劉曉倩 廣少奎 侯學(xué)振

［摘要］課程資源是課程開(kāi)發(fā)的先決條件。教育空間具有豐富的美育課程開(kāi)發(fā)資源，但長(zhǎng)期以來(lái)并未引起各方應(yīng)有的重視，甚至存在對(duì)資源的目標(biāo)隱蔽性、主體隱匿性、內(nèi)容隱藏性、意義隱遁性的定義偏狹和誤讀偏差，使教育空間美育課程資源的顯性開(kāi)發(fā)陷入囹圄之境。對(duì)此，有必要理性審視當(dāng)前教育空間美育課程資源的隱性特征，糾正其中明顯蟄伏的3種認(rèn)知失范，立足核心素養(yǎng)引領(lǐng)目標(biāo)、關(guān)注人文素養(yǎng)拓寬主體、聚焦學(xué)科素養(yǎng)創(chuàng)新內(nèi)容、筑基美學(xué)素養(yǎng)延伸意義，為教育空間美育課程資源的顯性開(kāi)發(fā)覓求鏡鑒，深化課程資源的育人價(jià)值。

［關(guān)鍵詞］美育課程；教育空間；課程資源

［中圖分類號(hào)］G40-014［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A［文章編號(hào)］1005-5843（2024）01-0136-06

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.01.021

中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳于2020年聯(lián)合印發(fā)的《關(guān)于全面加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代學(xué)校美育工作的意見(jiàn)》中明確提出：“把美育納入各級(jí)各類學(xué)校人才培養(yǎng)全過(guò)程，到2022年，學(xué)校美育取得突破性進(jìn)展，美育課程全面開(kāi)齊開(kāi)足，到2035年，基本形成全覆蓋、多樣化、高質(zhì)量的具有中國(guó)特色的現(xiàn)代化學(xué)校美育體系?！保?］教育空間是美育課程的重要組成資源，具有不可估量的隱性教育價(jià)值。與此同時(shí)，也正是因?yàn)檫@種隱性特征，引發(fā)了教育界對(duì)教育空間美育課程資源的諸多評(píng)判，一時(shí)褒貶不一。鑒于此，有必要理性審視其隱性特征，進(jìn)而澄清對(duì)教育空間美育課程資源開(kāi)發(fā)的定義偏狹和認(rèn)知失范，最終為教育空間美育課程資源的顯性開(kāi)發(fā)和合理利用提供策略保障。

一、審思與探賾：教育空間美育課程資源的隱性特征芻議

學(xué)校教育空間是指學(xué)校內(nèi)一切實(shí)體存在和運(yùn)動(dòng)所占的地方，既包括具體物質(zhì)形態(tài)存在和運(yùn)動(dòng)所占的物理空間，也包括非物質(zhì)的意識(shí)形態(tài)層面的精神空間［2］。學(xué)校教育空間具有極其豐富的隱性美育課程資源，但長(zhǎng)期以來(lái)，卻并未得到有效開(kāi)發(fā)，原因是多方面的，為避免對(duì)此類隱性課程資源的濫用和浪費(fèi)，必須對(duì)其特征進(jìn)行科學(xué)的、實(shí)事求是的審思。

