［摘要］ 隱性知識(shí)是相對(duì)于顯性知識(shí)而言的，是無(wú)法被系統(tǒng)描述的知識(shí)。隱性知識(shí)對(duì)班主任專業(yè)發(fā)展起著關(guān)鍵作用。針對(duì)當(dāng)前班主任專業(yè)發(fā)展中出現(xiàn)的知識(shí)認(rèn)識(shí)能力不足、知識(shí)轉(zhuǎn)化路徑不明、區(qū)域支持系統(tǒng)不全等問(wèn)題，筆者提出隱性知識(shí)累積、隱性知識(shí)轉(zhuǎn)型、顯性知識(shí)呈現(xiàn)和顯性知識(shí)內(nèi)化四階段路徑探索，以此激活班主任的內(nèi)在潛能，活化班主任已有知識(shí)，提升其隱性知識(shí)與顯性知識(shí)之間的轉(zhuǎn)化能力，重塑班主任自身知識(shí)體系并轉(zhuǎn)化為知識(shí)創(chuàng)新動(dòng)力，重建班主任研訓(xùn)方式與路徑。

［關(guān)鍵詞］ 隱性知識(shí)；顯性知識(shí)；班主任；專業(yè)發(fā)展

隱性知識(shí)作為高度個(gè)性化、依賴環(huán)境而存在，難以準(zhǔn)確表達(dá)和編碼的一類知識(shí)，它支配著班主任所能感知的顯性知識(shí)，也影響著班主任對(duì)教育生活的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐。隱性知識(shí)對(duì)班主任專業(yè)發(fā)展起著關(guān)鍵作用。面對(duì)當(dāng)前中國(guó)中小學(xué)班主任專業(yè)發(fā)展中所面臨的問(wèn)題，研究者主要從班主任專業(yè)化的政策推進(jìn)，或者從創(chuàng)設(shè)活動(dòng)載體，以及實(shí)施情感關(guān)懷的角度提出建議，但較少?gòu)碾[性知識(shí)的視角來(lái)看待這個(gè)問(wèn)題。

一、隱性知識(shí)視域下班主任專業(yè)發(fā)展存在的問(wèn)題

（一）專業(yè)局限，班主任知識(shí)認(rèn)識(shí)能力不足

班主任知識(shí)經(jīng)驗(yàn)往往微妙、零散和雜亂，很難被描述、提取并共享，如何積累與分享經(jīng)驗(yàn)成為阻礙班主任專業(yè)成長(zhǎng)的難題。班主任較為關(guān)注的是顯性知識(shí)，即已被闡述清楚知識(shí)來(lái)源的“冰山一角”，而對(duì)于來(lái)源于班主任教育實(shí)踐、逐漸形成于頭腦中的隱性知識(shí)這個(gè)“冰山之體”關(guān)注甚少。班主任隱性知識(shí)能夠在班級(jí)管理實(shí)踐中靈活運(yùn)用，卻難以意識(shí)和表達(dá)。許多班主任都會(huì)說(shuō)：“我實(shí)在說(shuō)不清該如何教育每一個(gè)孩子?！弊鳛殡[性知識(shí)運(yùn)用者的教師本身對(duì)所用知識(shí)的內(nèi)涵可能認(rèn)識(shí)不清。

（二）經(jīng)驗(yàn)斷裂，班主任知識(shí)轉(zhuǎn)化路徑不明

隱性知識(shí)往往潛藏在具體的教育情境中，難以用語(yǔ)言文字、圖形圖表來(lái)表達(dá)和呈現(xiàn)，似乎只可意會(huì)不可言傳。班主任隱性知識(shí)具有模糊性和傳遞衰減性的特質(zhì)，這使得班主任往往不知該如何挖掘隱性知識(shí)并進(jìn)行隱性知識(shí)與顯性知識(shí)之間的轉(zhuǎn)化。事實(shí)上，難以表達(dá)并不意味著完全不能表達(dá)，關(guān)鍵在于探尋知識(shí)轉(zhuǎn)化的路徑。

（三）能力欠進(jìn)階，班主任區(qū)域支持系統(tǒng)不全

要實(shí)現(xiàn)班主任知識(shí)的挖掘與共享，需要一定的路徑和載體。目前區(qū)域?qū)用鏋榘嘀魅伍_展的論文評(píng)比、班會(huì)展示、案例征集等活動(dòng)并不少，但大多屬于零打碎敲，缺乏區(qū)域?qū)用嫱晟频慕M織架構(gòu)、系統(tǒng)的活動(dòng)設(shè)計(jì)，專業(yè)引領(lǐng)作用未能發(fā)揮出來(lái)。班主任研訓(xùn)活動(dòng)大多屬于“命令—支配”的傳統(tǒng)知識(shí)管理模式。研訓(xùn)者充當(dāng)規(guī)則的傳授者和講解者，參與者是被動(dòng)的學(xué)習(xí)者和接受者，班主任作為知識(shí)主體專業(yè)發(fā)展能力欠缺，創(chuàng)新動(dòng)力不足。

