江蘇省南京市棲霞區(qū)邁皋橋中心小學(xué) 汪元貴 林 艷

怎樣研讀教材？這是一個(gè)值得關(guān)注的話題。成尚榮說過，教材文本是人類文化、文明的結(jié)晶，是一種“結(jié)論”，研讀教材就是打開它、審視它，必要時(shí)還要對(duì)它加以質(zhì)疑，這是一個(gè)理解的過程、分析的過程、感悟的過程、提煉的過程、把握的過程。教師深度研讀教材就要以鉆研的精神閱讀教材，不僅要讀課本、讀教師用書，還要研讀與教學(xué)相關(guān)的重點(diǎn)文章。

一、教師教學(xué)現(xiàn)狀分析

筆者所在名師工作室，團(tuán)隊(duì)中有四十多名成員，所屬區(qū)域是一個(gè)城鄉(xiāng)接合部，每年會(huì)有五十名左右的年輕教師加入。這些年輕教師工作熱情飽滿，精力充沛，但嚴(yán)重缺乏經(jīng)驗(yàn)。因此，課堂上出現(xiàn)種種現(xiàn)象也在所難免。為了做到有針對(duì)性的幫扶，筆者對(duì)他們的課堂教學(xué)做了一定的分析，大體有以下幾點(diǎn)：

（一）現(xiàn)象一：走流程，只為完成任務(wù)

在年輕教師的課堂上，背教案、走流程的現(xiàn)象特別嚴(yán)重。他們往往是心中有教案，眼中無學(xué)生，花10 分鐘就能講完40 分鐘的新課內(nèi)容，接下來就是大量的習(xí)題練習(xí)。筆者在課后與教師的交流中了解到，原來在這些年輕教師的意識(shí)里，把既定的教案流程走完，一節(jié)課時(shí)間用滿，教學(xué)任務(wù)也就完成了，至于教什么、怎么教、課堂上學(xué)生學(xué)到了什么、思維有沒有得到進(jìn)階，他們都沒有考慮過。這樣，數(shù)學(xué)課就失去了數(shù)學(xué)課該有的樣子，這在“學(xué)為中心”的課堂理念下，顯然是不合適的。

（二）現(xiàn)象二：思想懶惰，奉行“拿來主義”

在年輕教師看來，“研讀教材”就是看看例題是什么、有哪些習(xí)題要處理，至于怎么教例題、如何處理習(xí)題，他們很少去思考。筆者在議課活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)，年輕教師有兩種錯(cuò)誤思想傾向：第一，思想懶惰，遇公開課向別人求援，于是，公開課上的演示文稿是別人的，教學(xué)設(shè)計(jì)是別人的，教學(xué)思想是別人的……課堂上出現(xiàn)丟三落四或者游離于課堂之外等現(xiàn)象。第二，過分依賴教材的配套光盤，認(rèn)為教學(xué)光盤和教材是配套的，肯定是最好的資源了?！叭恍琛北愠闪松险n的常態(tài)：不需要帶教材，更別說在教材上圈圈畫畫了；不需要做演示文稿，思路完全跟著光盤上的資料走，沒有自己的思想；不需要精選習(xí)題，書上的習(xí)題光盤里都有，況且答案都是現(xiàn)成的，拿過來用就行。一“點(diǎn)”到底的課堂著實(shí)酸爽，這種“拿來主義”的踐行，“解放”了教師，耽誤了學(xué)生，課堂中得到的只是知識(shí)的結(jié)果,而缺少了知識(shí)形成的探究過程,更不要談什么思維訓(xùn)練了。

（三）現(xiàn)象三：重外在表現(xiàn)，輕教學(xué)效果

有的教師在公開課或賽課時(shí)常常會(huì)這樣做：改變教材內(nèi)容的呈現(xiàn)順序或者完全更換教材所提供的情境，另辟蹊徑，表面上看是創(chuàng)造性地使用教材，實(shí)則不然，一些本該重點(diǎn)教學(xué)的內(nèi)容卻被一帶而過。如一次賽課，A 教師抽到“認(rèn)識(shí)小數(shù)”這節(jié)課，本節(jié)課的重點(diǎn)應(yīng)該放在小數(shù)意義的教學(xué)上，而A 教師研讀教材時(shí)失之偏頗，非常注重外在形式的表現(xiàn)，花了大量的時(shí)間制作了精美的課件闡釋“小數(shù)的引入”，但偏離了本節(jié)課的方向，教學(xué)效果自然大打折扣。像這樣忽略教學(xué)內(nèi)容本質(zhì)的課堂，目標(biāo)達(dá)成度就不高，重點(diǎn)也就不突出了。