（一）教育空間美育課程資源目標(biāo)具有隱蔽性

學(xué)習(xí)、開(kāi)發(fā)學(xué)校教育空間美育課程資源，首先要明晰其課程目標(biāo)是什么。盡管迄今為止，教育理論界對(duì)學(xué)校教育空間美育課程資源的認(rèn)識(shí)并不完整，但基本可以概括出以下幾個(gè)方面：一是學(xué)校教育空間是一種在動(dòng)態(tài)中建構(gòu)的特殊美育空間；二是學(xué)校教育空間承載著學(xué)校的美育精神理念，并以潛在的方式達(dá)到育人目的；三是學(xué)校教育空間通過(guò)培養(yǎng)學(xué)生對(duì)空間的審美感知，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生人格的完善和氣質(zhì)的提升。這三方面具有不可或缺的緊密性聯(lián)系，且最終目標(biāo)都不約而同地聚焦到了空間美育的育人上，然而這種美育的育人目標(biāo)卻具有一種隱蔽性。首先，這種目標(biāo)可能不在課程規(guī)劃中直接體現(xiàn)，也不一定能通過(guò)面對(duì)面的直接教學(xué)行為來(lái)闡釋，甚至可能潛藏在“一草一木一磚瓦”中。這種目標(biāo)本質(zhì)更注重學(xué)生的心理或精神層面的美學(xué)素養(yǎng)，更像是一種長(zhǎng)久性的間接美學(xué)滲透目標(biāo)。正如黑格爾所說(shuō)，“藝術(shù)作品應(yīng)該具有意蘊(yùn)，它不只是用了某種線條、曲線、面、齒紋、石頭浮雕、顏色、音調(diào)、文字乃至于其他媒介，就算盡了它的能事，而是要顯現(xiàn)出一種內(nèi)在的生氣、情感、靈魂、風(fēng)骨和精神”［3］。學(xué)校教育空間亦是如此。理性審視當(dāng)下美育課程，也不難發(fā)現(xiàn)學(xué)校教育空間中所潛藏的目標(biāo)。例如，借助活動(dòng)主體對(duì)造型、體量、結(jié)構(gòu)、肌理等方面美的認(rèn)知，建立一種空間美學(xué)感、歸屬感、安全感和私密感，從而為學(xué)習(xí)、教學(xué)和生活提供隱性的便利條件；調(diào)整教育空間內(nèi)物質(zhì)資源的排列順序，包括教學(xué)樓、座椅、書(shū)桌等，潛移默化地影響受教育者對(duì)事物的編排順序，欲求在頭腦中形成極佳的美感舒適性，從而構(gòu)建由局部到整體的空間認(rèn)知；憑借教育空間的彈性設(shè)計(jì)刺激受教育者的視覺(jué)等感官，從而激發(fā)其創(chuàng)作思維，空間的色彩變換能有效規(guī)避單一的情感傳遞，使空間具有一定的可讀性，潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲地啟蒙空間內(nèi)的活動(dòng)主體。

（二）教育空間美育課程資源主體富有隱匿性

“資源”通常是指具有潛在利用價(jià)值的東西，這種價(jià)值是有待加工、開(kāi)發(fā)的價(jià)值，而不是現(xiàn)成的、可以直接為人消費(fèi)或享用的東西［4］。教育空間課程資源是豐富的，但在被主體實(shí)際開(kāi)發(fā)之前，也只具備潛在價(jià)值，只有為開(kāi)發(fā)主體所關(guān)注，才成為現(xiàn)實(shí)的美育課程資源。同樣其空間開(kāi)發(fā)主體也富有隱匿性，就像一群“隱者”躲在教育空間資源的背后，默默影響著空間內(nèi)每一個(gè)人。譬如中國(guó)古代學(xué)校教育空間的創(chuàng)作設(shè)計(jì)以偏向于縱深發(fā)展的中軸對(duì)稱型事物為主，美學(xué)追求多以“中和”為導(dǎo)向，由此推演可知其背后的開(kāi)發(fā)主體極有可能是謹(jǐn)遵“克己復(fù)禮”觀念的統(tǒng)治人才。文藝復(fù)興后西方把學(xué)校看作是學(xué)生了解大自然和實(shí)現(xiàn)審美需求的來(lái)源，強(qiáng)調(diào)通過(guò)優(yōu)美的教育空間對(duì)學(xué)生進(jìn)行審美教育，因而教育空間的布置也多以綠樹(shù)與花草等自然裝飾物為主，因此空間開(kāi)發(fā)主體極有可能甚為推崇自然教育觀，但具體是誰(shuí)，仍需深入調(diào)查［5］。從結(jié)果上來(lái)看，教育空間最終只能以靜態(tài)的形式展現(xiàn)在世人面前，從中所窺視的只能是設(shè)計(jì)主體的部分風(fēng)格烙印，而其融入的世界觀、價(jià)值觀和藝術(shù)追求等卻甚少人知。就連當(dāng)今亦是如此。例如，濟(jì)寧學(xué)院第二附屬小學(xué)目前以“辦一所體現(xiàn)孔子教育思想的學(xué)校”為發(fā)展目標(biāo)，空間開(kāi)發(fā)多凸顯“詩(shī)、書(shū)、禮、樂(lè)”等藝術(shù)教育特色，盡顯儒家傳統(tǒng)美學(xué)；西安立德思小學(xué)空間開(kāi)發(fā)多采用紅、黃、藍(lán)三大原色，利用經(jīng)典的配色創(chuàng)造一種舒適的學(xué)習(xí)氛圍，強(qiáng)調(diào)人與物的和諧之美。然而通過(guò)實(shí)際訪談得知，生活在教育空間內(nèi)的大部分學(xué)生、教師都甚少知道這些美育課程資源的開(kāi)發(fā)者是誰(shuí)。以上例子側(cè)面反映了教育空間開(kāi)發(fā)主體的隱匿性，盡管如此，這些空間開(kāi)發(fā)主體還是無(wú)時(shí)無(wú)刻不給予空間內(nèi)每一個(gè)客體以暗示和指導(dǎo)，他們看似無(wú)形，實(shí)際早已將自己的教育目的暗藏在教育空間的每一個(gè)具體事物中。

