袁單單,吳支奎

(安徽師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,安徽 蕪湖 241000)

“作業(yè)”是學(xué)生學(xué)習(xí)中的一大重心,同時又緘默地決定著校內(nèi)教育的水準(zhǔn),還極大地牽動著每個家庭對教育的關(guān)切。[1]面對“雙減”背景下作業(yè)管理中出現(xiàn)的“疑難雜癥”,本文旨在對其中的利益沖突進行專題探討,以便不斷理解作業(yè)治理之主體,揭示利益關(guān)系,破解作業(yè)治理之難題,統(tǒng)籌推進作業(yè)治理中利益沖突的化解,嘗試以多元主體協(xié)同共治來解決作業(yè)治理“頑疾”。

一、中小學(xué)作業(yè)治理中的利益之維

作業(yè)治理問題是萌生于真實教育情境之中具體的、突出的問題,它不是簡單的單向度問題,而是盤根錯節(jié)的復(fù)雜問題。學(xué)校、家庭、社會中的利益相關(guān)者構(gòu)成了作業(yè)治理的主體。作業(yè)治理中的利益主體可劃分為以下幾個維度。

1.宏觀上,政府是作業(yè)治理的“風(fēng)向標(biāo)”。審視中西方教育的發(fā)展歷程,我國教育一直具有濃厚的政治色彩,具體表現(xiàn)為政府從宏觀上對教育的行政干預(yù)及政策引導(dǎo),作業(yè)管理亦是如此。由于作業(yè)管理中單一主體的政府管理并未調(diào)動多元主體的“減負(fù)”熱情,所以,“雙減”政策的推進困難重重。于是,為解決作業(yè)管理乏力的問題,有學(xué)者提出要從管理向治理轉(zhuǎn)變,強化政府的治理職能,通過協(xié)調(diào)治理中的利益關(guān)系進而以共治求善治最終達到教育領(lǐng)域公共利益的最大化。[2]“治理”應(yīng)貫穿于整個作業(yè)管理改革過程之中,教育治理是一種開放的、民主的主體行為,作業(yè)治理同樣具有開放性和民主性。政府作為國家利益的象征,往往需要對作業(yè)治理進行宏觀調(diào)控。因此,政府必須扭轉(zhuǎn)傳統(tǒng)的單一性管理思維并憑借其“風(fēng)向標(biāo)”職能推進多元主體的協(xié)同、合作與互動。

2.中觀上,學(xué)校是作業(yè)治理的“主陣地”。在作業(yè)治理中,學(xué)校是重要的“施工單位”,更是治理的“主陣地”。但有些學(xué)校的功利性目標(biāo)過強,其作業(yè)治理往往流于表面形式。此外,作業(yè)治理中的各行為主體會根據(jù)自身利益對“雙減”政策進行變通。變通中復(fù)雜的利益關(guān)系則滋生了治理無序、作業(yè)功能異化、家長焦慮、教師增負(fù)、校際競爭加劇等治理“頑疾”。其中,治理無序源于政府在政策落地及后續(xù)評價環(huán)節(jié)中的后勁不足,導(dǎo)致評價指標(biāo)發(fā)生了變化,作業(yè)功能也因而“順理成章”地發(fā)生了異化。此外,由“內(nèi)卷”引起的“劇場效應(yīng)”愈演愈烈,家長焦慮只增不減,故出現(xiàn)了“校內(nèi)減負(fù),校外增負(fù)”的兩難局面。綜上,學(xué)校作為作業(yè)治理的“主陣地”,一方面要結(jié)合校情對“風(fēng)向標(biāo)”進行本土化改造,另一方面則要激發(fā)多元主體的治理活力。

