劉欣 萬(wàn)文婷

［摘要］產(chǎn)教融合是應(yīng)用型大學(xué)深度轉(zhuǎn)型的制度性命題?；谥R(shí)生產(chǎn)制度演變與模式轉(zhuǎn)型的雙重邏輯，觀照應(yīng)用型大學(xué)產(chǎn)教融合的生成理路，可引申出兩個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題：一是如何適應(yīng)知識(shí)社會(huì)轉(zhuǎn)型的外部環(huán)境，實(shí)現(xiàn)產(chǎn)教融合制度的外融合；二是如何適應(yīng)知識(shí)生產(chǎn)轉(zhuǎn)型的內(nèi)在邏輯，實(shí)現(xiàn)產(chǎn)教融合模式的內(nèi)融合。為此，應(yīng)聚焦產(chǎn)教“內(nèi)外融合”的關(guān)鍵要素，形成制度與模式雙向協(xié)同分析框架，進(jìn)而審視產(chǎn)教融合的實(shí)踐路向：應(yīng)用型大學(xué)的產(chǎn)教融合應(yīng)聚焦制度情境和模式內(nèi)涵的系統(tǒng)性重構(gòu)，逐步實(shí)現(xiàn)多主體、多平臺(tái)、多文化、多功能、多路徑等“多重融合”的范式變革，最終形塑產(chǎn)教系統(tǒng)性變革的新型大學(xué)。

［關(guān)鍵詞］應(yīng)用型大學(xué)；知識(shí)生產(chǎn)模式；產(chǎn)教融合；模式轉(zhuǎn)型；制度建設(shè)

［中圖分類(lèi)號(hào)］G642［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A［文章編號(hào)］1005-5843（2024）01-0106-08

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.01.000

產(chǎn)教融合是應(yīng)用型大學(xué)深度轉(zhuǎn)型的制度性命題，牽動(dòng)著高等教育系統(tǒng)的生態(tài)性變革。這一命題順應(yīng)了智能化時(shí)代知識(shí)生產(chǎn)模式演變的基本規(guī)律：由以知識(shí)創(chuàng)新為目的的傳統(tǒng)知識(shí)生產(chǎn)模式，向以知識(shí)應(yīng)用為目的的協(xié)同創(chuàng)新生態(tài)化模式轉(zhuǎn)型；由關(guān)注大學(xué)知識(shí)生產(chǎn)活動(dòng)的封閉式內(nèi)融合，向圍繞“大學(xué)—政府—產(chǎn)業(yè)—社會(huì)”等螺旋式外融合的制度化情境轉(zhuǎn)型。兩大轉(zhuǎn)型遵循知識(shí)生產(chǎn)“生態(tài)模式與制度情境”協(xié)同演化邏輯，為打通產(chǎn)教“內(nèi)融合”與“外融合”的雙通道提供了重要的分析框架和理論支撐，也為應(yīng)用型大學(xué)深化產(chǎn)教融合理論研究、解決產(chǎn)教理論與實(shí)踐脫節(jié)及產(chǎn)教合而不融、融而不深等現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，提供了雙重建構(gòu)視角和實(shí)踐路向。

一、理論溯源：知識(shí)生產(chǎn)轉(zhuǎn)型的雙重邏輯

大學(xué)本質(zhì)上是圍繞知識(shí)傳承（學(xué)）、創(chuàng)新（研）和應(yīng)用（產(chǎn)）開(kāi)展知識(shí)生產(chǎn)活動(dòng)的專門(mén)教育機(jī)構(gòu)，知識(shí)屬性構(gòu)成大學(xué)的本質(zhì)屬性，知識(shí)生產(chǎn)活動(dòng)成為大學(xué)組織基業(yè)長(zhǎng)青的命脈。大學(xué)知識(shí)生產(chǎn)活動(dòng)受內(nèi)部知識(shí)轉(zhuǎn)型和外部社會(huì)轉(zhuǎn)型的雙重影響，經(jīng)歷了兩次“學(xué)術(shù)革命”或重大轉(zhuǎn)型。19世紀(jì)始于工業(yè)革命1.0時(shí)代的洪堡模式，引發(fā)了自中世紀(jì)以來(lái)的“第一次學(xué)術(shù)革命”，基于洪堡理念的“純科學(xué)模式”成為大學(xué)合法性存在的經(jīng)典范式。19世紀(jì)中期以后，工業(yè)革命從2.0電氣時(shí)代走向3.0自動(dòng)化時(shí)代，歷經(jīng)“威斯康星式”服務(wù)型大學(xué)和“斯坦福式”創(chuàng)業(yè)型大學(xué)，引發(fā)“第二次學(xué)術(shù)革命”，形成齊曼所說(shuō)的由重基礎(chǔ)研究的“學(xué)院科學(xué)”向重知識(shí)應(yīng)用和社會(huì)價(jià)值的“后學(xué)院科學(xué)”的重大轉(zhuǎn)型［1］?？茖W(xué)社會(huì)學(xué)之父默頓最早在其1938年出版的名著中，從知識(shí)社會(huì)學(xué)視角研究了知識(shí)生產(chǎn)轉(zhuǎn)型問(wèn)題，認(rèn)為科學(xué)發(fā)現(xiàn)與發(fā)展同時(shí)受內(nèi)在科學(xué)屬性和外在社會(huì)環(huán)境的影響，提出建立“現(xiàn)代科學(xué)的基本范式”［2］的主張。在過(guò)去的大半個(gè)世紀(jì)中，隨著工業(yè)社會(huì)向知識(shí)社會(huì)的變遷，知識(shí)生產(chǎn)方式發(fā)生了更加深刻的變革。研究者用“巴斯德象限”（應(yīng)用引起的非線性研究）、“愛(ài)迪生象限”（產(chǎn)業(yè)化的應(yīng)用研究）［3］、“后洪堡模式”“學(xué)術(shù)資本主義”“學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)”等概念來(lái)描述這一轉(zhuǎn)型，其中影響較為深遠(yuǎn)的則是吉本斯、卡拉雅尼斯和坎貝爾等人提出的“模式2”“模式3”知識(shí)生產(chǎn)轉(zhuǎn)型論及“三螺旋”“四螺旋”等協(xié)同創(chuàng)新論。

