李 越 趙 妍 盧 潔

（1. 首都醫(yī)科大學宣武醫(yī)院教育處，北京 100053； 2. 首都醫(yī)科大學宣武醫(yī)院，北京100053）

為實現(xiàn)我國從高等教育大國到高等教育強國的歷史性跨越，黨中央、國務院作出了建設世界一流大學和一流學科（簡稱“雙一流”）的重大戰(zhàn)略決策［1］。筆者認為，在推動“雙一流”大學建設進程中，導師及其團隊建設起到了決定性的作用，其中，導師的培養(yǎng)是其重要一環(huán)。建立導師的評價激勵機制不僅可以調(diào)動其工作積極性，還能形成良性競爭氛圍，有利于學科建設。國內(nèi)外的學術(shù)機構(gòu)均十分重視對于導師指導能力的評估，有一些學術(shù)機構(gòu)常規(guī)使用導師評估工具來進行導師評優(yōu)，甚至將評價結(jié)果用于學術(shù)晉升［2］，然而以上評估工具多采用自設量表，在導師評估指標體系的建立和修訂方面還有很多值得探索之處。

領導力研究是近年來的學術(shù)熱點之一，20世紀80 年代以來，研究者常常將幾種領導行為劃為一類，并冠以某種領導風格，如變革型、授權(quán)型、支持型、苛責式、服務型、道德型、倫理型等。研究發(fā)現(xiàn)，變革型、授權(quán)型、支持型領導風格有利于提升個體的創(chuàng)造力，而苛責式領導風格則不利于個體創(chuàng)造力的發(fā)揮［3］。

導師是指擁有較高級別和經(jīng)驗的人，能指導、教授和培育新人［4］。對導師的評價方法很多，其中，學術(shù)領導力評價是其中較重要的一部分。導師學術(shù)領導力是指研究生導師通過授權(quán)、關(guān)懷、發(fā)展和激勵行為，構(gòu)建、保護和發(fā)展學生創(chuàng)造力的過程［3］，可使用蒙藝［3］建立的“學術(shù)導師領導力量表”來評價，分為授權(quán)、關(guān)懷、發(fā)展、激勵4個維度，依次得分高者可分別認為該導師采用授權(quán)、服務、變革、支持型領導風格。在導師對學生學業(yè)指導的過程中，也可能會采用苛責式領導風格，不利于學生的個人發(fā)展和良好導學關(guān)系的建立，可利用Tepper［5］編制的苛責行為量表來衡量。 根據(jù)社會交換理論（social exchange theory），上下級在角色期望和滿足與否的長期互動過程中形成的工作關(guān)系質(zhì)量，稱為“領導-下屬”交換關(guān)系（LMX）［6］，Graen 和Uhl-Bien［7］編制了“領導-下屬”交換關(guān)系量表，為研究導學關(guān)系提供了工具。良好的導學關(guān)系可最大程度地激勵雙方的積極性，形成教學相長的局面，有利于學術(shù)的傳承和創(chuàng)新。目前對于導師學術(shù)領導力的研究，多關(guān)注于導師學術(shù)領導力與研究生創(chuàng)造力之間的關(guān)系，而缺乏對導師學術(shù)領導力評價影響因素的分析［3］。有研究［8］指出，適當?shù)募詈臀C感能夠促使員工更加積極地工作，對其領導力有提升作用；自豪感、忠誠度、公平性是員工領導力的正向促進因素。

本研究采用以上3 個量表，分別從導師學術(shù)領導力評價、對其在指導學生過程中是否存在苛責式領導風格以及導學關(guān)系進行分析，以期了解某三甲醫(yī)院導師團隊的學術(shù)指導情況及導師學術(shù)領導力評分的影響因素。筆者基于團隊建設的視角來進行導師評價，有利于管理部門更加全面地了解本機構(gòu)導師團隊情況，從而制定相應的激勵策略，促進導師學術(shù)領導力的提升。

1 對象與方法

2020 年1-2 月期間，對所有在讀學生（453名，其中臨床及醫(yī)技相關(guān)專業(yè)占89.6%、基礎醫(yī)學相關(guān)專業(yè)占10.4%）學號采用隨機數(shù)表法進行簡單隨機抽樣，抽取158 名（占34.9%）學生參與問卷調(diào)查，所有研究對象對研究內(nèi)容均表示知情同意。納入標準為隨機抽中并愿意積極配合調(diào)查者，排除標準為對本研究不感興趣，不愿認真配合調(diào)查者。調(diào)查量表包括學術(shù)導師領導力、苛責式領導力及“領導-下屬”交換關(guān)系量表，均為李克特5級評分量表。