3.微觀上,學(xué)生、教師和家長是作業(yè)治理的“源動力”。首先,復(fù)雜的利益沖突阻礙了作業(yè)治理,但各利益主體均將學(xué)生發(fā)展作為實踐的出發(fā)點和最終歸宿,故學(xué)生發(fā)展是作業(yè)治理的主線。其次,從教師的職業(yè)特點考慮,作業(yè)專業(yè)化是教師在作業(yè)治理工作中的根本方向。因此,教師應(yīng)充分發(fā)揮其主體作用并從專業(yè)的角度審視作業(yè)治理“頑疾”并統(tǒng)籌推進作業(yè)設(shè)計。最后,“減負(fù)”政策推進中的社會支持力量薄弱。教育功利化架空了學(xué)生的全面發(fā)展、異化了教育過程、催生了超負(fù)荷教育、引發(fā)了教育焦慮。[3]而由焦慮衍生出來的“劇場效應(yīng)”又急促地催動著家長的“教育消費”。為此,《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》及《關(guān)于加強義務(wù)教育學(xué)校作業(yè)管理的通知》等多項國家政策中,都明確提出要堅決治理家庭作業(yè)。

綜上,我們必須明確不同利益主體在作業(yè)治理中的角色定位與價值,堅持政府引領(lǐng)、學(xué)校主導(dǎo)、家長參與與社會支持,彰顯學(xué)生的主體性,并在五者的共治中實現(xiàn)有效的作業(yè)治理。[4]

二、中小學(xué)作業(yè)治理中的利益沖突表征

不同利益主體的立場不同,其利益訴求也各不相同,于是產(chǎn)生了激烈的利益博弈,導(dǎo)致中小學(xué)作業(yè)治理中產(chǎn)生尖銳的利益訴求沖突。

1.中小學(xué)作業(yè)治理中的利益主體訴求分析?！皠鲂?yīng)”破壞了教育規(guī)則,提升了教育競爭門檻,導(dǎo)致教育主體被教育功利化傾向強力裹挾,而教育功利化必然包含著利益博弈。[3]本文選取作業(yè)治理中的利益主體、利益分配等基本維度,藉以形成對作業(yè)治理的利益訴求分析。

(1)宏觀上:政府以“風(fēng)向標(biāo)”引領(lǐng)公益航向。2014年,《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》中提出,要把對學(xué)生德智體美全面發(fā)展的總體要求和社會主義核心價值觀的有關(guān)內(nèi)容具體化、細(xì)化,深入回答“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人”的問題,即強調(diào)學(xué)生終身發(fā)展和社會發(fā)展必備品格和關(guān)鍵能力的培養(yǎng),而這正表現(xiàn)出國家政策的公益性。[5]此外,扭轉(zhuǎn)教育功利化正是當(dāng)下“雙減”的題中之義。從2021年下半年印發(fā)的《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》到2022年3月份印發(fā)的《面向中小學(xué)生的全國性競賽活動管理辦法》的通知?！皽p負(fù)”政策確實卓有成效。但是作業(yè)治理具有復(fù)雜性、長期性和曲折性的特征,故政府應(yīng)加大力度持續(xù)跟進作業(yè)治理政策的制定、頒布、實施與評估。

(2)中觀上:學(xué)校以“主陣地”摻雜私益。作為作業(yè)治理的“主陣地”,學(xué)校一方面致力于實現(xiàn)國家利益,即培養(yǎng)全面發(fā)展的人;另一方面也致力于謀求自身利益的最大化。學(xué)校主要從迎合應(yīng)試教育所帶來的較高升學(xué)率中獲益,換言之,這種升學(xué)率所帶來的“品牌效應(yīng)”能為學(xué)校帶來更多的優(yōu)質(zhì)教育資源。此外,在學(xué)?！吧嫌姓?下有對策”的刻意規(guī)避下,這種利益追逐在作業(yè)治理環(huán)節(jié)中并未有任何實質(zhì)性的改變?！半p減”之下,各校紛紛圍繞“提質(zhì)增效”開展作業(yè)設(shè)計。一方面,校長從學(xué)校評優(yōu)評先的私益角度出發(fā),鼓勵教師參加作業(yè)設(shè)計比賽;另一方面,由于新政策的出臺,部分學(xué)校暫時處于觀望狀態(tài),導(dǎo)致“減負(fù)”存在“形減實不減”的現(xiàn)象。

