田玲　白麗梅

［摘 要］基于多元讀寫能力和設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)理論，文章以護(hù)理英語口語課程為例，探索醫(yī)學(xué)英語課程中的多元讀寫能力培養(yǎng)模式。實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，多模態(tài)教學(xué)和多元化考核能顯著提高學(xué)生成績(jī)，且學(xué)生的多元讀寫能力自我認(rèn)知和評(píng)價(jià)結(jié)果具有較顯著的正相關(guān)性。為此，文章分析醫(yī)護(hù)類專業(yè)本科生應(yīng)當(dāng)具備的多元讀寫能力，并將設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)理論融入多元讀寫能力培養(yǎng)模式中，構(gòu)建醫(yī)學(xué)英語課程多元讀寫能力培養(yǎng)模式框架。該模式框架對(duì)其他ESP課程的多元讀寫能力培養(yǎng)具有參考意義。

［關(guān)鍵詞］多元讀寫能力；設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)；培養(yǎng)模式；醫(yī)學(xué)英語

［中圖分類號(hào)］G642［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A［文章編號(hào)］2095-3437（2024）01-0056-06

《大學(xué)英語教學(xué)指南（2020版）》指出，專門用途英語（English for Specific Purposes，簡(jiǎn)稱ESP）課程以英語使用領(lǐng)域?yàn)橹赶?，教學(xué)目標(biāo)是增強(qiáng)學(xué)生運(yùn)用英語進(jìn)行學(xué)術(shù)交流、從事專業(yè)工作的能力，提高學(xué)生的學(xué)術(shù)能力和職業(yè)素養(yǎng)[1]。ESP課程有大量專業(yè)術(shù)語、學(xué)術(shù)文獻(xiàn)、視聽說活動(dòng)等。隨著多媒體技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、移動(dòng)終端、人工智能的充分發(fā)展，多元化、混合式、多模態(tài)、以學(xué)生為中心的教學(xué)模式更適合凸顯工具性和實(shí)用性的ESP課程教學(xué)。近幾十年，國(guó)內(nèi)外關(guān)于多模態(tài)話語分析（multimodal discourse analysis）應(yīng)用于教學(xué)研究中的學(xué)術(shù)文獻(xiàn)較多，但涉及多元讀寫能力（multiliteracies）的研究范圍不及前者，且研究對(duì)象多為中小學(xué)生、外語專業(yè)學(xué)生、大學(xué)英語課程等，很少涉及ESP課程。

一、多元讀寫能力相關(guān)研究

讀寫能力（literacies）指書面語讀寫的能力，但只注重培養(yǎng)閱讀與寫作能力的教學(xué)方式顯然滿足不了時(shí)代的需求。語言（書面語或口語）是單一模態(tài)的，而應(yīng)用多模態(tài)符號(hào)資源的教學(xué)模式才是適應(yīng)多媒體時(shí)代的選擇。20世紀(jì)90年代，由多名語言學(xué)家組成的“新倫敦小組”（New London Group，以下簡(jiǎn)稱NLG）在《哈佛教育評(píng)論》（Harvard Educational Review）上聯(lián)名發(fā)表論文《多元讀寫教學(xué)法：設(shè)計(jì)社會(huì)未來》（"A Pedagogy of Multiliteracies： Designing Social Futures"），提出了“multiliteracies”概念； 他們認(rèn)為多元讀寫是比語言更廣泛的表征模式，包含語言類、視覺類、聽覺類、身勢(shì)類、空間類五種能力，對(duì)應(yīng)的五種模態(tài)能夠?qū)崿F(xiàn)語篇的元功能（metafunctions），包括概念功能（ideational function）、人際功能（interpersonal function）和語篇功能（textual function）[2]。