（三）教育空間美育課程資源內(nèi)容含有隱藏性

美育課程可利用的資源內(nèi)容是豐富的，根據(jù)課程資源的內(nèi)容特征，可將其分為顯性美育課程資源和隱性美育課程資源。顯性美育課程資源以藝術(shù)課程為主，包括美術(shù)、音樂(lè)、書(shū)法、舞蹈、戲劇、手工等，這種資源的內(nèi)容編排是有計(jì)劃、有系統(tǒng)的；隱性美育課程資源以教育空間為主，包括教育空間物質(zhì)資源、教育空間布局資源和教育空間精神資源等，不被列入學(xué)校教學(xué)計(jì)劃之中。這兩種美育課程資源各有側(cè)重，并無(wú)主次、輕重之分，顯性美育課程資源為學(xué)生提供直接的審美、立美、感美標(biāo)準(zhǔn)，隱性美育課程資源則為這種標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施提供可觀測(cè)的場(chǎng)域支持，“在氛圍中不斷向?qū)W生傳授形式化的知識(shí)體系，從而使其不斷地遞增、更新和創(chuàng)造”［6］。例如，立體的教育空間，使學(xué)生更快地將二維平面思維轉(zhuǎn)換為3D立體思維，增加在美術(shù)或書(shū)法藝術(shù)作品創(chuàng)作中的空間感；窗洞、門簾的設(shè)置，讓學(xué)生能夠從一個(gè)空間透視到另一個(gè)空間的景象，借助遠(yuǎn)景打破空間的閉塞感，這對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)手工、泥塑、雕像等實(shí)踐類顯性課程有著不可忽視的啟發(fā)價(jià)值。再如，教育空間的留白，能夠減少空間的壓抑感，避免傳統(tǒng)的教育環(huán)境帶給人的“滿、雜”等視覺(jué)亂象，虛實(shí)相生，更好地彰顯整個(gè)空間的審美價(jià)值。這種價(jià)值也同樣可以運(yùn)用到音樂(lè)、戲劇、戲曲等藝術(shù)作品之中，塑造一種“無(wú)話處皆成妙境”的藝術(shù)效果?？傊?，作為隱性課程資源的教育空間美育課程資源，與顯性美育課程資源相互配合，統(tǒng)籌聯(lián)動(dòng)，真正發(fā)揮美育課程的育人價(jià)值。

（四）教育空間美育課程資源意義存有隱遁性

教育空間美育課程資源具有潛藏的文化價(jià)值、探究?jī)r(jià)值和引導(dǎo)價(jià)值。首先在文化價(jià)值方面，教育空間內(nèi)所呈現(xiàn)的“象”可以側(cè)面反映當(dāng)前時(shí)空范圍內(nèi)的最具主觀性、世俗性的審美理念和審美傾向。一方面，不同時(shí)期的教育空間布局會(huì)隨著時(shí)代的價(jià)值觀變化而變化。盛唐時(shí)期側(cè)重“剛健之美”，因此教育空間風(fēng)格大多規(guī)模宏大、氣魄雄渾，而宋代提倡“格物之美”，因此教育空間風(fēng)格大多高雅清遠(yuǎn)、秀麗典雅。另一方面，同一時(shí)期不同地域的教育空間也存在差異。受氣候影響，南方校園教育空間設(shè)計(jì)多側(cè)重藝術(shù)性，整體風(fēng)格帶有幾絲婉約美，北方教育空間設(shè)計(jì)相對(duì)平緩、嚴(yán)謹(jǐn)、質(zhì)樸一些，頗具幾分恢宏美。其次在探究?jī)r(jià)值方面，教育空間資源為美育課程提供可探索的場(chǎng)域，可以在無(wú)形中塑造出一種邊界感，使美育課程更具有可感性。例如，在學(xué)校教育自然空間內(nèi)學(xué)生能夠感受直觀的校園環(huán)境美、景觀美等，回歸質(zhì)樸的自然之美；在學(xué)校教育社會(huì)空間內(nèi)體悟校園的人文美、勞動(dòng)美等；在學(xué)校教育藝術(shù)空間內(nèi)感知校園內(nèi)的色彩美、樂(lè)音美等，理解形式的藝術(shù)之美；在學(xué)校教育科學(xué)空間內(nèi)感悟現(xiàn)象美、知識(shí)美等，領(lǐng)略嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)之美。教育空間扮演著“器”的形象，恰到好處地將各種美呈現(xiàn)，形成了一個(gè)有邊界的“美的小型世界”，彌散出空間內(nèi)獨(dú)有的美學(xué)氣息與美學(xué)價(jià)值，并不斷外延，直到“空間外的其他地方”。最后在引導(dǎo)價(jià)值方面，教育空間具有一種心理暗示作用，能夠在無(wú)形中塑造學(xué)生的審美和立美標(biāo)準(zhǔn)。比如同質(zhì)化、雷同化、單一化的教育空間常常使人的審美精神陷入刻板、迷離、停滯之中，而多樣化、動(dòng)態(tài)化、豐富化的教育空間往往會(huì)使人的審美意志感到舒朗、愉悅、放松。總之，教育空間美育課程資源具有不可估量的價(jià)值，但這些價(jià)值不是直觀的，需要美育工作者不斷挖掘、整理和反思。