導師學術(shù)領導力的測量采用蒙藝［3］自制的學術(shù)導師領導力量表（academic supervisor leadership scale，ASLS）。量表包含4 個維度（授權(quán)、關(guān)懷、發(fā)展、激勵），各6、7、7、5 個共25 個項目；4個維度的總分分別為30、35、35、25分，量表總分125分；信度系數(shù)為0.986，經(jīng)KMO和巴特利特檢驗，KMO值為0.945（P＜0.001），效度較高。

苛責式領導力的測量采用Tepper［5］編制的15 個項目苛責行為量表（abusive behavior measurement scale，ABMS），原版為英文，本研究采用蒙藝［3］改編的中文版量表，總分75 分，信度系數(shù)為0.966，經(jīng)KMO 和巴特利特檢驗，KMO 值為0.824（P＜0.001），效度較高。

“領導-下屬”交換關(guān)系量表采用Graen 和Uhl-Bien［7］編制7 個項目量表（leader-member exchange scale，LMXS），原版為英文，本研究采用蒙藝［3］改編的中文版量表，總分35 分，信度系數(shù)為0.894。“領導-下屬”交換關(guān)系量表通常是雙方評價構(gòu)建。本文僅測量了學生的感知，經(jīng)KMO 和巴特利特檢驗，KMO 值為0.890（P＜0.001），效度較高。

將研究對象按照基線資料和導師指導情況分組，數(shù)據(jù)采用SPSS 25.0軟件分析，計量資料采用均數(shù)±標準差（x±s）表示，組間差異比較采用兩獨立樣本t檢驗和方差分析，組間的相關(guān)性采用Pearson或Spearman等級相關(guān)分析及多元線性回歸分析。

2 結(jié) 果

2.1 基本資料

本次158名受調(diào)查學生的導師人數(shù)為92人。筆者將研究對象按照基本資料和導師指導情況分組，主要考慮到社會人口學因素是常用的影響因素分析指標，以及指導頻次和有無副導師都是導師在學術(shù)指導過程中實際需要考慮的因素（表1）。

表1 某醫(yī)院158名研究生的基本資料 n（%）

2.2 受調(diào)查者3 個量表評價現(xiàn)狀及影響因素分析

受調(diào)查者學術(shù)導師領導力量表（ASLS）、苛責行為量表（ABMS）、“領導-下屬”交換關(guān)系量表（LMXS）評分分別為（112.23±19.01）分、（16.26±5.55）分、（29.80±4.94）分，得分率分別為89.80%、21.70%、85.10%。學術(shù)導師領導力量表授權(quán)、關(guān)懷、發(fā)展、激勵4 個維度調(diào)查總分分別為（27.14±4.42）分、（30.88±6.27）分、（31.59±5.44）分、（22.62±3.94）分，均分得分率分別為90.50%、88.20%、90.30%、90.50%。對于性別、學位、年級和年齡等人口社會學因素以及有無副導師進行分類比較后，未發(fā)現(xiàn)各組間3 個量表評分差異有統(tǒng)計學意義。將導師指導頻次分為至少每周1次、每兩周1 次、每三周1 次、至多每月1 次分組比較后發(fā)現(xiàn)，不同指導頻次導師在ASLS 發(fā)展和激勵維度及LMXS得分差異有統(tǒng)計學意義（表2）。將指導頻次和學術(shù)領導力量表中的發(fā)展和激勵維度、“領導-下屬”交換關(guān)系量表評分作Spearman 等級相關(guān)分析，二者均為正相關(guān)，相關(guān)系數(shù)分別為0.164、0.240 和0.214（P值分別為0.039、0.002 和0.018）。 將ASLS、ABMS 及LMXS 評分進行Pearson 相關(guān)分析，ABMS 與ASLS 及LMXS 評分負相關(guān)，LMXS 與ASLS 評分正相關(guān)，Pearson 相關(guān)系數(shù)分別為-0.54、-0.43、0.83（P＜0.001，表3）。