(3)微觀上:各方以“源動力”謀求私益。學(xué)生是作業(yè)治理環(huán)節(jié)中最大的受益者,無論是宏觀政府、中觀學(xué)校,還是微觀層面教師和家長的教育行為都圍繞學(xué)生的發(fā)展進行。學(xué)生在基礎(chǔ)教育階段只要“按部就班”地思考與學(xué)習(xí),便可用最小的參與成本獲得最大化的發(fā)展。此外,為滿足作業(yè)專業(yè)化的發(fā)展需求,六安市某語文教師團隊整整花費三周時間設(shè)計作業(yè),而在此期間,教師無法兼顧自己的家庭,故作業(yè)治理必然會觸及教師的個人利益。這也導(dǎo)致教師本人非常認(rèn)同“雙減”,承認(rèn)這一政策對工作的開展具有很強的指導(dǎo)意義,但卻往往表現(xiàn)為對作業(yè)治理的“不作為”。家長則將分?jǐn)?shù)作為衡量孩子學(xué)習(xí)情況的唯一指標(biāo),于是為獲取優(yōu)質(zhì)教育資源,“雙減”前,家長為孩子報各種課外輔導(dǎo)班,“雙減”后,家長為孩子聘請“高端家政”、報各類“素質(zhì)拓展班”。

2.中小學(xué)作業(yè)治理中利益訴求的沖突。中小學(xué)作業(yè)治理中的利益具有不同的表征形態(tài),有學(xué)者將教育利益分為競爭性利益和普惠性利益,本文則將教育利益劃分為私益和公益兩種形態(tài),故作業(yè)治理中的利益沖突表征如下。

(1)中小學(xué)作業(yè)治理中的私益與公益沖突。作業(yè)治理中的私益與公益沖突主要源于政策制定者與政策執(zhí)行者之間的利益追逐。首先,政府和學(xué)校往往代表國家利益,都更加注重教育公平。其次,教師是復(fù)合型利益群體,既堅定地推進政策落地,也更加關(guān)注自身發(fā)展。再次,家長和學(xué)生秉持私益向度,維護學(xué)生的既得利益。其一,學(xué)校在應(yīng)試教育中熱衷于“學(xué)業(yè)成績”的攀比。其二,教師的個人利益與教育事業(yè)的公共利益之間并不均衡,因此,教師往往選擇“不作為”。其三,“雙減”改變了以往的分?jǐn)?shù)評價,但評價指標(biāo)的模糊性卻引發(fā)了家長焦慮。于是家長爭相購買“學(xué)區(qū)房”并不擇手段地進行“擇校”。最后,學(xué)生是具有獨立性和自主性的個體,但由于缺少行政部門的有力支持,學(xué)生卻往往容易淪為作業(yè)治理中的“弱勢利益群體”。

(2)中小學(xué)作業(yè)治理中的私益與私益沖突。從宏觀政府的“風(fēng)向”厘定到中觀學(xué)校的“陣地”博弈再到微觀主體的“動力”供給,持有私益向度的行為主體主要是學(xué)校、教師、學(xué)生和家長。其中,學(xué)校間的私益博弈是產(chǎn)生作業(yè)治理“頑疾”的主要原因,而利益的爭奪又導(dǎo)致學(xué)校間出現(xiàn)了階層分割現(xiàn)象?！半p減”之下,學(xué)校往往出于自身發(fā)展的角度鼓勵教師積極參與各項比賽,但最先做出決策或行動的教師反而會承擔(dān)更大的風(fēng)險。此外,教師間還存在競爭關(guān)系,部分教師會在其他教師面前刻意掩飾作業(yè)量并以此造成“減負(fù)”假象。家長則對孩子的測驗分?jǐn)?shù)及作業(yè)完成情況傾注更多的關(guān)注,雖然家長愿意為孩子的教育“買單”,但卻極易忽視孩子的意愿。學(xué)生在自身發(fā)展面前應(yīng)當(dāng)擁有一定的選擇權(quán)和能動性,但學(xué)生在利益博弈中卻往往處于弱勢地位。