二、澄清與檢視：教育空間美育課程資源的開(kāi)發(fā)認(rèn)知失范

所謂認(rèn)知失范，是指人們?cè)趯?duì)客觀事物的感知、理解與詮釋時(shí)，由于內(nèi)心的價(jià)值準(zhǔn)繩失衡，所引發(fā)的不恰當(dāng)、不正常、不符合規(guī)范的價(jià)值混亂、偏差和謬誤現(xiàn)象［7］。新課標(biāo)出臺(tái)后，學(xué)校不斷減輕學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)，開(kāi)展各種藝術(shù)社團(tuán)活動(dòng)，可以說(shuō)，課程改革為美育顯性課程注入一針“強(qiáng)心劑”。那么與之相對(duì)的隱性課程是否應(yīng)該同樣予以重視，各界爭(zhēng)議頻頻。教育空間本應(yīng)是美育課程中不可或缺的重要的隱性課程資源，但目前尚未充分開(kāi)發(fā)，很大程度上是因?yàn)槠潆[匿性特征，使得資源開(kāi)發(fā)主體較難把控資源的可開(kāi)發(fā)程度。因此，人類對(duì)該“資源”的價(jià)值認(rèn)知，大抵游離于3種失范取向之間：一為資源樂(lè)觀派，即極力推崇建設(shè)教育空間，視教育空間為美育課程開(kāi)展的“關(guān)鍵之物”；二為資源悲觀派，即斷然否定建設(shè)教育空間，視教育空間為美育課程開(kāi)展的“阻礙之物”；三為資源中立派，即不提倡也不排斥，視教育空間為美育課程開(kāi)展的“無(wú)關(guān)之物”。以上3種認(rèn)知取向都犯了形而上學(xué)的錯(cuò)誤，在闡釋教育空間價(jià)值方面，似乎都不能令人滿意，具體分析如下。

（一）樂(lè)觀派：侈談縱論并過(guò)度宣揚(yáng)教育空間美育課程資源

在智能化、現(xiàn)代化、信息化的今天，教育領(lǐng)域但凡有風(fēng)吹草動(dòng)便會(huì)引來(lái)一波流量關(guān)注，每發(fā)現(xiàn)一項(xiàng)新的教育手段或者教育方式，就會(huì)有人大肆宣揚(yáng)，將其視為教育改革、教育創(chuàng)新的錦囊妙計(jì)。教育空間美育課程資源作為一項(xiàng)隱性課程資源，具有巨大的可挖掘潛力，但這種資源潛力也被“資源樂(lè)觀派”所窺視，他們滿腔熱血地大肆宣揚(yáng)對(duì)這種隱性資源的充分開(kāi)發(fā)，似乎只要開(kāi)發(fā)了這種資源，美育課程就會(huì)實(shí)現(xiàn)一種質(zhì)的飛躍。正如加德納在《多元智能》中提出的觀點(diǎn)，“兒童具有視覺(jué)空間、音樂(lè)韻律的智能，即學(xué)校教育空間中的色彩、形狀、光源等有目的的設(shè)計(jì)，都會(huì)影響兒童的空間感受與視覺(jué)認(rèn)知”［8］。這種對(duì)教育空間美育課程資源的充分肯定，勢(shì)必會(huì)引得一批“資源樂(lè)觀派”趨之若鶩，以兒童的健康成長(zhǎng)為理由大肆宣揚(yáng)，甚至最終可能會(huì)引發(fā)教育界對(duì)教育空間美育課程資源的過(guò)度開(kāi)發(fā)。顯然，這些“資源樂(lè)觀派”把教育空間美育課程資源與教育的關(guān)系過(guò)于簡(jiǎn)單化了，尚未認(rèn)清課程資源所服務(wù)的主體“人”的作用，甚至忽略了資源開(kāi)發(fā)、利用的其他各種因素的交互影響，最終盲目開(kāi)發(fā)也只會(huì)造成資源的浪費(fèi)。