NLG在提出多元讀寫教學(xué)法的同時(shí)，也提出了設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)（Learning by Design）理論，其應(yīng)用者是學(xué)生，且多元讀寫能力培養(yǎng)基于設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)。設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)包括三個(gè)部分，分別是已有設(shè)計(jì)（available design）、設(shè)計(jì)過程（designing）和再設(shè)計(jì)（the redesigned）。這三個(gè)部分強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造意義是活躍的動(dòng)態(tài)過程，不受靜態(tài)規(guī)則支配。已有設(shè)計(jì)指設(shè)計(jì)的資源，包括各種符號(hào)系統(tǒng)。設(shè)計(jì)過程指對(duì)已有資源重新呈現(xiàn)和再語境化，不是對(duì)現(xiàn)有設(shè)計(jì)的重復(fù)，而是不斷轉(zhuǎn)換意義。再設(shè)計(jì)指設(shè)計(jì)結(jié)果，是轉(zhuǎn)換后生成的新意義，此后設(shè)計(jì)者重塑了自我[2]。在學(xué)生層面，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)對(duì)應(yīng)的四個(gè)步驟為親身經(jīng)歷（experiencing）、概念化（conceptualizing）、批判分析（analyzing）、實(shí)踐應(yīng)用（applying）[2]。在教師層面，他們提出四個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)步驟，包括實(shí)景實(shí)踐（situated practice）、明確指導(dǎo)（overt instruction）、批判性框定（critical framing）和轉(zhuǎn)換實(shí)踐（transformed practice），這四個(gè)步驟可任意排序。實(shí)景實(shí)踐指讓學(xué)習(xí)者沉浸在有意義的情景中，完成情景練習(xí)。明確指導(dǎo)指顯性教學(xué)，不是直接講授，讓學(xué)習(xí)者操練和死記硬背，而是給予積極干預(yù)，有意識(shí)地控制學(xué)習(xí)內(nèi)容，使學(xué)習(xí)者獲取明確信息。批判性框定指幫助學(xué)習(xí)者在實(shí)踐和理解中持續(xù)加強(qiáng)對(duì)知識(shí)的掌握，關(guān)鍵要幫助學(xué)習(xí)者改變狀態(tài)，使他們對(duì)已經(jīng)學(xué)過和掌握的內(nèi)容再次變得陌生。轉(zhuǎn)換實(shí)踐指在意義創(chuàng)造的實(shí)踐中，將轉(zhuǎn)換后的意義運(yùn)用到其他語境或文化場(chǎng)地，這是從理論轉(zhuǎn)換為反思性的再實(shí)踐[2]。

國(guó)內(nèi)關(guān)于多元讀寫能力和設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)的研究多以理論和實(shí)證研究為主。胡壯麟認(rèn)為多模態(tài)識(shí)讀能力有九個(gè)層次，且識(shí)讀能力包含文化識(shí)讀能力和技術(shù)識(shí)讀能力，后者就是多模態(tài)識(shí)讀能力[3]。朱永生介紹了多元讀寫能力研究，并使用實(shí)例給我國(guó)教學(xué)改革以啟示[4]。韋琴紅探討了超文本化與多元識(shí)讀能力培養(yǎng)模式[5]。張義君構(gòu)建了多元識(shí)讀能力實(shí)踐框架，并進(jìn)行了實(shí)證研究[6]。張德祿和張時(shí)倩構(gòu)建了設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)理論的綜合框架[7]。劉睿和張德祿提出了新時(shí)期中國(guó)大學(xué)生多元讀寫能力模式，并構(gòu)建了中國(guó)大學(xué)生外語多元讀寫能力評(píng)估框架[8]。吳玲娟和張德祿構(gòu)建了基于雨課堂的通用英語設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)模式[9]。

二、實(shí)證研究

（一）研究設(shè)計(jì)