因此，明晰班主任隱性知識(shí)屬性及其發(fā)展規(guī)律，搭建區(qū)域?qū)用姘嘀魅螌I(yè)成長(zhǎng)路徑，是班主任專業(yè)成長(zhǎng)需深入研究的課題。

二、班主任隱性知識(shí)的內(nèi)涵及其轉(zhuǎn)化

（一）班主任隱性知識(shí)的內(nèi)涵

班主任隱性知識(shí)，是指班主任在管理活動(dòng)及對(duì)具體環(huán)境的反應(yīng)過(guò)程中發(fā)展起來(lái)的個(gè)人的、實(shí)踐的但難以解釋清楚的東西，如經(jīng)驗(yàn)、技巧、決策、觀察力、直覺(jué)等。當(dāng)班主任面對(duì)一個(gè)具體案例時(shí)，不自覺(jué)地運(yùn)用某一種價(jià)值導(dǎo)向解決問(wèn)題，并呈現(xiàn)出不同的管理風(fēng)格，這就是隱性知識(shí)在起作用。哲學(xué)家波蘭尼在著作《個(gè)人知識(shí)》一書中指出：“我們知曉的比我們能夠言說(shuō)的要多”，就是指隱性知識(shí)的豐富性。班主任隱性知識(shí)具有情境性、實(shí)踐性的特征。

（二）隱性知識(shí)顯性化的重要性

在班主任隱性知識(shí)和顯性知識(shí)之間進(jìn)行交匯、轉(zhuǎn)化和融通，實(shí)現(xiàn)了隱性知識(shí)的顯性化，這也是班主任的知識(shí)得以生成、更新和建構(gòu)的過(guò)程。它的作用體現(xiàn)在三個(gè)方面：一是有利于班主任對(duì)隱性知識(shí)本身進(jìn)行反思，梳理自身實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，保留起積極作用的隱性知識(shí)，去除因循守舊的部分；二是有利于班主任對(duì)已有的顯性知識(shí)產(chǎn)生新的理解，加深班主任對(duì)已有知識(shí)和帶班育人經(jīng)驗(yàn)的凝練與升華；三是有利于實(shí)現(xiàn)知識(shí)的溝通與共享。隱性知識(shí)顯性化的過(guò)程不僅讓班主任個(gè)人獲得了成長(zhǎng)，而且，經(jīng)過(guò)“編碼”形成的顯性知識(shí)也可分享和傳播給其他教師，成為共有智慧，促進(jìn)班主任群體專業(yè)水平的共同提升。

（三）隱性知識(shí)顯性化的四個(gè)階段

班主任隱性知識(shí)和顯性知識(shí)之間的轉(zhuǎn)化需要區(qū)域?qū)用嬷鲃?dòng)創(chuàng)設(shè)路徑和載體，從組織和團(tuán)體的層面開展知識(shí)的交流與共享。而這種路徑和載體的創(chuàng)設(shè)應(yīng)當(dāng)遵循知識(shí)變革的四個(gè)階段演變基本規(guī)律，即社會(huì)化、外顯化、整合化和內(nèi)隱化發(fā)展階段。社會(huì)化是指通過(guò)直接參與活動(dòng)，群體內(nèi)人與人之間的隱性知識(shí)傳遞的過(guò)程；外顯化是指逐漸把無(wú)法描述的隱性信息轉(zhuǎn)化為可編碼、容易接受并理解的顯性信息的過(guò)程；整合化是指通過(guò)知識(shí)梳理，將零散的顯性知識(shí)組合為系統(tǒng)的、穩(wěn)定的可供分享和借鑒的顯性知識(shí)的過(guò)程；內(nèi)隱化是指?jìng)€(gè)人的外在顯性知識(shí)被重新理解、吸收之后，升華為隱性知識(shí)，并在教育行為中有所體現(xiàn)的過(guò)程。針對(duì)這四個(gè)階段，提出了知識(shí)轉(zhuǎn)化的進(jìn)階途徑，即社會(huì)化階段的隱性知識(shí)累積路徑、外顯化階段的隱性知識(shí)轉(zhuǎn)型路徑、整合化階段的顯性知識(shí)呈現(xiàn)路徑和內(nèi)隱化階段的顯性知識(shí)內(nèi)化路徑。