（四）現(xiàn)象四：重形式，輕內(nèi)容

地處某市城鄉(xiāng)接合部，教師有很多機(jī)會(huì)參與到省、市開展的教研活動(dòng)中，由于教齡短、工作經(jīng)驗(yàn)不足等，很多教師的觀課議課出現(xiàn)偏差。每次活動(dòng)過后，大家都會(huì)有一個(gè)交流研討環(huán)節(jié)，他們討論的話題往往是某環(huán)節(jié)處理得妙、某個(gè)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)得精巧、教師的教學(xué)方法值得學(xué)習(xí)等淺表層的思考，他們的關(guān)注點(diǎn)更多地聚焦在對(duì)教學(xué)活動(dòng)流程的設(shè)計(jì)、教學(xué)方式的選擇、情境素材的采用或者教學(xué)藝術(shù)的展現(xiàn)等教學(xué)技術(shù)因素的外在形式上，偶爾進(jìn)行的教學(xué)內(nèi)容研究大多也是集中在數(shù)學(xué)題目的設(shè)計(jì)與處理上，很少關(guān)注某個(gè)內(nèi)容應(yīng)怎樣教以及為什么這樣教的本質(zhì)上的研究。

通過研究分析，筆者發(fā)現(xiàn)，之所以課堂出現(xiàn)這些不盡如人意的狀況，主要是因?yàn)槟贻p教師對(duì)教材的研讀存在一定的不足，他們不會(huì)研讀或者研讀深度不夠。怎樣吃透教材？深刻發(fā)掘教材，可不是一件容易的事，這需要長(zhǎng)期的積淀。不同的學(xué)科知識(shí)有著不同的價(jià)值取向，每個(gè)人對(duì)教材的解讀程度不同、關(guān)注點(diǎn)不同，就會(huì)有不同的教學(xué)策略。在數(shù)學(xué)知識(shí)觀方面，新課標(biāo)強(qiáng)調(diào),數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)應(yīng)重視直接經(jīng)驗(yàn)，處理好直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)系。數(shù)學(xué)知識(shí)觀的變化引起課程內(nèi)容理念的改變，新課標(biāo)在課程內(nèi)容總體要求、基本構(gòu)成、選擇標(biāo)準(zhǔn)、組織方式、呈現(xiàn)形態(tài)等方面提出了一系列新觀點(diǎn)、新要求，為開展教學(xué)內(nèi)容研究提供了基本依據(jù)，也為研讀教材提供了藍(lán)本。

二、研讀教材對(duì)策

基于對(duì)以上現(xiàn)象的分析與思考，筆者在指導(dǎo)年輕教師課堂教學(xué)時(shí)有了新的舉措，讓他們?cè)谡n前處理教材的過程中深刻發(fā)掘教材內(nèi)涵，根據(jù)教材提供的一些信息進(jìn)行精細(xì)的加工、提煉、重組、整合等，讀出教材的深度、寬度和精細(xì)度。

（一）讀懂教材的深度，力求瞻前顧后

這里的深度，主要是指在研讀教材的過程中，向縱深處發(fā)掘。任何一個(gè)成功的教學(xué)案例都不是輕而易舉能呈現(xiàn)的，課前必須做好充足的準(zhǔn)備。教師在教學(xué)每一個(gè)內(nèi)容時(shí)，都要研讀同一版本教材的各年級(jí)的相關(guān)知識(shí)，并進(jìn)行適當(dāng)拓展，只有深度研讀教材，有效引領(lǐng)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，才能使學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。下面，筆者以“解決問題的策略——一一列舉”為例，解讀深度研讀教材的對(duì)策。

“解決問題的策略”是蘇教版數(shù)學(xué)教材編排的一大亮點(diǎn)，依據(jù)教材的編排體系，分別有從條件想起、從問題想起、列表策略、畫圖策略、假設(shè)策略、替換策略等策略學(xué)習(xí)，雖然這個(gè)單元的教學(xué)一般只需要兩三個(gè)課時(shí)，但其中的思維含量、思考價(jià)值都相當(dāng)高。教學(xué)這一內(nèi)容時(shí)，筆者總是反復(fù)研讀教材文本，研讀課標(biāo)，理解課標(biāo)精神，明確課標(biāo)承載的教學(xué)使命，準(zhǔn)確把握課程的總目標(biāo)和學(xué)段目標(biāo)，從宏觀到微觀的研讀過程中為學(xué)生設(shè)計(jì)高效的學(xué)法。在執(zhí)教“解決問題的策略——一一列舉”前，我們團(tuán)隊(duì)做了認(rèn)真研讀（見表1）：