（一）知識(shí)生產(chǎn)轉(zhuǎn)型的模式演變邏輯

1．從模式1到模式2：從學(xué)科邏輯走向應(yīng)用邏輯。1994年，邁克爾·吉本斯等在《知識(shí)生產(chǎn)的新模式：當(dāng)代社會(huì)科學(xué)與研究的動(dòng)力學(xué)》一書(shū)中首次明確提出了知識(shí)生產(chǎn)“模式1”與“模式2”概念。吉本斯將學(xué)科主導(dǎo)的傳統(tǒng)知識(shí)生產(chǎn)方式稱為“模式1”，將應(yīng)用情境主導(dǎo)的跨學(xué)科知識(shí)生產(chǎn)方式稱為“模式2”［4］，其演變特征如表1所示。吉本斯同時(shí)認(rèn)為，盡管“模式2”幾乎在所有方面都區(qū)別于“模式1”，但“模式2”并未取代“模式1”。這表明，“基礎(chǔ)”和“應(yīng)用”之間不斷交互，知識(shí)的發(fā)現(xiàn)和應(yīng)用更緊密地整合在一起，知識(shí)生產(chǎn)發(fā)生在以應(yīng)用為目的并且被應(yīng)用的情境之中。而“以知識(shí)應(yīng)用為目的”并在“應(yīng)用情境”中通過(guò)知識(shí)生產(chǎn)活動(dòng)，協(xié)同開(kāi)展應(yīng)用型科研和培養(yǎng)社會(huì)所需的應(yīng)用型專門(mén)人才的概念，正是應(yīng)用型大學(xué)“產(chǎn)教融合”的邏輯起點(diǎn)所在。

2．從模式2到模式3：從交互邏輯走向共生邏輯。隨著知識(shí)創(chuàng)新時(shí)代的到來(lái)，2003年華盛頓大學(xué)卡拉雅尼斯教授在其《創(chuàng)造+創(chuàng)新=競(jìng)爭(zhēng)力？》一文中首次提出了“模式3”概念，2006年卡拉雅尼斯和坎貝爾教授在他們合著的《創(chuàng)新網(wǎng)絡(luò)和知識(shí)集群中的知識(shí)生產(chǎn)、散播和運(yùn)用》一書(shū)中，正式以“模式3”概念描述了以“知識(shí)集群”和“創(chuàng)新網(wǎng)絡(luò)”為主要特征的知識(shí)生產(chǎn)共生范式?！澳Ｊ?”一方面整合了“模式1”“模式2”的知識(shí)生產(chǎn)模式，另一方面整合了線性和非線性創(chuàng)新模式，生成了具有共生效應(yīng)和增值效應(yīng)的協(xié)同創(chuàng)新網(wǎng)絡(luò)［5］，體現(xiàn)了不同知識(shí)生產(chǎn)模式按照“集群模式+共生機(jī)制”共同演進(jìn)的應(yīng)有特質(zhì)。這種將不同知識(shí)生產(chǎn)模式協(xié)同整合并集成推進(jìn)的創(chuàng)新生態(tài)系統(tǒng)，有別于傳統(tǒng)研究型大學(xué)以學(xué)科知識(shí)體系建設(shè)為原動(dòng)力的經(jīng)典學(xué)科范式［6］——由基于社會(huì)實(shí)踐需求的應(yīng)用邏輯主導(dǎo)的，更加重視知識(shí)生產(chǎn)的共生性和實(shí)踐生成性，從而為應(yīng)用型大學(xué)構(gòu)建多主體、多形態(tài)、多層次的產(chǎn)教融合共生模式提供了適切的理論依據(jù)和創(chuàng)新視角。

