李翠榮

[摘 要] 《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》將語文核心素養(yǎng)劃分為文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造四個核心維度。在第三學(xué)段的“表達與交流”板塊中提出“珍視個人的獨特感受，積累習(xí)作素材”這一教學(xué)目標(biāo)。文章提出要聯(lián)結(jié)生活，擴展選材空間；依托文本，明晰知識概念；趁熱打鐵，多維視角練筆；由點及面，確立表達特質(zhì)；學(xué)評一體，組織評價反思。

[關(guān)鍵詞] 新課標(biāo)；部編版；習(xí)作教學(xué)；語文教學(xué)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中提到，語文課程是一門學(xué)習(xí)國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。部編版《語文》五年級下冊第四單元設(shè)置的表達層面的語文要素之一是：嘗試運用動作、語言、神態(tài)描寫，表現(xiàn)人物的內(nèi)心。這與新課標(biāo)第三學(xué)段“表達與交流”維度所設(shè)定的目標(biāo)不謀而合。筆者就以這個單元習(xí)作“他___了 ”的教學(xué)為例，談?wù)勛约旱膰L試和思考。

一、強化審題：聯(lián)結(jié)生活，擴展選材空間

很多學(xué)生都懼怕習(xí)作，甚至已經(jīng)達到了談“作”色變的程度，其中一個重要的原因就在于學(xué)生缺乏寫作的素材。學(xué)生不愛習(xí)作，并不是寫作能力不足，更不是寫作方法的缺失，他們常常因不知道寫什么而苦惱不已。因此，教師要充分發(fā)揮部編版語文教材中對習(xí)作提出的具體要求，引導(dǎo)學(xué)生在認真閱讀、悉心辨析的基礎(chǔ)上明晰習(xí)作的具體要求和訓(xùn)練點，并就此與學(xué)生的真實生活進行關(guān)聯(lián)，幫助學(xué)生拓寬選材空間，提供更為豐富的素材。

（一）審題切入點一

習(xí)作題中說道：“回想一下，當(dāng)時發(fā)生了什么事？事情的前因后果是什么？”這是編者對學(xué)生習(xí)作前選擇內(nèi)容、整體構(gòu)思的兩次追問。教師切不可僅僅將其視為兩個簡單的設(shè)問，而要引導(dǎo)學(xué)生在悉心辨析中揣摩編者在這兩個問題中的用意。雖然題目是“他___了 ”，旨在運用抒發(fā)情愫或者感受的詞語，但這種情愫或者感受要寄托在完整的事件中，這就需要從事件的構(gòu)思入手，關(guān)聯(lián)起因、經(jīng)過、結(jié)果等不同的階段，展現(xiàn)完整的事件。

（二）審題切入點二

題目要求：把這件事情寫下來，特別要把這個人當(dāng)時的表現(xiàn)寫具體，反映出他的內(nèi)心。這一要求的核心就在于，處理好“個人表現(xiàn)”“內(nèi)心感受”與“這件事情”之間的關(guān)系。由于在單元閱讀教學(xué)時教師反復(fù)強調(diào)“人物動作、語言和神態(tài)的細節(jié)”，很多學(xué)生在習(xí)作中容易將重心放在人物描寫上，反而忽略了與事件的整體聯(lián)系，無法與讀者形成共鳴。教師要將“描寫人物具體的細節(jié)表現(xiàn)”融入具體鮮明的事件中，用事件的來龍去脈、前因后果，將細節(jié)描寫與人物內(nèi)心感受串聯(lián)起來。

基于此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從兩個維度與生活有效對接：其一，拓展對象。主題中的“他”，究竟可以是哪些人？一方面可以是自己生活中較為熟悉的“他”或者“她”，甚至可以是“它”；另一方面也可以是生活中的陌生人，或許只有一面之緣，但他們的某種情緒給自己留下了深刻的印象。其二，拓展體驗。這篇習(xí)作是半命題作文，需要學(xué)生在明確寫作素材后補充情緒體驗。教師要幫助學(xué)生打開思路，給予學(xué)生較為廣闊的選擇空間，以更好地借助情感，選取習(xí)作素材，為完成本次習(xí)作打好基礎(chǔ)。

二、喚醒認知：依托文本，明晰知識概念

2022年版新課標(biāo)積極倡導(dǎo)“大單元”“大任務(wù)”“大情境”的教學(xué)理念，這與部編版教材所呈現(xiàn)的讀寫一體化編寫原則不謀而合。但與傳統(tǒng)教學(xué)理念相比，新課標(biāo)與部編版教科書中的概念教學(xué)，不能局限于機械的訓(xùn)練和生硬的告知，而更應(yīng)該基于單元視角，利用讀寫一體化的編排方式，將傳授的方法以“大概念”的方式相機滲透于學(xué)生的意識之中，幫助學(xué)生理解、消化和運用。