三、隱性知識(shí)視域下班主任專業(yè)成長(zhǎng)的實(shí)踐路徑

結(jié)合區(qū)域班主任專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀與需求，根據(jù)隱性知識(shí)發(fā)展規(guī)律，探索隱性知識(shí)視域下班主任專業(yè)成長(zhǎng)的實(shí)踐路徑，推動(dòng)區(qū)域中小學(xué)班主任研訓(xùn)方式創(chuàng)新。

（一）社會(huì)化階段的隱性知識(shí)累積路徑

在社會(huì)化階段，隱性知識(shí)累積路徑的重要特征是以建立共同體來(lái)進(jìn)行知識(shí)的傳遞和積累。班主任所擁有的隱性知識(shí)往往自身不能清楚理解并清晰表達(dá)，外顯經(jīng)驗(yàn)的傳播手段，如講授、交流、匯報(bào)等并不奏效。師徒式教學(xué)和同伴互助式學(xué)習(xí)使得班主任在有經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)師的指引和帶領(lǐng)下，與同伴一起結(jié)合班主任工作的日常，通過(guò)觀察、體驗(yàn)、模仿，感悟和領(lǐng)會(huì)隱含于他人頭腦中的經(jīng)驗(yàn)和信念，進(jìn)行隱性知識(shí)的傳遞。

班主任工作室就是一種學(xué)習(xí)實(shí)踐共同體。在共同體中的班主任有著共同的發(fā)展愿景和關(guān)注話題，這種共同性有助于歸屬感和信任感的建立，使得共同體的成員之間自發(fā)、主動(dòng)、無(wú)保留地分享彼此的教育信念和智慧。學(xué)習(xí)者帶著真實(shí)的任務(wù)，在日常研修中通過(guò)共同參加、演練、交流等潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲般的活動(dòng)，積累了豐富的隱性知識(shí)，為外顯化階段的知識(shí)轉(zhuǎn)型奠定了基礎(chǔ)。

（二）外顯化階段的隱性知識(shí)轉(zhuǎn)型路徑

在外顯化階段，隱性知識(shí)轉(zhuǎn)型路徑的重要特征是促進(jìn)對(duì)話，培養(yǎng)與他人的對(duì)話（訪談）和與自我的對(duì)話（敘事、反思）的能力。通過(guò)班主任個(gè)體對(duì)自身經(jīng)歷過(guò)的教育事件的過(guò)程回憶、場(chǎng)景再現(xiàn)、教育反思等活動(dòng)，引導(dǎo)班主任提煉、澄清其中的內(nèi)隱經(jīng)驗(yàn)，并通過(guò)對(duì)話的滋養(yǎng)使顯性知識(shí)破土而出。這種具有教育學(xué)意義的對(duì)話是知識(shí)萃取的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，隱性知識(shí)顯性化逐漸得以實(shí)現(xiàn)。

深度訪談式德育論壇有助于班主任彰顯教育主張。訪談式論壇改變了傳統(tǒng)論壇發(fā)言的形式，采用論壇主持人與受訪班主任的分析性對(duì)談，將班主任生活中蘊(yùn)含著隱性知識(shí)的鮮活教育資源或事件，通過(guò)對(duì)話訪談的方式拿出來(lái)重溫、研讀、深思。訪談強(qiáng)調(diào)對(duì)話者地位平等、有特定的背景和共同話題、對(duì)話能夠使雙方都產(chǎn)生新的意義和價(jià)值。例如，“參加班主任基本功大賽過(guò)程中最難忘的是什么”“在比賽中獲得了怎樣的經(jīng)驗(yàn)”“這些經(jīng)驗(yàn)的獲得是基于過(guò)去怎樣的經(jīng)歷”“是什么促進(jìn)或阻礙了學(xué)習(xí)”等，促使班主任必須更深入地思考教育問(wèn)題。

（三）整合化階段的顯性知識(shí)呈現(xiàn)路徑

在整合化階段，顯性知識(shí)呈現(xiàn)路徑的重要特征是知識(shí)梳理。對(duì)顯性知識(shí)進(jìn)行分類、組合、系統(tǒng)化，有利于知識(shí)的保存、應(yīng)用與共享。班主任的知識(shí)包含理念、方法和修養(yǎng)等多個(gè)模塊的內(nèi)容，涉及班集體建設(shè)、個(gè)別學(xué)生教育、班主任素養(yǎng)提升，每一種知識(shí)都體現(xiàn)出流程性、規(guī)范性和情境性的特點(diǎn)。顯性知識(shí)呈現(xiàn)路徑將新概念、新知識(shí)、新見解重新組合或融合，將一個(gè)個(gè)知識(shí)的孤島聯(lián)結(jié)起來(lái)，將隱性知識(shí)顯性化后的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)有目的、有意識(shí)、有方法地體系化和理論化，重新闡述并豐厚知識(shí)結(jié)構(gòu)。