（二）知識(shí)生產(chǎn)轉(zhuǎn)型的制度演變邏輯

1．制度情境一：由外生邏輯走向協(xié)同邏輯。知識(shí)生產(chǎn)轉(zhuǎn)型是模式轉(zhuǎn)型與制度邏輯的有機(jī)融合，制度轉(zhuǎn)型引領(lǐng)并規(guī)范著模式轉(zhuǎn)型。模式轉(zhuǎn)型以制度轉(zhuǎn)型為外驅(qū)力，并以自我轉(zhuǎn)型能力的提升為目的。兩者內(nèi)外協(xié)同，構(gòu)成了目的與條件的關(guān)系范疇，形成了大學(xué)知識(shí)生產(chǎn)轉(zhuǎn)型的基本邏輯。1995年亨利·埃茲科維茨、勞伊特·雷德斯多夫在伯頓·克拉克建立的“國(guó)家—市場(chǎng)—學(xué)術(shù)”三角協(xié)調(diào)模型［7］基礎(chǔ)上，形成了“大學(xué)—產(chǎn)業(yè)—政府”的三螺旋創(chuàng)新理論模型，與吉本斯提出的知識(shí)生產(chǎn)“模式2”相呼應(yīng)，建構(gòu)了“模式2”制度情境實(shí)現(xiàn)模式，強(qiáng)調(diào)了從制度創(chuàng)新層面探索制度供給的協(xié)同方式和實(shí)現(xiàn)情境。在此制度情境中，應(yīng)用型大學(xué)作為制度文化主體，通過(guò)協(xié)同方式發(fā)揮制度運(yùn)行的整合效能，避免了背離大學(xué)學(xué)術(shù)與教育特性，誤入轉(zhuǎn)型路徑陷阱而迷失本體導(dǎo)致無(wú)法實(shí)現(xiàn)真正意義上轉(zhuǎn)型的困境。這對(duì)于知識(shí)生產(chǎn)轉(zhuǎn)型下的應(yīng)用型大學(xué)的產(chǎn)教融合模式與制度的雙重轉(zhuǎn)型，顯得尤為重要。

2．制度情境二：由共生邏輯走向創(chuàng)生邏輯。進(jìn)入21世紀(jì)后，在全球本土化浪潮的驅(qū)動(dòng)下，知識(shí)創(chuàng)新與社會(huì)轉(zhuǎn)型的關(guān)聯(lián)更加緊密，傳統(tǒng)的三螺旋協(xié)同模式難以解釋“模式3”知識(shí)生產(chǎn)轉(zhuǎn)型，因此衍生出具有高度共創(chuàng)性的四螺旋、五螺旋模型。2011年卡拉雅尼斯和坎貝爾教授在他們發(fā)表的《開(kāi)放創(chuàng)新外交與21世紀(jì)分形研究、教育和創(chuàng)新生態(tài)系統(tǒng)：基于四重、五重螺旋創(chuàng)新設(shè)想的模式3知識(shí)生產(chǎn)系統(tǒng)》一文中，更加完整地建構(gòu)了“知識(shí)社會(huì)創(chuàng)新生態(tài)模型”，強(qiáng)調(diào)了知識(shí)社會(huì)與自然環(huán)境的動(dòng)態(tài)平衡和協(xié)同演進(jìn)。其核心使命是建構(gòu)融知識(shí)創(chuàng)新、社會(huì)轉(zhuǎn)型、自然生態(tài)為一體的創(chuàng)生生態(tài)系統(tǒng)，為“模式3”知識(shí)生產(chǎn)提供了創(chuàng)新生態(tài)系統(tǒng)圖譜，也為應(yīng)用型大學(xué)能夠更全面科學(xué)地把握知識(shí)生產(chǎn)轉(zhuǎn)型背景下的產(chǎn)教融合機(jī)理與走向、建構(gòu)基于“應(yīng)用導(dǎo)向”的產(chǎn)教融合制度與模式雙向協(xié)同的知識(shí)創(chuàng)生模式、促進(jìn)產(chǎn)教融合向創(chuàng)生型升級(jí)的生態(tài)性變革提供了新視野和新動(dòng)能。

二、分析框架：產(chǎn)教融合的雙向協(xié)同理路

前述知識(shí)生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型與制度演變的雙重邏輯，用以觀照應(yīng)用型大學(xué)產(chǎn)教融合的理路，可引申出兩個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題：一是如何適應(yīng)知識(shí)社會(huì)轉(zhuǎn)型的外部環(huán)境，實(shí)現(xiàn)產(chǎn)教融合制度的外融合；二是如何適應(yīng)知識(shí)生產(chǎn)轉(zhuǎn)型的內(nèi)在邏輯，實(shí)現(xiàn)產(chǎn)教融合模式的內(nèi)融合。進(jìn)而從制度與模式共生共融的層面，打通產(chǎn)教“內(nèi)融合”與“外融合”雙通道，形成產(chǎn)教融合雙向協(xié)同模式和分析框架，促進(jìn)知識(shí)生產(chǎn)轉(zhuǎn)型背景下應(yīng)用型大學(xué)產(chǎn)教融合理論與實(shí)踐的雙重建構(gòu)。