以本單元為例，表達層面的要素與閱讀層面的要素，都圍繞著“動作、神態(tài)、語言等細節(jié)”和“人物內(nèi)心活動”等關(guān)鍵詞。由此就可以延伸出“人物的內(nèi)心活動，往往伴隨著相應(yīng)的言行細節(jié)”。從單元習(xí)作的表達維度來看，人物內(nèi)心活動的展現(xiàn)，就需要捕捉、整合和展現(xiàn)人物的言行細節(jié)。而這一概念的踐行，不應(yīng)該是教師直接傳授給學(xué)生，而應(yīng)該是從單元課文教學(xué)中逐步領(lǐng)悟。

回顧整個單元，編者選了精讀課文《青山處處埋忠骨》《軍神》及略讀課文《清貧》。教師可以采用從扶到放的方法，在《青山處處埋忠骨》一文中聚焦正向描寫毛澤東同志言行的細節(jié)，感受毛澤東同志作為一個父親的情感及作為一位偉人的胸懷，相機凸顯借助人物細節(jié)來展現(xiàn)內(nèi)心活動的真實價值。《軍神》表達的內(nèi)生價值就在于展現(xiàn)劉伯承鋼鐵般的意志，但綜觀整篇課文，描寫沃克醫(yī)生的篇幅卻占了更大的比例。教師要借助這篇課文，讓學(xué)生真正了解比照式的寫作方法，感受作者以沃克醫(yī)生情感變化為線索的構(gòu)思智慧，借助言行細節(jié)，從另一個維度體會人物的內(nèi)心感受。略讀課文《清貧》則兼具了上述兩篇精讀課文的特性，是對前文所得經(jīng)驗的強化與鞏固。教師可以采用“放手政策”，積極鼓勵學(xué)生運用前期形成的經(jīng)驗，經(jīng)歷從細節(jié)到內(nèi)心活動的思維過程，進一步強化對這個單元所蘊含的大概念的認知，積極助力學(xué)生認知能力的發(fā)展。在習(xí)作之初，教師組織學(xué)生借助讀寫貫通的單元教材內(nèi)容，回顧、梳理獲取的閱讀經(jīng)驗，形成鮮明的認知基礎(chǔ)，為完成單元習(xí)作奠定基礎(chǔ)。

三、讀寫貫通：趁熱打鐵，多維視角練筆

受傳統(tǒng)教學(xué)理念的影響，很多教師缺乏單元整體把握的意識，將單元中的每一篇課文、每一個欄目看成一個相對零散的個體，因此在推進單元進度時，按部就班地展開。這就導(dǎo)致單元內(nèi)部閱讀與習(xí)作是完全割裂的，前期的閱讀無法為最后的習(xí)作助力，最后的習(xí)作也無法高效地從閱讀中汲取營養(yǎng)和經(jīng)驗。針對這種情況，教師基于大單元的教學(xué)理念，從一開始梳理單元教學(xué)時就要有為習(xí)作教學(xué)服務(wù)的意識。一方面，要利用“從讀到寫”的基本原則，強化閱讀經(jīng)驗的獲取和轉(zhuǎn)化；另一方面，需要緊扣習(xí)作的具體要求，結(jié)合單元的具體特點，相機為學(xué)生設(shè)置不同層級的隨文練筆，循序漸進地為最后的單元習(xí)作助力。

比如，在這一習(xí)作中，編者除了提出“把這件事情寫下來，特別要把這個人當(dāng)時的表現(xiàn)寫具體，反映出他的內(nèi)心”這一要求之外，還提出“我們可以從多個角度寫一個人當(dāng)時的表現(xiàn)”。這里的“多個角度”并不是等教到這篇習(xí)作時再組織學(xué)生進行訓(xùn)練，而是應(yīng)該在單元伊始就巧妙地融入課文的閱讀和學(xué)習(xí)過程中，借助隨文練筆的形式，在小試牛刀的過程中不斷強化。由此，經(jīng)歷了閱讀教學(xué)的感知與轉(zhuǎn)化，雖然還沒有進入習(xí)作板塊，但學(xué)生已經(jīng)掌握多維的方法，為最終完成習(xí)作提供了支撐。

四、整體規(guī)劃：由點及面，確立表達特質(zhì)

在傳統(tǒng)教學(xué)習(xí)慣中，教師面對教材所提出的具體習(xí)作要求，都是基于要求直接灌輸方法，讓學(xué)生構(gòu)思之后直接練筆。這就需要從習(xí)作的具體要求和單元大概念的特質(zhì)入手，選擇最為妥帖的教學(xué)方式，輻射整個教學(xué)流程。