表2 某三甲醫(yī)院158名研究生學術(shù)導師領導力、苛責行為和“領導-下屬”交換關(guān)系量表調(diào)查及分組比較結(jié)果 （xˉ±s）

表3 學術(shù)導師領導力和苛責行為、“領導-下屬”交換關(guān)系量表評分間的相關(guān)分析（Pearson相關(guān)分析）

2.3 3份量表的多元線性回歸分析

以ASLS 評分為因變量，年級、性別、學位級別及類型、年齡、指導頻次及有無副導師/指導組成員為控制變量，ABMS、LMXS 評分為自變量，進行多元線性回歸分析，發(fā)現(xiàn)年級、性別、學位級別及類型等控制變量對模型的影響不具備統(tǒng)計學意義，可建立模型的預測公式如下：ASLS=40.422-0.816ABMS+2.799LMXS（F=52.031、P＜0.001、R2=0.722）（表4）。進一步以學術(shù)領導力的4 個維度為因變量進行多元回歸分析，可建立模型的預測公式分別為：ASLS 授權(quán)=13.567-0.238ABMS+0.592LMXS（F=40.499、P＜0.001、R2=0.668） ；ASLS 關(guān) 懷 =5.365-0.207ABMS+0.937LMXS（F=41.882、P＜0.001、R2=0.676）；ASLS 發(fā)展=10.423-0.181ABMS+0.774LMXS（F=36.644、P＜0.001、R2=0.645）；ASLS 激勵=11.068-0.191ABMS+0.496LMXS（F=33.075、P＜0.001、R2=0.620）。

表4 學術(shù)導師領導力與苛責行為、“領導-下屬”交換關(guān)系量表評分間的多元線性回歸分析

3 討 論

3.1 學生對導師學術(shù)領導力評分的整體情況及學生單方面評分的局限性分析

從本調(diào)查結(jié)果的均分得分率來看，ASLS 的授權(quán)、關(guān)懷、發(fā)展、激勵維度的均分得分率分別為90.50%、88.20%、90.30%、90.50%，ASLS 總分均分得分率為89.80%，ABMS 評分均分得分率為21.70%，LMXS 評分均分得分率為85.10%。該院存在苛責式領導風格的導師較少，大部分導師采取變革型、授權(quán)型、支持型等積極方式引導學生提高科研興趣，他們各維度學術(shù)領導力評分較高，導學關(guān)系也較好。

360°評估［9］是近年來受到關(guān)注的一種評價方式，對導師的評價如果能引入自評、同行互評及教育處對其在研課題和獲得成果以及對學生培養(yǎng)過程工作質(zhì)量的評價將更加全面。本研究涉及到的被調(diào)查者可能是同一個導師的幾個學生，他們對導師學術(shù)領導力評分會有差別，在做導師評價時，取均值更合理。出于研究目的，筆者未進行個體導師間學術(shù)領導力的比較而主要分析了學院導師整體學術(shù)領導力的情況及影響因素。國外關(guān)于導師學術(shù)領導力的研究較多，有學者［10］提出了導師的6 個核心指導能力包括：鼓勵多樣化（激勵）、調(diào)整預期、理解、培養(yǎng)獨立性（授權(quán)）、保持有效溝通（關(guān)懷）、促進專業(yè)發(fā)展（發(fā)展），并制定了詳細的自評量表，筆者對比發(fā)現(xiàn)，導師自評量表和學生評價量表在維度上高度一致。

3.2 導師定期指導有利于學生對其學術(shù)領導力的認可和良好導學關(guān)系的建立

從調(diào)查結(jié)果的分組比較來看，不同指導頻次導師在ASLS 發(fā)展和激勵維度及LMXS 得分差異具有統(tǒng)計學意義，導師指導頻次與ASLS 的發(fā)展和激勵維度及LMXS得分正相關(guān)。

Ramanan 等［11］的一篇調(diào)查研究指出有導師指導的住院醫(yī)生描述出色的職業(yè)準備的可能性幾乎是沒有者的兩倍。如果導師對于學生的指導頻次過低，將無法很好地發(fā)揮其學術(shù)領導力?？蒲泄ぷ餍枰兄斏鞯膽B(tài)度和正確的方法，需要導師在課題實踐中耐心指導，逐步灌輸。導師的參與度直接關(guān)系到學生的論文質(zhì)量，副導師（導師指導組成員）的任命也是提高導師在學生課題實踐參與度的方法之一，有利于團隊作用的發(fā)揮。