（二）悲觀派：斷然譴責(zé)且否定開(kāi)發(fā)教育空間美育課程資源

路徑依賴?yán)碚摰奶岢稣咧Z斯認(rèn)為：“具有正反饋機(jī)制的隨機(jī)非線性動(dòng)態(tài)系統(tǒng)，一旦被某種偶然事件所影響，就會(huì)沿著一條固定的軌跡或路徑一直演化下去，即使有更佳的替代方案，既定的路徑也很難改變，即形成一種‘不可逆轉(zhuǎn)的自我強(qiáng)化趨向?！保?］在當(dāng)前提倡素質(zhì)教育的背景下，仍存在部分學(xué)校將學(xué)生分?jǐn)?shù)和學(xué)校升學(xué)率視為學(xué)校管理的重中之重和衡量學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的首要標(biāo)準(zhǔn)，排斥開(kāi)展各種“無(wú)關(guān)課程”。他們過(guò)于強(qiáng)調(diào)人在教育中的作用，斷然否定教育空間等資源帶來(lái)的任何價(jià)值，甚至認(rèn)為開(kāi)發(fā)隱性課程資源會(huì)影響顯性學(xué)科的課程學(xué)習(xí)，節(jié)省一切“不必要的”人力、財(cái)力、物力投之于教學(xué)，希冀學(xué)生集中全部精力專注于學(xué)習(xí)。盡管教育空間美育課程資源有諸多潛在價(jià)值，但開(kāi)發(fā)、利用這些資源仍遭到“資源悲觀派”的極力譴責(zé)。這種觀點(diǎn)普遍存在，甚至還受到部分家長(zhǎng)和學(xué)生的吹捧，但理性反思過(guò)后不難發(fā)現(xiàn)，一味將空間隱性資源和教育剝離并非明智之舉?！笆郎媳静蝗狈γ?，只是缺乏發(fā)現(xiàn)美的眼睛”，如果美都不復(fù)存在，那么學(xué)習(xí)和探究的意義又在哪里，教育空間資源是美育課程最常見(jiàn)也是最直白的資源，同樣需要用心去挖掘。

（三）中立派：維持現(xiàn)狀和盲目復(fù)刻教育空間美育課程資源

隨著學(xué)校教育空間的逐代演化，現(xiàn)代學(xué)校教育空間似乎漸漸呈現(xiàn)一種“雷同化”的趨勢(shì)。這種趨勢(shì)也慢慢吞噬著教育工作者的審美，使之固化，甚至他們都不曾質(zhì)疑為什么他們會(huì)處在如此的教育空間之中，就像“戴著鐐銬跳舞的舞者”，自欺欺人地以為所有的舞者都像戴枷鎖一樣。因此，他們會(huì)理所當(dāng)然地認(rèn)為教育空間美育課程資源大同小異，所有的學(xué)校幾乎擁有相同的教育空間資源，甚至認(rèn)為這些資源僅是一種可有可無(wú)的“裝飾品”，其本身不負(fù)荷任何價(jià)值，無(wú)瑕瑜利害、是非曲直之分。這些資源中立派在對(duì)教育空間美育課程資源的爭(zhēng)論中，始終保持一種看似中立、不偏不倚的態(tài)度。那么，教育空間美育課程資源真的是可有可無(wú)的嗎？事實(shí)并非如此。一所學(xué)校的教育空間美育課程資源其實(shí)早已在不知不覺(jué)中滲入空間內(nèi)每一個(gè)人的意志、行為和習(xí)慣中，假設(shè)有一天教室內(nèi)的課程表突然由黑白變成彩色，校園內(nèi)的樹(shù)木由綠色變成了楓葉紅，空間內(nèi)主體的感官便會(huì)隨之不自覺(jué)地產(chǎn)生一種與自身審美和立美標(biāo)準(zhǔn)相沖突的價(jià)值判斷，這種判斷進(jìn)而會(huì)影響人的情緒，最終引發(fā)各種連鎖反應(yīng)。因此，無(wú)足輕重地看待教育空間課程資源的價(jià)值，同樣需要引起戒備。

三、適應(yīng)與超越：教育空間美育課程資源的顯性開(kāi)發(fā)利用

美育課程的開(kāi)展離不開(kāi)對(duì)各種教育空間資源的顯性開(kāi)發(fā)，這種顯性開(kāi)發(fā)應(yīng)建立在對(duì)教育空間資源隱性特征的深刻理解基礎(chǔ)之上，始終立足素養(yǎng)導(dǎo)向，遵循美育課程構(gòu)建的應(yīng)然邏輯，對(duì)課程資源的顯性開(kāi)發(fā)路徑作出冷靜的思考和理智的審度。同時(shí)，不囿于對(duì)教育空間美育課程認(rèn)知失范取向的爭(zhēng)辯，而應(yīng)更關(guān)注教育空間美育課程資源的合理應(yīng)用，充分發(fā)揮教育空間美育課程資源的育人價(jià)值。