撰寫帶班方略有助于班主任系統(tǒng)梳理帶班經(jīng)驗(yàn)。帶班方略是指通過(guò)班集體建設(shè)達(dá)成育人目標(biāo)，總結(jié)班集體建設(shè)中的組織結(jié)構(gòu)、班級(jí)角色、班級(jí)規(guī)范、班級(jí)文化等方面的理念與做法。方略文本一般包括與學(xué)生相關(guān)的背景分析、科學(xué)適切的理念支撐、著眼未來(lái)的建設(shè)目標(biāo)、具體可行的發(fā)展策略、全員參與的支持體系、促進(jìn)發(fā)展的班級(jí)評(píng)價(jià)和班級(jí)建設(shè)的創(chuàng)新舉措等。凝練富含教育思想和實(shí)踐價(jià)值的帶班方略，一是促進(jìn)班主任對(duì)班集體建設(shè)模塊進(jìn)行分類，二是促進(jìn)班主任對(duì)班級(jí)管理的理念、學(xué)情、目標(biāo)、實(shí)施之間的邏輯關(guān)系形成理性思考。

（四）內(nèi)隱化階段的顯性知識(shí)內(nèi)化路徑

在內(nèi)隱化階段，顯性知識(shí)內(nèi)化路徑的重要特征是促進(jìn)風(fēng)格形成。當(dāng)班主任在教育實(shí)踐中將顯性專業(yè)知識(shí)的原則有意識(shí)地體現(xiàn)在他們的日常行為舉止中，把專業(yè)發(fā)展過(guò)程中得到的收獲運(yùn)用于教育實(shí)踐時(shí)，班主任便擺脫了初級(jí)模仿階段的簡(jiǎn)單復(fù)制和外在桎梏，通過(guò)遷移與創(chuàng)造進(jìn)行個(gè)人的風(fēng)格打造，從而實(shí)現(xiàn)個(gè)性化和特色化，將公共顯性知識(shí)轉(zhuǎn)化為個(gè)人隱性知識(shí)。班主任教育行為的內(nèi)在特質(zhì)與外界情境高度融合，顯性知識(shí)的內(nèi)隱化使得知識(shí)變得更有價(jià)值。

“回歸教育實(shí)踐”實(shí)現(xiàn)了經(jīng)驗(yàn)的遷移，使其內(nèi)隱于心，外顯于行。教師在教育實(shí)踐中的知識(shí)內(nèi)化與外化能夠自如轉(zhuǎn)化時(shí)，這種轉(zhuǎn)化就會(huì)內(nèi)隱。這樣班主任就形成了自己的風(fēng)格，而且所形成的風(fēng)格具有內(nèi)隱知識(shí)的本質(zhì)特征。因此它是穩(wěn)定而持久的，這種穩(wěn)定與持久的背后體現(xiàn)著教師的教育價(jià)值觀，即體現(xiàn)了班主任對(duì)班級(jí)是什么和如何建設(shè)班級(jí)的理解。班主任在教育實(shí)踐中重新審視班級(jí)管理，從“班級(jí)管理”走向“班級(jí)教育”，對(duì)班級(jí)建設(shè)、班主任工作、班級(jí)管理和班級(jí)教育的關(guān)系產(chǎn)生新的認(rèn)識(shí)。對(duì)“班級(jí)建設(shè)”有意識(shí)地超越“工具論視域”而提升到“班級(jí)教育”的“本體論視域”，將“班級(jí)教育”理解為與學(xué)生一道在班級(jí)場(chǎng)域中建設(shè)班級(jí)共同體，將班主任定位為終身滋養(yǎng)學(xué)生生命成長(zhǎng)的精神關(guān)懷者。

總而言之，班主任專業(yè)成長(zhǎng)的根本在于促進(jìn)其生命自覺(jué)。通過(guò)隱性知識(shí)顯性化激活班主任內(nèi)在潛能，重塑班主任自身知識(shí)體系并轉(zhuǎn)化為知識(shí)創(chuàng)新動(dòng)力。通過(guò)重建班主任研訓(xùn)方式與路徑，使班主任生涯進(jìn)階從無(wú)所適從到有條不紊，班主任教育方式從經(jīng)驗(yàn)判斷走向?qū)I(yè)判斷，班主任工作特質(zhì)從盲目效仿到形成鮮明風(fēng)格。

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