美國臨床和轉(zhuǎn)化科學獎導師評價組相關(guān)人員指出導師的指導有5 個領域和6 項能力，5 個領域包括：會見和交流、期望和反饋、職業(yè)發(fā)展指導、研究支持和社會心理支持；6 項能力是：交流和關(guān)系維護、社會心理支持、職業(yè)生涯發(fā)展、專業(yè)文化和科學誠信、研究發(fā)展、臨床/轉(zhuǎn)化研究能力發(fā)展［2］。這里將會見和交流/交流和關(guān)系維護單獨列為導師指導的領域和能力，體現(xiàn)了導師定期指導對于學生學術(shù)能力培養(yǎng)和導學關(guān)系維護的重要性。

3.3 良好的導學關(guān)系及非苛責式領導風格有利于導師學術(shù)領導力得分

ABMS 與ASLS 及LMXS 評分負相關(guān)，LMXS 與ASLS 評分正相關(guān)，可以用LMXS 和ABMS 評分來預測ASLS 總分及各維度得分。當存在良好的導學關(guān)系以及導師盡量避免使用苛責式領導風格時，學生對其學術(shù)領導力評價更高。

動機理論是理解領導者影響，特別是對創(chuàng)造力影響的重要理論之一。內(nèi)部動機是來源于任務本身的樂趣或者自我滿足所產(chǎn)生，能夠自發(fā)地激發(fā)個體滿足感，外部動機是由外部因素（如獎懲、時間限制、監(jiān)督評價）所激發(fā)，兩者組合作用將促使個體創(chuàng)造力水平提高［12-13］。導師在對學生的指導過程中，應注意建立和諧的指導氛圍和導學關(guān)系，激發(fā)學生的內(nèi)外部動機，從而提高指導的效能。本研究對導學關(guān)系的評價僅從學生角度收集，缺乏導師層面調(diào)查數(shù)據(jù)，可能會有一定的偏差，但從學生角度調(diào)查的導學關(guān)系評價更能夠反映其對導師指導方式的認可。

導師在指導學生的過程中應盡量避免使用苛責式領導風格。值得一提的是，不管采用何種領導風格，導師均在學生成長過程中發(fā)揮著重要的作用。當師生關(guān)系不那么融洽或不那么富有成效時，最重要的一點是及時反思，從既往的經(jīng)驗中發(fā)現(xiàn)能做些什么改變，并持續(xù)推進［14］。

導師不是天生就有指導能力，需要不斷學習和提高，因此，管理者應組織和設計對導師的教育培訓項目，尤其需要關(guān)注一些重要技能的培訓，如積極傾聽、無指向性地引導改變、管理問題等［15］。一些團體活動，如共同設計導師課程、進行關(guān)于導師制的研究、設計完善導師評估工具等，都是非常有用的導師培訓練習，線上學習和案例教學也可以在導師培訓中運用［16］。

4 結(jié) 語

學術(shù)領導力量表作為衡量導師對學生指導的一個評估手段，可以幫助管理者了解導師對學生的培養(yǎng)情況，有助于對導師的動態(tài)管理和良好學術(shù)氛圍的形成。導師定期指導有利于學生對其學術(shù)領導力的認可和良好導學關(guān)系的建立，良好的導學關(guān)系及非苛責式領導風格有利于導師學術(shù)領導力得分。本研究的局限性在于在導學關(guān)系評價的過程中只研究了學生單方面的評價結(jié)果，而未從導師角度調(diào)查，且本研究為學生自評量表，可能會導致數(shù)據(jù)有較高的變異。

導師的指導可以給學生帶來更高的職業(yè)滿足感、社會心理支持感及職業(yè)成就感［17］，對于培養(yǎng)卓越的醫(yī)療人才至關(guān)重要。在國家提出“雙一流”大學建設的背景下，各高校領導應重視對導師學術(shù)領導力的認識、評價和培養(yǎng)，組織針對導師的培訓項目，促進良好導學關(guān)系的建立，提高其學術(shù)領導力。

利益沖突所有作者均聲明不存在利益沖突。

作者貢獻聲明李越：確定調(diào)查量表，發(fā)放問卷，分析數(shù)據(jù)，撰寫論文；趙妍：分析數(shù)據(jù)；盧潔：提出研究思路，修改論文。