（一）外融合理路：產(chǎn)教融合的制度情境

1．制度語(yǔ)境：產(chǎn)教融合核心內(nèi)涵的梳理。所謂制度語(yǔ)境，即基于某種研究對(duì)象、研究范疇等特定語(yǔ)境來(lái)研究制度運(yùn)行情境問(wèn)題。目前，有關(guān)產(chǎn)教融合的研究還處于政策研究、經(jīng)驗(yàn)研究階段，對(duì)象不明、表層描述的問(wèn)題較為普遍，尚未形成公認(rèn)的獨(dú)特研究對(duì)象、規(guī)定性范疇，距離達(dá)到深層理論水平的研究階段還為時(shí)尚早。有關(guān)其內(nèi)涵界定，主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面。一是本質(zhì)屬性說(shuō)。潘懋元先生認(rèn)為，“無(wú)論是產(chǎn)還是學(xué)和研，本質(zhì)上都是知識(shí)運(yùn)行的活動(dòng)形式”［8］。這一界定深刻揭示了產(chǎn)教融合的“最本質(zhì)規(guī)定性”，即產(chǎn)教融合是以“知識(shí)生產(chǎn)”為本質(zhì)屬性，圍繞相互依存的產(chǎn)學(xué)研融合特性和規(guī)律開(kāi)展的活動(dòng)［9］。二是外延對(duì)象說(shuō)。研究者多從“產(chǎn)業(yè)”和“教育”系統(tǒng)的宏觀層面來(lái)做描述性界定，認(rèn)為“產(chǎn)教融合是產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)與教育系統(tǒng)的互動(dòng)或合作關(guān)系”［10］；曹丹、柳友榮等學(xué)者則從“產(chǎn)業(yè)”和“教學(xué)”活動(dòng)的微觀層面來(lái)理解，認(rèn)為“產(chǎn)教融合通常是指生產(chǎn)與教育的一體化”［11］；也有學(xué)者結(jié)合不同層面來(lái)理解，認(rèn)為宏觀層面的產(chǎn)教融合指教育與產(chǎn)業(yè)的系統(tǒng)性融合、中觀層面涉及辦學(xué)模式與產(chǎn)業(yè)模式的融合、微觀層面指教學(xué)活動(dòng)和生產(chǎn)活動(dòng)融合［12］。

不同語(yǔ)境下研究產(chǎn)教融合問(wèn)題，其指向大不相同。宏觀層面?zhèn)戎禺a(chǎn)教系統(tǒng)模式，重點(diǎn)關(guān)注產(chǎn)教系統(tǒng)性融合的制度匹配問(wèn)題；中觀層面?zhèn)戎剞k學(xué)模式，重點(diǎn)關(guān)注多主體融合辦學(xué)模式的制度匹配問(wèn)題；微觀層面?zhèn)戎厝瞬排囵B(yǎng)模式，更多關(guān)注的是具體培養(yǎng)模式的制度匹配問(wèn)題。我們認(rèn)為，應(yīng)用型大學(xué)的產(chǎn)教融合應(yīng)以“知識(shí)應(yīng)用”為邏輯起點(diǎn)，以培養(yǎng)供需耦合的應(yīng)用型人才為根本出發(fā)點(diǎn)，其根本屬性是以“知識(shí)應(yīng)用”為“最本質(zhì)規(guī)定性”的人才培養(yǎng)和知識(shí)生產(chǎn)活動(dòng)。鑒于此，應(yīng)用型大學(xué)現(xiàn)階段的產(chǎn)教融合應(yīng)重點(diǎn)聚焦產(chǎn)業(yè)需求，從中觀和微觀層面關(guān)注協(xié)同育人的制度實(shí)現(xiàn)機(jī)制和培養(yǎng)模式問(wèn)題，即由“知識(shí)應(yīng)用”這一邏輯為起點(diǎn)，經(jīng)過(guò)“制度與模式雙重建構(gòu)”等邏輯中介，重點(diǎn)關(guān)注中觀層面基于產(chǎn)業(yè)需求導(dǎo)向的“政校行企研”多主體融合的辦學(xué)模式和制度模式，以及微觀層面應(yīng)用情境主導(dǎo)的集學(xué)科、專業(yè)、課程、平臺(tái)、師資、資源等于一體，聚產(chǎn)教融合、校企融合、專創(chuàng)融合、科教融合等“多重融合”的培養(yǎng)模式和相應(yīng)機(jī)制，最后抵達(dá)的邏輯終點(diǎn)是在宏觀層面實(shí)現(xiàn)“產(chǎn)教系統(tǒng)融合”的創(chuàng)生型制度模式的生態(tài)性變革，進(jìn)而形塑具有“應(yīng)用型”特質(zhì)的新型大學(xué)。

2．制度情境：產(chǎn)教融合制度運(yùn)行的要素。新制度理論代表人物理查德·斯格特認(rèn)為，制度情境是組織為了從環(huán)境中取得合法性支持，必須遵守的規(guī)則與必要條件，其中，制度化的“規(guī)則、規(guī)范、文化認(rèn)知的架構(gòu)和活動(dòng)”是組織賴以生存和發(fā)展的基礎(chǔ)［13］。我們認(rèn)為，應(yīng)用型大學(xué)應(yīng)系統(tǒng)分析制度情境及其合法性機(jī)理，宏觀層面重點(diǎn)關(guān)注深化教育供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革、促進(jìn)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)的產(chǎn)教融合基本國(guó)策的制度性設(shè)計(jì)；中觀層面主要發(fā)揮科層治理、市場(chǎng)治理、社會(huì)治理和學(xué)術(shù)治理協(xié)同治理的整合效能，形成結(jié)構(gòu)優(yōu)化與資源調(diào)控等基礎(chǔ)性制度體系；微觀層面形成人才培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)型的配套性管理制度，形成由規(guī)制性要素、市場(chǎng)性要素、規(guī)范性要素、創(chuàng)生性要素等四要素整合的制度實(shí)現(xiàn)模式。如圖1所示，四大要素中，規(guī)制性為引導(dǎo)性要素、市場(chǎng)性為主導(dǎo)性要素、規(guī)范性為支持性要素、創(chuàng)生性為主體性要素。四大要素相互依存、集成貫通。應(yīng)用型大學(xué)基于“知識(shí)應(yīng)用”邏輯起點(diǎn)，通過(guò)產(chǎn)教融合模式和共生機(jī)制發(fā)揮制度運(yùn)行的整合效能。