本研究基于多元讀寫能力和設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)理論，以護(hù)理英語口語課程為例，探索醫(yī)學(xué)英語課程多元讀寫能力培養(yǎng)模式框架，研究中分別設(shè)定對(duì)照班和實(shí)驗(yàn)班。對(duì)照班采取普通的考核方式，更注重筆試成績(jī)。實(shí)驗(yàn)班采用多元化考核方式，以培養(yǎng)學(xué)生多元讀寫能力為目標(biāo)，融入設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)理論，增加了多模態(tài)設(shè)計(jì)和實(shí)踐操作展示的機(jī)會(huì)［形成性評(píng)價(jià)中的護(hù)理Presentation（展示）和期末評(píng)定設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)］。通過統(tǒng)計(jì)與分析兩個(gè)班級(jí)的考核方式、成績(jī)、問卷、訪談等，本研究構(gòu)建了適用于醫(yī)學(xué)英語課程的多元讀寫能力培養(yǎng)模式。

（二）研究問題

基于多元讀寫能力和設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)理論，本實(shí)證研究探索了醫(yī)學(xué)英語課程的多元讀寫能力培養(yǎng)模式，具體包括三個(gè)問題：（1）通過多元化考核方式，學(xué)生的成績(jī)水平有何不同？（2）設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)流程后，學(xué)生的多元讀寫能力自我認(rèn)知和評(píng)價(jià)結(jié)果有何相關(guān)性？（3）如何構(gòu)建ESP課程——護(hù)理英語口語的多元讀寫能力培養(yǎng)模式框架，對(duì)其他ESP課程有何參考價(jià)值？

（三）研究對(duì)象

研究對(duì)象選取甘肅省某醫(yī)學(xué)院校兩個(gè)班級(jí)，分別為2019級(jí)涉外護(hù)理本科班（對(duì)照班）和2020級(jí)涉外護(hù)理本科班（實(shí)驗(yàn)班），人數(shù)分別為46人和48人，學(xué)時(shí)、教師和課本相同。護(hù)理英語口語為專業(yè)素質(zhì)拓展課程，是該專業(yè)大二第二學(xué)期課程，其先修課程為大學(xué)英語1～3，同時(shí)在學(xué)習(xí)大學(xué)英語4。護(hù)理英語口語課程實(shí)踐學(xué)時(shí)多于講授學(xué)時(shí)，在教學(xué)設(shè)計(jì)中，強(qiáng)化對(duì)話練習(xí)、對(duì)話寫作、小組匯報(bào)、視頻拍攝等實(shí)踐活動(dòng)。

（四）研究方法與工具

本研究使用定性研究法、定量研究法、實(shí)證研究法、觀察法、問卷調(diào)查法、訪談法。研究工具使用調(diào)查問卷和SPSS 26.0。教師發(fā)放調(diào)查問卷給學(xué)生，所有數(shù)據(jù)在SPSS 26.0上進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

（五）研究過程

對(duì)照班和實(shí)驗(yàn)班的課程評(píng)價(jià)都分別設(shè)置形成性評(píng)價(jià)和期末評(píng)定，但兩個(gè)班的考核方式和分值設(shè)置有所不同。

完整的研究過程分為兩個(gè)學(xué)期，間隔一年，分別為對(duì)照班的大二第二學(xué)期和實(shí)驗(yàn)班的大二第二學(xué)期。教師開展的教學(xué)步驟有三步：

1.重難點(diǎn)學(xué)習(xí)

醫(yī)學(xué)英語術(shù)語和句型專業(yè)性強(qiáng)，內(nèi)容有難度。教師在對(duì)照班和實(shí)驗(yàn)班教學(xué)中指導(dǎo)學(xué)生完成每個(gè)單元不同科室的英文常用句型和對(duì)話聽說學(xué)習(xí)等，教學(xué)方法為講授法和練習(xí)法。

2.實(shí)踐練習(xí)

對(duì)照班形成性考核包括三項(xiàng)，即對(duì)話背誦、對(duì)話寫作和視頻拍攝。醫(yī)院不同科室中護(hù)士、醫(yī)生、病人和病人家屬的對(duì)話與句型是重點(diǎn)內(nèi)容，課中學(xué)生兩人一組背誦對(duì)話，教師糾正學(xué)生的發(fā)音和內(nèi)容并提問句型與術(shù)語表達(dá)。對(duì)話寫作是開放式測(cè)評(píng)，無固定答案，要求學(xué)生根據(jù)情景角色和已學(xué)句型設(shè)計(jì)科室主題的新對(duì)話。教師在課堂上觀察每組學(xué)生的參與度和進(jìn)度，并適時(shí)答疑。視頻拍攝要求學(xué)生分工扮演護(hù)士、醫(yī)生、病人和病人家屬。視頻為兩段情景劇，包括課內(nèi)和課外資源。