表1 “解決問題的策略——一一列舉”教材研讀

在梳理教材內(nèi)容結(jié)構(gòu)的過程中，教師研讀到本單元的重點(diǎn)是讓學(xué)生經(jīng)歷用列舉的策略及實(shí)踐過程，感受策略的特點(diǎn)和價(jià)值，增強(qiáng)分析問題的條理性和嚴(yán)謹(jǐn)性；難點(diǎn)是根據(jù)不同實(shí)際問題的特點(diǎn)，通過合乎邏輯的思考，不重復(fù)、不遺漏地列舉出符合要求的各種情況。基于對(duì)教材的研讀，教師設(shè)計(jì)了自主交流活動(dòng)：

師：怎樣圍，面積最大呢？（小組討論后交流）

生1：用22 根1 厘米長(zhǎng)的木條圍成長(zhǎng)方形，周長(zhǎng)一定是一個(gè)等值，根據(jù)長(zhǎng)方形周長(zhǎng)知識(shí)，我們的思維應(yīng)該聚焦在長(zhǎng)方形的長(zhǎng)和寬上，長(zhǎng)是多少，寬是多少，面積是多少，怎樣圍，面積最大。

生2：要滿足面積最大，就是長(zhǎng)和寬的乘積最大，也就是代表長(zhǎng)和寬的這兩個(gè)數(shù)的值要無限接近。

生3：用22 根1 厘米長(zhǎng)的木條圍成長(zhǎng)方形，說明周長(zhǎng)是一定的，當(dāng)周長(zhǎng)一定時(shí)，長(zhǎng)和寬越接近，面積就越大。

……

學(xué)生在這樣的深度學(xué)習(xí)樣態(tài)下，精彩呈現(xiàn)各組作品：

方法1：22÷4=5.5（厘米） 5.5×5.5=30.25（平方厘米）

（學(xué)生忽略了木條是整厘米數(shù)這個(gè)條件）

方法2：22×1=22（厘米） 22÷2=11（厘米）

1×10=10（平方厘米） 2×9=18（平方厘米）……5×6=30（平方厘米）

方法3：22 分成21 和1，20 和2，19 和3，…，12和10。

（很顯然，這種想法是錯(cuò)的，沒有理解22 根木條的含義，自然答案是錯(cuò)的。）

方法4：（學(xué)生用表格呈現(xiàn)）

?

邊討論邊完善，學(xué)生從無序思考甚至錯(cuò)誤的想法，直至有序列舉；從不完整羅列到完整呈現(xiàn)；從外在呈現(xiàn)到本質(zhì)領(lǐng)會(huì)。不同的表征，讓學(xué)生的思維可以看得見。學(xué)生在錯(cuò)誤中對(duì)比，在正確中優(yōu)化，最終得出方法4 最完整便捷。不重復(fù)、不遺漏、有序思考等數(shù)學(xué)思想水到渠成。這樣的深度學(xué)習(xí)，深化了學(xué)生對(duì)一一列舉的本質(zhì)把握，使學(xué)生的思維得到質(zhì)的飛躍。

（二）讀懂教材的寬度，厘清邏輯結(jié)構(gòu)

這里的寬度，是指在研讀教材時(shí)，不僅要橫向通覽本冊(cè)教材的前后知識(shí)勾連，還要通過不同版本的教材的認(rèn)真對(duì)比，整體認(rèn)知，多角度去分析，明確知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系。在年輕教師執(zhí)教“倍的認(rèn)識(shí)”這節(jié)課前，筆者所在團(tuán)隊(duì)對(duì)教材相關(guān)內(nèi)容也做了深刻解讀。不僅如此，筆者還讓年輕教師查閱了數(shù)學(xué)人教版、浙教版、滬教版等版本教材，對(duì)相關(guān)的內(nèi)容進(jìn)行比較分析。在研讀中大家體會(huì)到：孤立的數(shù)學(xué)概念是不存在的，本節(jié)課要立足數(shù)學(xué)知識(shí)的邏輯結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生看清知識(shí)本質(zhì)，理順知識(shí)關(guān)系。由于“倍”屬于“兩數(shù)之間關(guān)系比較”的一種表達(dá)方式，因此，教師不能僅僅停留在“幾份”和“幾個(gè)幾”上，而要讓學(xué)生領(lǐng)悟到“倍”和“比”之間的關(guān)系，通過操作凸顯“標(biāo)準(zhǔn)”來認(rèn)識(shí)“倍”，變換“標(biāo)準(zhǔn)”引出“份數(shù)”的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。由于學(xué)生剛剛接觸這種抽象的知識(shí)，教學(xué)中教師需要借助直觀教學(xué)，讓學(xué)生通過多元表征掌握抽象概念的本質(zhì)。綜合以上考慮，教學(xué)時(shí)，教師先設(shè)計(jì)三組點(diǎn)子圖（如圖1），讓學(xué)生觀察思考：在這三組點(diǎn)子圖中，哪個(gè)擺得很特別？