（一）目標(biāo)引領(lǐng)：立足核心素養(yǎng)，展現(xiàn)空間育人

核心素養(yǎng)是學(xué)生應(yīng)當(dāng)具備的、能夠適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力［10］。從素養(yǎng)目標(biāo)的角度來(lái)看，美育核心素養(yǎng)不僅包括“知識(shí)”和“技能”等認(rèn)知目標(biāo)，也包含“情感”“態(tài)度”等非認(rèn)知目標(biāo)，它的指向并不是單一學(xué)科，而是指向整個(gè)美學(xué)領(lǐng)域。教育空間美育課程資源也涵蓋其中，借助教育空間設(shè)計(jì)把素養(yǎng)目標(biāo)蘊(yùn)含其中，借助空間藝術(shù)美給人最直觀的視覺(jué)體驗(yàn)，營(yíng)造出適合美育課程開(kāi)展的教育氛圍，不斷把抽象空間具象化，激發(fā)學(xué)生豐富的情感，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建出適合自己的核心素養(yǎng)觀。首先，建構(gòu)多元互通的“大美育觀”，有效地切割教育空間網(wǎng)絡(luò)，有序地編制美育核心素養(yǎng)課程目標(biāo)。橫向聯(lián)通各學(xué)段的教育空間美育課程資源，基于核心素養(yǎng)設(shè)定適合學(xué)生年齡層次的美育課程目標(biāo)。同時(shí)，銜接好不同學(xué)段的教育空間美育課程育人目標(biāo)，預(yù)先設(shè)想銜接中的過(guò)渡性問(wèn)題，確保教育空間美育課程在開(kāi)展中具有適切性和流暢性。其次，合理利用教育空間美育課程資源可以具身性體驗(yàn)的特點(diǎn)，設(shè)定多維度的美育課程目標(biāo)。教育空間資源不同于以往的書(shū)本資源，是一種可以進(jìn)行深體驗(yàn)的教學(xué)資源，空間主體可以通過(guò)選擇性布置實(shí)現(xiàn)不同教育空間場(chǎng)景的轉(zhuǎn)變，同時(shí)也可以從視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、嗅覺(jué)等多維度感知教育空間內(nèi)事物的特征，全方位激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和內(nèi)在動(dòng)力。最后，立足教育空間美育課程資源開(kāi)發(fā)的核心目標(biāo)——育人，著重培養(yǎng)學(xué)生欣賞美、鑒賞美、創(chuàng)造美的能力，提高時(shí)代人才培養(yǎng)的質(zhì)量。高質(zhì)量的人才是“美”的，這種“美”會(huì)反過(guò)來(lái)要求教育空間資源的開(kāi)發(fā)目標(biāo)以美為出發(fā)點(diǎn)，按照美的規(guī)律感美、審美和立美，以專業(yè)化的視角審視課程目標(biāo)。目標(biāo)指向需清晰明確、上下連貫，具有一致性、延續(xù)性，合理引導(dǎo)學(xué)生提升審美素養(yǎng)、品德修養(yǎng)、人文涵養(yǎng)等核心素養(yǎng)，凸顯教育空間獨(dú)特的美育價(jià)值。

（二）主體拓寬：關(guān)注人文素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)協(xié)同育人