（二）內(nèi)融合理路：產(chǎn)教融合的模式建構(gòu)

1．模式內(nèi)涵：產(chǎn)教融合模式的基本要素。產(chǎn)教融合模式是實(shí)踐概括化和理論簡(jiǎn)約化的形式，有著溝通理論與實(shí)踐的中介和橋梁的功能。模式的適用范圍十分廣泛，既可以是宏觀層面某種事物的標(biāo)準(zhǔn)形式或標(biāo)準(zhǔn)樣式，也可理解為中觀層面組織結(jié)構(gòu)及運(yùn)行方式的建構(gòu)模型，還常常指涉微觀層面達(dá)成特定目標(biāo)的人才培養(yǎng)模式。伯頓·克拉克認(rèn)為，大學(xué)作為學(xué)科和院校組成的學(xué)術(shù)組織和矩陣結(jié)構(gòu)，需整合“工作模式、文化信念、學(xué)術(shù)權(quán)利”三要素并建立“國(guó)家—市場(chǎng)—學(xué)術(shù)”三角模型協(xié)調(diào)機(jī)制［14］。從微觀層面來(lái)看，本文所指的產(chǎn)教融合模式為知識(shí)生產(chǎn)模式的下位概念，特指圍繞應(yīng)用型大學(xué)協(xié)同育人目標(biāo)、知識(shí)應(yīng)用特性所形成的多重融合的知識(shí)活動(dòng)方式。因而，從應(yīng)用型大學(xué)產(chǎn)教融合模式的獨(dú)特性及適切性審視，我們更傾向于著眼模式和制度內(nèi)外要素整合視角，從縱橫兩方面來(lái)考察應(yīng)用型大學(xué)產(chǎn)教融合模式的關(guān)鍵要素。在橫向維度層面，產(chǎn)教融合模式由“規(guī)制性、市場(chǎng)性、規(guī)范性、創(chuàng)生性”的外融合制度要素構(gòu)成；在縱向維度層面，則由“目標(biāo)取向、制度模式、主體結(jié)構(gòu)、文化認(rèn)同、知識(shí)管理、技術(shù)范式”的內(nèi)融合模式要素構(gòu)成。如表2所示，虛線以上以傳統(tǒng)大學(xué)的學(xué)院制模式為主，虛線以下逐步走向產(chǎn)教融合新型生態(tài)模式——由1.0版合作型走向4.0版創(chuàng)生型。需要指出的是，這種模式演變主要體現(xiàn)知識(shí)生產(chǎn)轉(zhuǎn)型背景下應(yīng)用型大學(xué)產(chǎn)教融合螺旋式發(fā)展走勢(shì)，并不必然意味著產(chǎn)教融合原有模式的終結(jié)。2．模式分析：產(chǎn)教融合模式的要素特性。從模式要素的特性來(lái)看，模式是特定目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)形式和要素結(jié)構(gòu)模型。應(yīng)用型大學(xué)產(chǎn)教融合模式是目標(biāo)、制度、主體等硬要素，與文化、知識(shí)、技術(shù)等軟要素的系統(tǒng)性整合，具有整體性；是溝通理論與實(shí)踐、目標(biāo)與行為的橋梁，具有中介性；是基于應(yīng)用型大學(xué)“知識(shí)應(yīng)用”的文化價(jià)值取向并為實(shí)現(xiàn)“知識(shí)應(yīng)用”與協(xié)同育人目標(biāo)而設(shè)計(jì)的，具有價(jià)值相對(duì)性；有著比較穩(wěn)定的技術(shù)操作程序和方法策略，具有實(shí)踐操作性。同時(shí)，模式隨著實(shí)踐和理論更新而不斷豐富和發(fā)展，具有發(fā)展性。當(dāng)模式發(fā)展為普適性的公認(rèn)范型，并產(chǎn)生了革命性影響時(shí)，這種模式則將發(fā)生質(zhì)變，演變升級(jí)為“范式”。