以這個單元為例，其訓(xùn)練的核心點就在于借助細節(jié)展現(xiàn)人物內(nèi)心。這不僅可以展現(xiàn)人物內(nèi)心活動的變化過程，還可以借助人物之間的關(guān)系增強人物細節(jié)的表現(xiàn)力。教師可以就此設(shè)置從細微節(jié)點向發(fā)展過程的逐步擴展。比如，可選擇生活中能夠有所共鳴的體驗感受作為指導(dǎo)學(xué)生進行創(chuàng)作的范例：小孩子打針時，他“害怕”了。教師出示一位小男孩打針時的圖片或者視頻，幫助學(xué)生在直接的思維沖擊下，感受孩子的恐懼，喚醒其內(nèi)在的記憶，為即將進行的文字輸出打下感性基礎(chǔ)；隨后組織學(xué)生從“點”的維度入手，通過閱讀教學(xué)中的“隨文練筆”獲取經(jīng)驗和方法，對這位小男孩的表現(xiàn)進行嘗試性練筆，為遷移和運用方法奠定基礎(chǔ)。在具體的指導(dǎo)過程中，教師要注重對方法層級設(shè)置的指導(dǎo)：

[層級一]單獨寫。比如，有學(xué)生這樣寫：小男孩用右手緊緊地捂住要抽血的地方，眼睛不安地盯著護士。教師借機讓學(xué)生認識到，可以從隨文練筆中學(xué)習(xí)從不同維度對人物的害怕進行針對性描寫。

[層級二]融合寫。即從人物動作、語言、神態(tài)等三個維度展開描寫。比如，有學(xué)生這樣寫：他攥起右手，說著“我是男子漢，一定要勇敢”。說完，他又趕緊用手捂住要抽血的地方。

[層次三]反復(fù)寫。例如：“醫(yī)生，可……可以三秒鐘完成嗎？”他絕望地閉上了雙眼，數(shù)著“1，2，3”，等他睜開眼睛時，發(fā)現(xiàn)針已插入血管。他輕輕嘆了口氣：“哦，一點也不疼?！边@種描寫與前面的語句比起來，始終關(guān)注人物在不同階段的語言表述，借助人物的語言進行探究，就能更好地推動學(xué)生言語能力的發(fā)展。

這里不僅單方面展現(xiàn)了人物描寫的細節(jié)，還將動作、語言和神態(tài)等細節(jié)組合起來進行描寫，是表達方法的強化和鞏固。更值得說明的是，這三段話展現(xiàn)了小男孩情緒的變化過程，與事情發(fā)展的階段形成了呼應(yīng)。

緊扣單元語文要素來確定教學(xué)的重點，保障了教學(xué)的方向不發(fā)生偏差。教師必須要清醒認識到，任何人物的言行細節(jié)和內(nèi)心感受的揭示都要融入具體的事件中。也正是考慮到這一點，編者并沒有直接要求進行動作、語言和神態(tài)的描寫，而是先鼓勵學(xué)生從生活中選擇事件、梳理脈絡(luò)，形成文本表達的層次。

五、基于目標(biāo)：學(xué)評一體，組織評價反思

受傳統(tǒng)教學(xué)理念的影響，很多教師對評價的關(guān)注相對較少，即便有所涉及，也都停留于形式主義的層面。事實上，評價作為課堂教學(xué)的重要組成部分，是整體教學(xué)過程中必不可少的環(huán)節(jié)之一?；诖?，2022年版新課標(biāo)尤其關(guān)注評價的實施，不僅將評價作為評判優(yōu)劣的重要手段，更為重要的是借助“教學(xué)評一體化”的原則，用評價來梳理學(xué)習(xí)過程，讓學(xué)生明確自身的得失，助力認知能力的提升。

對這篇習(xí)作的教學(xué)而言，教師巧妙地將編者提出的習(xí)作要求作為教學(xué)目標(biāo)，將學(xué)生完成的習(xí)作作為評價的載體，一方面看習(xí)作是否完整、有序地記錄了一件事情；另一方面則關(guān)注事件，是否合理、生動地展現(xiàn)了人物的內(nèi)在情感。在具體實施過程中，教師首先組織學(xué)生通過自我評價和他人互評等方式，對自己習(xí)作展現(xiàn)出來的亮點及暴露的問題進行梳理。沒有評價，就沒有真正完整的教學(xué)。在這一習(xí)作教學(xué)案例中，教師正是通過與目標(biāo)完全契合的評價方式、工具和標(biāo)準(zhǔn)，讓學(xué)生認識到自己的問題，并梳理、反思問題的根源，最終解決問題，調(diào)整學(xué)習(xí)狀態(tài)。

寫作的本質(zhì)就是表達與交流。學(xué)生作為具有鮮明主觀能動性的生命個體，真實的內(nèi)心感受就是“表達與交流”的重要組成部分。教師要在充分尊重學(xué)生生活儲備、認知經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，依循學(xué)生內(nèi)在的創(chuàng)作心理，為學(xué)生高效、準(zhǔn)確地“表達與交流”助力。

參考文獻

[1]林巧青.“微目標(biāo)”習(xí)作教學(xué)模式的實施策略[J].教學(xué)與管理，2019（8）：38-40.

[2]陸慶東.習(xí)作仿寫教學(xué)的基本策略[J].教學(xué)與管理，2019（23）：38-39.