實(shí)驗(yàn)班形成性考核包括三項(xiàng)，即對(duì)話背誦、對(duì)話寫作和護(hù)理Presentation。前兩項(xiàng)和對(duì)照班一樣，護(hù)理Presentation是小組（4～5人）合作完成單元主題相關(guān)的護(hù)理操作題并匯報(bào)。

實(shí)踐練習(xí)的教學(xué)方法采用了情景教學(xué)法和討論法。

3.期末考核

對(duì)照班的期末考核為筆試，考查內(nèi)容為科室常用句型填空及翻譯。完成一學(xué)期的課程教學(xué)及考核后，教師給對(duì)照班學(xué)生發(fā)放調(diào)查問卷。教師在對(duì)照班回收有效調(diào)查問卷46份，和班級(jí)人數(shù)一致。最后，教師對(duì)學(xué)生開展匿名訪談，并記錄訪談結(jié)果。

實(shí)驗(yàn)班的期末考核為完整的設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)流程。具體步驟包括：（1）明確指導(dǎo)。教師提供期末考核要求、注意事項(xiàng)、評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)、可用資源等。學(xué)生習(xí)得的不同科室的對(duì)話句型等相當(dāng)于掌握的“已有設(shè)計(jì)”。（2）實(shí)景實(shí)踐。學(xué)生根據(jù)要求，小組（4～5人）合作在一周內(nèi)完成沉浸式拍攝和設(shè)計(jì)日志，并在拍攝前提交實(shí)踐計(jì)劃，此步驟為“設(shè)計(jì)過程”。（3）批判性框定。學(xué)生在拍攝中需要協(xié)商方案、解決問題和不斷完善，在此過程中產(chǎn)生新的語境，屬于“設(shè)計(jì)過程”。（4）轉(zhuǎn)換實(shí)踐。各小組完成拍攝的最終作品，在課堂上展示作品，匯報(bào)特點(diǎn)、流程及優(yōu)缺點(diǎn)，并展示自評(píng)打分，此步驟產(chǎn)生設(shè)計(jì)作品并匯報(bào)，完成新的意義轉(zhuǎn)換，設(shè)計(jì)者重塑了自我，屬于“再設(shè)計(jì)”。

實(shí)驗(yàn)班要求拍攝兩段情景劇，包括課內(nèi)自選科室對(duì)話和課外影視片段。課內(nèi)視頻不能按課本原對(duì)話拍攝，學(xué)生需自選科室創(chuàng)作對(duì)話，但課內(nèi)句型不超過一半，且需在視頻結(jié)尾備注句型出處。課外視頻由學(xué)生抽簽確定片段，拍攝地點(diǎn)盡量多元化和專業(yè)化。

在實(shí)驗(yàn)班開展各小組匯報(bào)時(shí)，教師發(fā)放大眾評(píng)估表，所有學(xué)生在觀看匯報(bào)后需對(duì)各小組打分。完成一學(xué)期的課程教學(xué)及考核后，教師給實(shí)驗(yàn)班學(xué)生發(fā)放調(diào)查問卷。教師在實(shí)驗(yàn)班回收有效調(diào)查問卷48份，和班級(jí)人數(shù)一致。最后，教師對(duì)學(xué)生開展匿名訪談，并記錄訪談結(jié)果。

期末考核的教學(xué)方法為情景教學(xué)法、任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法和反思教學(xué)法。

（六）統(tǒng)計(jì)與分析

通過對(duì)對(duì)照班和實(shí)驗(yàn)班的成績(jī)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，可以得出對(duì)比數(shù)據(jù)（如表1所示）。