從模式要素的內(nèi)涵來(lái)看，圍繞應(yīng)用型大學(xué)產(chǎn)教融合目標(biāo)取向，模式與制度內(nèi)外要素雙向整合，形成了聯(lián)系緊密、彼此聯(lián)動(dòng)的要素統(tǒng)一體（如圖2所示）。其中，目標(biāo)是模式建構(gòu)的核心要素，具有價(jià)值性、引導(dǎo)性、層次性；制度是模式建構(gòu)的引導(dǎo)要素，具有基礎(chǔ)性、生成性、保障性；主體是模式建構(gòu)的關(guān)鍵要素，具有結(jié)構(gòu)性、協(xié)同性、創(chuàng)新性；文化是模式建構(gòu)的內(nèi)核要素，具有整合、導(dǎo)向、凝聚功能；知識(shí)是模式建構(gòu)的支柱要素，具有創(chuàng)新效應(yīng)、溢出效應(yīng)、彌散效應(yīng)；技術(shù)是模式建構(gòu)的動(dòng)力要素，發(fā)揮教學(xué)技術(shù)、科研技術(shù)、管理技術(shù)等技術(shù)創(chuàng)新激活功能。應(yīng)用型大學(xué)產(chǎn)教融合模式應(yīng)圍繞制度與模式“內(nèi)外融合”的關(guān)鍵要素，推進(jìn)以目標(biāo)為總領(lǐng)、以制度為引導(dǎo)、以主體為關(guān)鍵、以文化為內(nèi)核、以知識(shí)為支柱、以技術(shù)為引擎的系統(tǒng)性變革，核心要義是聚焦知識(shí)應(yīng)用的制度邏輯和人才培養(yǎng)的模式重構(gòu)，根本目的是提升應(yīng)用型人才培養(yǎng)、應(yīng)用科研和社會(huì)服務(wù)的價(jià)值創(chuàng)造力，引領(lǐng)應(yīng)用型大學(xué)走出一條與區(qū)域高質(zhì)量發(fā)展共生共榮的新型道路，最終形塑具有產(chǎn)教融合特質(zhì)的新型應(yīng)用型大學(xué)［15］。

三、實(shí)踐路向：產(chǎn)教實(shí)質(zhì)融合的多維審視

產(chǎn)教融合是我國(guó)深化教育供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革、打通“產(chǎn)業(yè)鏈、教育鏈、人才鏈、創(chuàng)新鏈”的整體制度安排。從前述產(chǎn)教融合內(nèi)外要素整合模式審視，其實(shí)踐走向呈現(xiàn)多主體融合（主體維度）、多平臺(tái)融合（制度維度）、多文化融合（文化維度）、多功能融合（技術(shù)維度）、多路徑融合（應(yīng)用維度）等“多重融合”態(tài)勢(shì)，與伯頓·克拉克所說(shuō)的新形態(tài)大學(xué)五要素特征——“強(qiáng)有力的駕馭核心、拓寬的發(fā)展外圍、多元的資助基地、激活的學(xué)術(shù)心臟地帶、整合的創(chuàng)業(yè)文化”［16］高度契合。產(chǎn)教作為異質(zhì)性系統(tǒng)能否真融真合，“關(guān)鍵是要看人才培養(yǎng)的社會(huì)效益，科研產(chǎn)出的應(yīng)用效果，融合機(jī)制的運(yùn)行效率”［17］。不可否認(rèn)，產(chǎn)教脫節(jié)、合而不融、融而不深等背后的制度性問(wèn)題，是制約產(chǎn)教實(shí)質(zhì)融合的癥結(jié)所在。因此，有必要置于產(chǎn)教融合內(nèi)外要素融合視域，進(jìn)一步審視應(yīng)用型大學(xué)產(chǎn)教融合的實(shí)踐路向和未來(lái)走向。

（一）主體維度審視：共營(yíng)多主體融合的新型教育生態(tài)

應(yīng)用型大學(xué)的產(chǎn)教融合從校企合作迭代演變而來(lái)，是我國(guó)“政府—學(xué)?！眴我晦k學(xué)主體向“政校行企研”多主體辦學(xué)轉(zhuǎn)型升級(jí)的創(chuàng)新實(shí)踐。從主體融合程度、廣度和模式演變來(lái)看，應(yīng)用型大學(xué)的產(chǎn)教融合歷經(jīng)校企“點(diǎn)對(duì)點(diǎn)”單向性合作、產(chǎn)教“點(diǎn)對(duì)鏈”集群雙向性合作，到現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學(xué)院“鏈到面”的“政校行企研”多主體跨界融合，已逐步由產(chǎn)教過(guò)程性改良為特點(diǎn)的1.0版松散合作型，走向產(chǎn)教結(jié)構(gòu)性調(diào)整為使命的2.0版專業(yè)集群型，升級(jí)為現(xiàn)在制度性重構(gòu)為愿景的3.0版產(chǎn)業(yè)學(xué)院共生型。共生型是“模式3”和“四螺旋論”所揭示的新型知識(shí)生產(chǎn)模式的典型樣態(tài)，國(guó)內(nèi)學(xué)者認(rèn)為，“產(chǎn)教之間建立起互利共生的生態(tài)觀是產(chǎn)教融合的前提”，這種“共生系統(tǒng)由結(jié)構(gòu)、配置、形態(tài)、功能、目標(biāo)等 5 個(gè)基本要素構(gòu)成”［18］。這一認(rèn)識(shí)關(guān)注了共生要素，但顯然對(duì)產(chǎn)教融合模式中以“群落”主體共生的關(guān)鍵要素關(guān)注不夠。多主體融合共生是產(chǎn)教融合走向3.0版共生型的典型特征。