圖1

學(xué)生經(jīng)過觀察、思考、分析，得出如下三種表征：（1）算式表征：4-3=1，5-3=2，6-3=3； （2）語言表征：上面一行比下面一行少（ ）；（3）創(chuàng)新表征： 6 是3的2 倍。

執(zhí)教教師抓住學(xué)生的創(chuàng)新表征追問：“為什么說6是3 的2 倍，而不說6 是2 的3 倍呢？”在師生對(duì)話中，學(xué)生弄清了“標(biāo)準(zhǔn)量”的實(shí)際含義，通過操作、對(duì)比、建構(gòu)，體會(huì)到兩個(gè)數(shù)不僅可以比多少，還有這樣一個(gè)特殊的關(guān)系。當(dāng)學(xué)生的思維達(dá)到這個(gè)程度時(shí)，執(zhí)教教師順勢(shì)介紹了“倍”，抽象的概念就這樣在學(xué)生的頭腦中初步形成了。為了加深學(xué)生對(duì)概念本質(zhì)的理解，執(zhí)教教師還設(shè)計(jì)了三組操作性練習(xí)：

1.畫▲，分別是●的2 倍、3 倍。

● ● ● ●

2.畫●，▲是●的2 倍、3 倍、4 倍。

▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲ ▲

3.用你喜歡的方式創(chuàng)造出一個(gè)倍數(shù)。

在前兩個(gè)練習(xí)中，根據(jù)學(xué)生的能力，目標(biāo)很容易達(dá)成。第三個(gè)創(chuàng)造性練習(xí)思維含量就高了，既了解了學(xué)生對(duì)概念的理解，又考查了學(xué)生對(duì)“標(biāo)準(zhǔn)量”的掌握，同時(shí)，也讓學(xué)生的符號(hào)表征、字母表征、線段表征等可視化思維得以充分展現(xiàn)。當(dāng)“小老師”們發(fā)現(xiàn)學(xué)生的表征有錯(cuò)誤時(shí)，學(xué)生的討論又加深了他們對(duì)“標(biāo)準(zhǔn)量”的理解，學(xué)生的思維也在深度學(xué)習(xí)中不斷進(jìn)階。

（三）讀懂教材的精細(xì)度，捕捉細(xì)節(jié)內(nèi)涵

研讀教材的精細(xì)度，主要是指讀透教材中涉及的概念或法則中的一些關(guān)鍵詞，體會(huì)它們的重要性，繼而實(shí)施相應(yīng)的教學(xué)策略，讓學(xué)生弄懂、弄透。比如，“0 除以任何不是0 的數(shù)都等于0”這句話是蘇教版數(shù)學(xué)三年級(jí)上冊(cè)“兩、三位數(shù)除以一位數(shù)”中的內(nèi)容。學(xué)生對(duì)“0除以任何不是0的數(shù)都等于0”這句話可謂是耳熟能詳，但真正實(shí)踐起來，情況并不樂觀，但凡試卷中出現(xiàn)這個(gè)內(nèi)容的變式題，學(xué)生出錯(cuò)率一定很高。筆者認(rèn)為，還是學(xué)生沒有真正了解其內(nèi)涵所致。筆者再次執(zhí)教這個(gè)內(nèi)容時(shí)，拋出這樣一個(gè)問題：“這里為什么要強(qiáng)調(diào)不是0？用你的已有經(jīng)驗(yàn)加以說明?！眴栴}一出，學(xué)生紛紛討論起來，最終歸納出結(jié)論。

像這樣因?yàn)闆]有抓住概念中的關(guān)鍵詞而頻頻出錯(cuò)的判斷題有很多，比如：（1）圓柱的側(cè)面展開圖不是長(zhǎng)方形就是正方形；（2）圓錐的體積是圓柱體積的；（3）面積單位之間的進(jìn)率都是100；等等。教學(xué)時(shí)，教師必須讓學(xué)生明白：沿著圓柱的一條高剪開，圓柱的側(cè)面展開圖不是長(zhǎng)方形就是正方形；等底等高的圓柱和圓錐，圓錐的體積是圓柱體積的；相鄰兩個(gè)面積單位之間的進(jìn)率是100；等等。抓住這些關(guān)鍵詞，才能以不變應(yīng)萬變。因此，教師在研讀教材時(shí)，要深刻把握知識(shí)本質(zhì)中的關(guān)鍵詞，捕捉細(xì)節(jié)內(nèi)涵，關(guān)注、重視并施以策略，讓學(xué)生知其然，并知其所以然。

總之，深度研讀文本是教師引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的基石。教師要研讀文本的知識(shí)體系，研讀文本的多樣表征，讀懂教材的深度、寬度和精細(xì)度，只有深度研讀文本，才能梳理出好的教學(xué)思路。