馬克思主義經(jīng)典美學(xué)理論指出，美的本質(zhì)就是人本質(zhì)力量的對(duì)象化。這可以理解為人們對(duì)美的欣賞，實(shí)質(zhì)上是對(duì)復(fù)現(xiàn)于對(duì)象世界的人的本質(zhì)力量的觀照（直觀）。具體地說(shuō)，決定一個(gè)事物是美的，使其具有一種魅力，能引起人們喜悅感的，正是對(duì)象化了的人的本質(zhì)力量［11］。這其中所隱含的正是一種人文素養(yǎng)教育。這種人文素養(yǎng)教育通過(guò)向?qū)W生傳輸相關(guān)的人文知識(shí)和人文精神，讓學(xué)生有選擇地感知外在物象，進(jìn)而發(fā)揮自己的想象力，再創(chuàng)造性地建構(gòu)出具有濃烈人文主義氣息的藝術(shù)作品，其中就包括教育空間。而相反，教育空間中的人文素養(yǎng)塑造也會(huì)影響學(xué)生的主體認(rèn)知，包括主體的審美知識(shí)積累、主體的審美情趣層次等。因此，協(xié)同各類開(kāi)發(fā)主體開(kāi)發(fā)教育空間是充分彰顯人文素養(yǎng)的良好途徑。第一，在學(xué)校開(kāi)發(fā)主體上，學(xué)校要充分利用教育空間中的墻壁、連廊、門廳、坡道等，營(yíng)造富有美感、充滿人文氣息的校園美育環(huán)境，實(shí)現(xiàn)以文化人、以美育人。第二，在教師開(kāi)發(fā)主體上，教師要深刻了解教育空間美育課程資源背后所蘊(yùn)含的人文內(nèi)涵，特別是人文情感、態(tài)度、價(jià)值觀等，針對(duì)學(xué)生不同的審美感官系統(tǒng)（如審美認(rèn)知系統(tǒng)、審美情緒系統(tǒng)、審美表現(xiàn)系統(tǒng)、審美創(chuàng)造系統(tǒng)等）采取不同的教學(xué)策略。第三，在學(xué)生開(kāi)發(fā)主體上，學(xué)生要主動(dòng)加入教育空間美育課程資源的開(kāi)發(fā)隊(duì)伍中，按照自身人文特征（如身高體態(tài)、視覺(jué)區(qū)域、活動(dòng)認(rèn)知等）提出不同的教育空間設(shè)計(jì)理念，從而形成多主體空間的歸屬感，以此促進(jìn)美育課程的開(kāi)展。與此同時(shí)，家庭也需要與學(xué)校教育空間美育課程資源的目標(biāo)保持一致，為學(xué)生的美育發(fā)展需求創(chuàng)造更大的教育空間。社會(huì)同樣需要給予學(xué)校教育空間美育課程建設(shè)以適宜的外在環(huán)境，廣泛了解、吸納中外優(yōu)秀空間建設(shè)成果，為學(xué)校教育空間美育課程資源建設(shè)提供可參考的范例。綜上所述，教育空間美育課程資源的開(kāi)發(fā)需要多元主體的共同努力，多元協(xié)同育人，建立以人文素養(yǎng)為基礎(chǔ)的多維度共同育人機(jī)制，實(shí)現(xiàn)教育功能最大化，并且在這種教育空間美育課程資源引導(dǎo)下培養(yǎng)的學(xué)生是兼具大美與大愛(ài)精神，具有自我價(jià)值判斷、反思意識(shí)、社會(huì)責(zé)任感的時(shí)代新人。

（三）內(nèi)容創(chuàng)新：聚焦學(xué)科素養(yǎng)，呈現(xiàn)融合育人

蔡元培先生十分強(qiáng)調(diào)美育與其他學(xué)科的有機(jī)融合，他認(rèn)為教育者應(yīng)深諳美育不是一門獨(dú)立的課程，而是融于各個(gè)學(xué)科課程之中的輔助性課程［12］。殷世東也同樣指出：“美育課程是各學(xué)科相互滲透融合的學(xué)校課程總和?！保?3］既如此，教育空間美育課程資源內(nèi)容的開(kāi)發(fā)也理應(yīng)做到融合學(xué)科、貫通知識(shí)、融匯思維。一方面，可以采取學(xué)科內(nèi)容滲透的方式，依托教育空間美育課程資源，深化學(xué)生對(duì)主體學(xué)科的理解，如將語(yǔ)文、歷史、地理等學(xué)科知識(shí)以文字、圖片、板報(bào)等形式在教育空間內(nèi)進(jìn)行展示，以絢麗的色彩、變化的線條、整齊的陳設(shè)營(yíng)造一種空間視覺(jué)舒適感。正如行為主義理論家所提出的“刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)（S-R）”，通過(guò)教育空間美育課程資源的各種感官刺激，從而產(chǎn)生情感聯(lián)結(jié)，形成對(duì)相應(yīng)學(xué)科的認(rèn)知和再認(rèn)知。與此同時(shí)，時(shí)刻關(guān)注學(xué)生情感和認(rèn)知需求，充分發(fā)揮教育空間美育課程資源的教學(xué)優(yōu)勢(shì)，營(yíng)造合適的學(xué)科氛圍。另一方面，中小學(xué)美育課程的最終指向是生活美育，培養(yǎng)的是“德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”，因此在建構(gòu)學(xué)校教育空間時(shí)應(yīng)以馬克思主義“人的全面發(fā)展觀”理論為依循，以美育為著力點(diǎn)，以明智、賦德、強(qiáng)體、促勞為突破點(diǎn)，弱化“五育”邊界，找尋“五育”融通路徑。在學(xué)校教育空間的各類場(chǎng)所內(nèi)滲透智育內(nèi)容；強(qiáng)化教育空間內(nèi)的德育元素；改進(jìn)學(xué)校教育空間體育設(shè)施的色彩與圖案，以增強(qiáng)學(xué)生體育訓(xùn)練意識(shí)；重視學(xué)校教育空間中的勞動(dòng)場(chǎng)所建設(shè)，強(qiáng)化勞動(dòng)場(chǎng)所建設(shè)中的美育滲透。另外，借助“互聯(lián)網(wǎng)+”、5G技術(shù)、虛擬空間等最大限度地整合教育空間美育課程資源，優(yōu)化學(xué)科內(nèi)容的呈現(xiàn)方式，使學(xué)生不再局限于單一的空間要素，而是扎根于多維的現(xiàn)實(shí)與虛擬共存的動(dòng)態(tài)空間之中。