通過SPSS 26.0對(duì)兩個(gè)班級(jí)的數(shù)據(jù)進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，可以得出，對(duì)照班和實(shí)驗(yàn)班的平均成績(jī)分別為89.37和94.75，相差5.38分。對(duì)照班和實(shí)驗(yàn)班的標(biāo)準(zhǔn)差是5.217和1.578，T值為-6.707，P值為0.000。T值為負(fù)值只是說明了樣本差別的方向，并不影響樣本差異對(duì)比，故負(fù)值可以忽略。P值（0.000）小于臨界值（0.001），故對(duì)照班和實(shí)驗(yàn)班的平均成績(jī)差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，兩個(gè)班級(jí)的成績(jī)具有顯著差異，且實(shí)驗(yàn)班的平均成績(jī)明顯高于對(duì)照班。

通過分析實(shí)驗(yàn)班期末評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)，可知學(xué)生多元識(shí)讀能力認(rèn)知和教師評(píng)價(jià)的相關(guān)性。實(shí)驗(yàn)班學(xué)生期末評(píng)價(jià)項(xiàng)目中的分?jǐn)?shù)統(tǒng)計(jì)如表2所示。

表2對(duì)比了實(shí)驗(yàn)班期末考核中三組成績(jī)的相關(guān)性，分別是小組視頻拍攝的自評(píng)分?jǐn)?shù)與教師評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)的相關(guān)性（0.492）、小組視頻拍攝的大眾評(píng)估分?jǐn)?shù)與教師評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)的相關(guān)性（0.447）、小組成果匯報(bào)大眾評(píng)估分?jǐn)?shù)與教師評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)的相關(guān)性（0.641）。這三個(gè)相關(guān)系數(shù)都是正值，說明為正相關(guān)，且相關(guān)系數(shù)都是處于0.40～0.70區(qū)間，為較顯著相關(guān)。三組相關(guān)分析中的P值均小于0.05，故相關(guān)系數(shù)都具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。由此可知，各小組學(xué)生對(duì)自己小組視頻拍攝的評(píng)估是客觀的，和教師的評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)相近。此外，大眾評(píng)估各組視頻拍攝與匯報(bào)的打分與教師對(duì)這兩項(xiàng)的評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)也是相近的，具有普遍客觀性。

大眾評(píng)估打分后，教師會(huì)收取打分表，并組織學(xué)生投票選出最佳視頻拍攝小組和最佳成果匯報(bào)小組前三名。為了避免只給自己小組投票的弊端，教師設(shè)置讓學(xué)生選3個(gè)最佳小組。學(xué)生共有12組，投票結(jié)果中最佳視頻拍攝小組前三名分別為第12組、第10組和第1組、第6組和第11組，最佳成果匯報(bào)小組前三名分別為第12組、第1組和第10組。

學(xué)生在選擇最佳視頻拍攝小組與最佳成果匯報(bào)小組時(shí)有明顯相似性。第一名（第12組）完全一致，且其兩項(xiàng)的眾評(píng)平均分均是全班最高分，說明第12組的視頻拍攝和現(xiàn)場(chǎng)成果匯報(bào)都是學(xué)生心目中最優(yōu)秀的。第二名稍有不同，最佳視頻拍攝小組第二名有兩組并列（第10組和第1組），最佳成果匯報(bào)小組第二名為第1組，即第1組的兩項(xiàng)評(píng)選結(jié)果都是第二名。最佳視頻拍攝小組第三名為第6組和第11組，最佳成果匯報(bào)小組第三名為第10組，即第10組的視頻拍攝和成果匯報(bào)評(píng)選結(jié)果都為前三名。筆者觀看前三名的最佳視頻拍攝小組作品和最佳成果匯報(bào)小組課堂錄屏，發(fā)現(xiàn)這幾組更合理地應(yīng)用了多種符號(hào)資源，拍攝地點(diǎn)多元化，特色突出，讓人印象深刻。