綜上,作業(yè)治理是一種新型的民主教育形態(tài),而民主的作業(yè)治理能夠化解利益沖突,從而幫助各行為主體達到利益的最大化。因此,為實現(xiàn)作業(yè)治理的民主化,教育工作者必須著力推進作業(yè)治理中利益沖突的化解。

三、中小學(xué)作業(yè)治理中利益沖突的化解

作業(yè)治理萌生于現(xiàn)實困境,肇始于理念引導(dǎo),受阻于利益沖突,完成于利益協(xié)調(diào)。[6]但不同利益主體之間的利益訴求不同,指望各利益主體自覺地協(xié)調(diào)是不可能的,必須要依托第三方——主要是政府構(gòu)建協(xié)調(diào)機制,在各個利益主體之間達成利益均衡點或利益補償。

1.政府:宏觀調(diào)控,制度創(chuàng)新。在作業(yè)治理的諸多沖突之中,學(xué)校“上有政策,下有對策”的消極抵制危害最大。對此,學(xué)校往往會以學(xué)生的發(fā)展為自己辯駁。學(xué)校認(rèn)為,作業(yè)治理勢必會占用教師大量的時間和精力,也會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果,甚至還可能會引發(fā)家校矛盾。為避免這種情況,學(xué)校不得不采取“保守”戰(zhàn)略。但從長遠角度來看,學(xué)?？桃庖?guī)避作業(yè)治理的行為最終卻要由學(xué)生來“買單”,這就會導(dǎo)致學(xué)校培養(yǎng)的人才產(chǎn)生“供需”問題。同時,激烈的校際競爭還導(dǎo)致了治理“假象”的大肆爆發(fā),而這正是學(xué)校間利益博弈的危害之一。故政府應(yīng)從宏觀角度出發(fā),建立利益補償機制,協(xié)調(diào)作業(yè)治理的利益關(guān)系格局,為學(xué)校的公平發(fā)展提供足夠的生長空間。

2.校際間:協(xié)同聯(lián)動,資源共享。形式主義和功利主義是學(xué)校作業(yè)治理中的共性問題,它們是多元主體間利益博弈的結(jié)果?！皯?yīng)試教育”導(dǎo)向下的學(xué)校競爭主要表現(xiàn)為對優(yōu)質(zhì)教師、優(yōu)質(zhì)學(xué)生的爭奪,這種爭奪皆指向中高考中學(xué)生分?jǐn)?shù)的提升,而校際間分?jǐn)?shù)的評比又會導(dǎo)致教育資源的傾斜。因此,我們應(yīng)在保障教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的基礎(chǔ)上,破除“分?jǐn)?shù)至上”的評價導(dǎo)向,走出“誰先減負(fù)誰就利益受損”的困境。[3]這就要求政府必須建立相應(yīng)的利益補償機制,為優(yōu)先進行作業(yè)治理的學(xué)校提供各種優(yōu)惠政策并提供相應(yīng)的資源配置。此外,一個公平的社會應(yīng)為學(xué)生的發(fā)展筑牢根基,而多元主體的協(xié)同共治又恰恰是教育公平的題中之義。因此,學(xué)校間應(yīng)協(xié)同聯(lián)動、資源共享,從而不斷推進學(xué)生發(fā)展中的過程公平。