（四）意義延伸：筑基美學(xué)素養(yǎng)，顯現(xiàn)終身育人

美育作為促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的一種教育形式，基本任務(wù)是提高學(xué)生的審美素養(yǎng)［14］。這種審美素養(yǎng)正如現(xiàn)代美育理論創(chuàng)始人席勒所說(shuō)，是一種“感性和理性協(xié)調(diào)自由的審美狀態(tài)”，這種狀態(tài)沒(méi)有偏向，卻為人的各種能力和素養(yǎng)發(fā)展提供了良好基礎(chǔ)［15］。以審美素養(yǎng)為基礎(chǔ)開(kāi)發(fā)的學(xué)校教育空間美育課程資源所指向的終極人才培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)內(nèi)化型人才，這類人才能夠敏銳地洞察自己所處教育空間內(nèi)的美育資源是否合適，也能理性判斷這種教育空間能否適配自己未來(lái)的審美導(dǎo)向，有選擇地汲取所在教育空間所提供的美育教育資源，始終趨向于一種終身美育的育人理念。一旦這種理念為教育主體所領(lǐng)會(huì)，教育空間美育課程資源的開(kāi)發(fā)將具有更大的意義。這種意義所勾連的是一種審美感受力、審美判斷力和審美創(chuàng)新力。首先，在審美感受力方面，人的審美感受是一種精神需要，想要從教育空間中窺探紛繁復(fù)雜的事物整體面貌是困難的，甚至俯瞰局部都可能忽略細(xì)枝末節(jié)。因此，就需要有審美重點(diǎn)，也就是一種下意識(shí)的審美感覺(jué)，這種感覺(jué)與個(gè)人的成長(zhǎng)經(jīng)歷、道德判斷、情感需求密切相關(guān)。其次，在審美判斷力方面，本質(zhì)上任何物象都不存在審美優(yōu)劣之分，只是由于在不同場(chǎng)域內(nèi)個(gè)人對(duì)發(fā)揮實(shí)用價(jià)值的事物的主觀感受迥異，所以才產(chǎn)生了所謂的世俗美丑。理解了這種審美判斷的人便不再苛求任何事物都要符合心中所求，對(duì)教育空間內(nèi)的人、事、物便有了更大的包容心和理解心。最后，在審美創(chuàng)新力方面，教育空間美育課程資源是一種動(dòng)態(tài)資源，開(kāi)發(fā)主體可以隨著審美感受和審美判斷不斷進(jìn)行審美創(chuàng)新。要敢于沖破陳舊的思維框架的束縛，汲取中華民族古典美學(xué)以及現(xiàn)代美學(xué)的美學(xué)智慧和美學(xué)營(yíng)養(yǎng)，最終找到教育空間美育課程資源開(kāi)發(fā)的平衡點(diǎn)，創(chuàng)造一種獨(dú)有的“和諧”之美。

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（責(zé)任編輯：劉彥平）

Implicit and Explicit：The Characteristics and Development and Utilization of Aesthetic Education Curriculum Resources in Educational Space

LIU Xiaoqian， GUANG Shaokui，HOU Xuezhen

（Qufu Normal University， Qufu，Shandong 273165， China）

Abstract： Curriculum resources are a prerequisite for curriculum development.

Educational space has rich resources for the development of aesthetic education curriculum， but it has not attracted the attention of all parties for a long time.It has even produced the narrow definition and misreading deviation of the goal concealment， subject concealment， content concealment and meaning concealment of resources， which makes the explicit development of aesthetic education curriculum resources in educational space into a dilemma.In this regard， it is necessary to rationally examine the hidden characteristics of the current educational space aesthetic education curriculum resources， correct the three cognitive anomie that are obviously dormant， based on the core literacy to lead the goal， pay attention to the humanistic literacy to broaden the main body， focus on the subject literacy innovation content， and build the extension significance of aesthetic literacy， so as to find a mirror for the explicit development of educational space aesthetic education curriculum resources and deepen the educational value of curriculum resources.

Key words：? aesthetic education curriculum;education space;curriculum resources