圖3顯示，產(chǎn)教融合模式和形態(tài)演變背后，是試圖從根本上解決教學(xué)與實(shí)踐脫節(jié)乃至產(chǎn)教系統(tǒng)性脫節(jié)問(wèn)題，打破不同主體間的組織壁壘、政策壁壘、制度壁壘等，由單一的校企合作，走向多主體協(xié)同治理，形成多主體融合的“強(qiáng)有力的駕馭核心”。政府作為創(chuàng)新活動(dòng)的引導(dǎo)者和公共資源的調(diào)配者，行企作為產(chǎn)業(yè)需求的驅(qū)動(dòng)者和價(jià)值鏈的創(chuàng)造者，社會(huì)作為公共利益的共享者和制度運(yùn)行的問(wèn)責(zé)者，大學(xué)作為知識(shí)應(yīng)用和集群創(chuàng)新的創(chuàng)生體，力求發(fā)揮知識(shí)運(yùn)行的戰(zhàn)略整合效能，建立“校地共建”多主體融合的有效機(jī)制和新型共同體模式。尤其是應(yīng)用型大學(xué)，目前還不足以占據(jù)“螺旋式”生態(tài)體系的主導(dǎo)地位，更迫切地需要基于模式3“知識(shí)集群”和“創(chuàng)新網(wǎng)絡(luò)”，突破單純依靠政府資源供給或企業(yè)市場(chǎng)主體的“他組織”路徑依賴，建構(gòu)出以“自組織”為主、“他組織”協(xié)同的知識(shí)創(chuàng)生模式，“以組織化和制度化方式推動(dòng)政產(chǎn)學(xué)實(shí)質(zhì)融合”［19］，進(jìn)而成為國(guó)家和區(qū)域創(chuàng)新戰(zhàn)略的重要組成部分。當(dāng)國(guó)家整個(gè)產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)與教育系統(tǒng)實(shí)現(xiàn)體系化的產(chǎn)教融合，出現(xiàn)大批產(chǎn)教融合型大學(xué)、產(chǎn)教融合型企業(yè)、產(chǎn)教融合型科創(chuàng)城市時(shí)，產(chǎn)教融合最終會(huì)走向4.0版創(chuàng)生型，迎來(lái)真正意義上產(chǎn)教系統(tǒng)融合的“范式革命”，以產(chǎn)科教一體化生態(tài)性變革引領(lǐng)未來(lái)。其顯著特征是目標(biāo)價(jià)值取向的根本改變，大學(xué)以“教學(xué)—科研—?jiǎng)?chuàng)業(yè)—服務(wù)”等完整職能，成為引領(lǐng)產(chǎn)業(yè)發(fā)展的主導(dǎo)者；其顯著標(biāo)志是由產(chǎn)業(yè)學(xué)院走向創(chuàng)業(yè)型學(xué)院、創(chuàng)業(yè)型大學(xué)，即伯頓·克拉克所說(shuō)的具備五大核心要素的新形態(tài)大學(xué)。正如有學(xué)者所言，“‘創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)肯定代表了大學(xué)轉(zhuǎn)型發(fā)展的方向”，“面向未來(lái)，‘創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)絕不只是大學(xué)的一項(xiàng)新職能而是現(xiàn)代高等教育系統(tǒng)中的顛覆性力量，大學(xué)只有以‘創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)作為新范式，才可能成為創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展的引擎，并實(shí)現(xiàn)自身的轉(zhuǎn)型發(fā)展”［20］。

（二）制度維度審視：共建多平臺(tái)融合的新型制度模式

以2020年教育部、工信部聯(lián)合發(fā)布的《關(guān)于現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學(xué)院建設(shè)指南》為標(biāo)志，產(chǎn)教融合進(jìn)一步由“點(diǎn)對(duì)鏈”的集群建設(shè)階段進(jìn)入到“鏈到面”的現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學(xué)院平臺(tái)建設(shè)階段?，F(xiàn)代產(chǎn)業(yè)學(xué)院以滿足“真需求”的平臺(tái)共建為根基，重點(diǎn)任務(wù)是“拓寬發(fā)展外圍”，充分整合外部組織知識(shí)創(chuàng)新資源，構(gòu)建集共建、共育、共創(chuàng)、共享等創(chuàng)新聯(lián)合體和多平臺(tái)融合制度模式，解決產(chǎn)教融合平臺(tái)共建的廣度問(wèn)題、機(jī)制運(yùn)行的深度問(wèn)題、協(xié)同育人的效度問(wèn)題。一是構(gòu)建資源調(diào)控的“決策引導(dǎo)機(jī)制”，建立政府引導(dǎo)下的政產(chǎn)學(xué)研一體化共同體，健全聯(lián)席會(huì)議工作機(jī)制和資源調(diào)配機(jī)制，強(qiáng)化政策與制度供給，開(kāi)拓教育與區(qū)域經(jīng)濟(jì)一體化發(fā)展新格局；二是完善產(chǎn)業(yè)主導(dǎo)的“需求驅(qū)動(dòng)機(jī)制”，建立基于市場(chǎng)需求的協(xié)同育人共同體，促進(jìn)“產(chǎn)業(yè)鏈—教育鏈—人才鏈—?jiǎng)?chuàng)新鏈”全鏈條貫通和全要素融合；三是實(shí)施集群共生的“協(xié)同共創(chuàng)機(jī)制”，聚焦區(qū)域戰(zhàn)略重點(diǎn)、主導(dǎo)產(chǎn)業(yè)鏈和關(guān)鍵技術(shù)，共建“學(xué)校+”跨界融合、要素集成等集團(tuán)化聯(lián)盟、跨學(xué)科高端平臺(tái)和科教園區(qū)等協(xié)同共創(chuàng)體；四是構(gòu)建價(jià)值主導(dǎo)的“共享評(píng)價(jià)機(jī)制”，建立戰(zhàn)略協(xié)同、資本融通、科技攻關(guān)、成果轉(zhuǎn)化等價(jià)值共同體，健全組織再造機(jī)制、創(chuàng)新要素集聚與利益共享機(jī)制，打造服務(wù)地方人才培養(yǎng)高地、科技創(chuàng)新高地、人文創(chuàng)新高地，協(xié)同共建引領(lǐng)和支撐地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)高質(zhì)量發(fā)展的新引擎［21］。