3.學(xué)科間:作業(yè)統(tǒng)籌,融合育人。中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》中指出,學(xué)校要完善作業(yè)管理辦法,加強學(xué)科組、年級組作業(yè)統(tǒng)籌。[7]目前,基礎(chǔ)教育階段普遍存在分層作業(yè)流于形式主義的現(xiàn)象,部分學(xué)校采取“自然分層”的方式代替分層作業(yè)布置,以一種隱晦的手段規(guī)避學(xué)校在作業(yè)設(shè)計中的責(zé)任。而作業(yè)設(shè)計強調(diào)科學(xué)研究范式,故教師要從專業(yè)角度系統(tǒng)地思考作業(yè)設(shè)計各環(huán)節(jié)之間的關(guān)聯(lián)性,強調(diào)作業(yè)的針對性、個性化和生成性。[8]此外,作業(yè)也是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的過程。因此,學(xué)校教師應(yīng)在尊重學(xué)生差異性的基礎(chǔ)上統(tǒng)籌學(xué)科內(nèi)容并進一步加強學(xué)科組、年級組的作業(yè)統(tǒng)籌。

4.學(xué)生間:作業(yè)分層,個性發(fā)展。作業(yè)在實際中發(fā)揮積極還是消極作用,不僅取決于教師和學(xué)生個體的差異,更取決于作業(yè)設(shè)計和實施的質(zhì)量。[9]而分層作業(yè)正是根據(jù)學(xué)生差異性設(shè)計的旨在幫助學(xué)生獲得最大化發(fā)展的“新型”作業(yè)。對學(xué)習(xí)者本身的研究則試圖指出教育機構(gòu)想要學(xué)生完成的行為模式的變化。[10]作業(yè)所要考察的恰恰是學(xué)生行為模式的變化,但這種行為模式的變化遠非書面作業(yè)能夠體現(xiàn)。因此,我們應(yīng)提倡“新型”作業(yè)?！半p減”之下,廣大學(xué)校、教師雖然正在積極構(gòu)建新型的作業(yè)體系,然而作業(yè)對學(xué)生來說仍是被動的學(xué)習(xí)任務(wù)。此外,教師的工作還是一種情緒勞動,因此教師要重視學(xué)生情感的喚醒,進而促進學(xué)生在作業(yè)治理中的“全身性參與”。

5.教師間:合作設(shè)計,追求卓越。曼瑟爾·奧爾森(Mancur Olson)認(rèn)為,除非一個集團中人數(shù)很少,或者除非存在強制或其他特殊手段以使個人按照他們的共同利益行事,有理性的、尋求自我利益的個人不會采取行動以實現(xiàn)他們的共同或集體利益。[11]但作業(yè)治理可以通過利益沖突的化解來達到教育利益的最大化。教師是作業(yè)設(shè)計的“生力軍”,而作業(yè)設(shè)計是一項復(fù)雜的“大工程”,這項工程的實施既要統(tǒng)籌考慮不同的學(xué)科知識,也要充分考慮學(xué)生的個性化發(fā)展需求,故教師應(yīng)開創(chuàng)“新型”作業(yè)。但是,憑教師個體很難完成高質(zhì)量的、有創(chuàng)新點的作業(yè)設(shè)計,而合作恰好是教師發(fā)展的一個重要路徑。此外,教師的教學(xué)工作有著較強的個體化特征,迫切需要合作。同時,我國的英才教育也對教師提出了新的要求,故教師要追求卓越,積極構(gòu)建開放、協(xié)同、聯(lián)動的作業(yè)設(shè)計團隊,并在充分聽取各方意見的基礎(chǔ)上進行專業(yè)化的作業(yè)設(shè)計。

綜上,作業(yè)治理中的各利益主體應(yīng)積極轉(zhuǎn)變教育觀念,明確自身角色定位,并不斷推進“減負(fù)增效”理念在基礎(chǔ)教育階段作業(yè)治理工作中的滲透,從而“讓學(xué)校的責(zé)任回歸學(xué)校,讓家庭的責(zé)任回歸家庭,共同引導(dǎo)孩子自主完成、自我管理作業(yè)”。[12]作業(yè)治理雖然是“多方主體協(xié)同共治”的治理新樣態(tài),強調(diào)多元主體間的有效交往。但是,多元主體間的具體權(quán)責(zé)關(guān)系及利益補償機制的建構(gòu)還亟待學(xué)者研究。