（三）文化維度審視：共育多文化融合的新型創(chuàng)生文化

“大學(xué)既是知識(shí)再生產(chǎn)的場(chǎng)所，也是文化再生產(chǎn)的場(chǎng)所”［22］?，F(xiàn)代大學(xué)已從遠(yuǎn)離社會(huì)的“象牙塔”轉(zhuǎn)向廣泛參與文化傳播與創(chuàng)新活動(dòng)的新型文化機(jī)構(gòu)，“整合的創(chuàng)業(yè)文化”是構(gòu)成新型應(yīng)用型大學(xué)的重要特征之一。一是培育共生型的創(chuàng)業(yè)文化。“創(chuàng)業(yè)文化是指與創(chuàng)業(yè)有關(guān)的行為規(guī)范、信念體系和心理意向的整合體，其核心是創(chuàng)業(yè)精神”［23］。在“大學(xué)—政府—產(chǎn)業(yè)—社會(huì)”創(chuàng)新系統(tǒng)中，應(yīng)用型大學(xué)基于知識(shí)應(yīng)用與價(jià)值創(chuàng)造的共同目標(biāo)，整合學(xué)術(shù)文化、企業(yè)文化、工匠文化、創(chuàng)業(yè)文化等，培育協(xié)同創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的新型制度文化和價(jià)值觀念，使之融合在學(xué)校精神文化、制度文化、物質(zhì)文化之中，落實(shí)在產(chǎn)教融合活動(dòng)的方方面面，成為引領(lǐng)學(xué)校和社會(huì)多文化融合的重要紐帶和橋梁。二是發(fā)展創(chuàng)生型的學(xué)術(shù)文化。創(chuàng)生型文化重在基于創(chuàng)業(yè)理念形成學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)文化、科技創(chuàng)新文化、跨界合作文化等文化共建機(jī)制，凝聚和引領(lǐng)社會(huì)發(fā)展的文化方向，促進(jìn)知識(shí)應(yīng)用與科技創(chuàng)新，成為大學(xué)與社會(huì)發(fā)展的根本動(dòng)力，是國(guó)家和地方文化創(chuàng)新和知識(shí)創(chuàng)新的重要源泉。三是彰顯應(yīng)用型的卓越文化?！白非笞吭健辈粌H是現(xiàn)代社會(huì)組織成就事業(yè)的境界，更是各類(lèi)大學(xué)矢志不渝追求的信念。應(yīng)用型大學(xué)追求卓越文化，不同于研究型大學(xué)以“學(xué)術(shù)創(chuàng)新”為目標(biāo)的卓越追求，而是以“知識(shí)應(yīng)用”的卓越追求為要義，在融入?yún)f(xié)同育人大課堂和地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展主流中，實(shí)現(xiàn)大學(xué)與社會(huì)的同步卓越發(fā)展，成為具有創(chuàng)新理想信念和創(chuàng)生精神氣質(zhì)、能夠服務(wù)和引領(lǐng)社會(huì)高質(zhì)量發(fā)展的新型大學(xué)。

（四）技術(shù)維度審視：共享多功能融合的新型要素平臺(tái)

構(gòu)建多功能融合的新型要素平臺(tái)，意味著應(yīng)用型大學(xué)走出傳統(tǒng)路徑依賴，建立“多元的資助基地”，以大平臺(tái)戰(zhàn)略為核心機(jī)制，以技術(shù)積累與進(jìn)步為主軸［24］，圍繞產(chǎn)業(yè)技術(shù)創(chuàng)新需求，拓展創(chuàng)新發(fā)展空間，加大優(yōu)質(zhì)技術(shù)資源的整合與利用，通過(guò)“學(xué)校+龍頭企業(yè)+產(chǎn)業(yè)學(xué)院+科創(chuàng)園區(qū)”的大平臺(tái)化運(yùn)行模式，融匯社會(huì)需求和創(chuàng)新資源，重塑以知識(shí)應(yīng)用為核心的價(jià)值鏈，打造集“產(chǎn)學(xué)研用創(chuàng)”于一體的集成化、智能化、網(wǎng)絡(luò)化新型共享平臺(tái)。一是打造集成化平臺(tái)運(yùn)行機(jī)制。瞄準(zhǔn)產(chǎn)業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈目標(biāo)，匯聚優(yōu)質(zhì)企業(yè)資源、行業(yè)資源和區(qū)域資源等多元化創(chuàng)新要素，構(gòu)建“產(chǎn)業(yè)集群引領(lǐng)+產(chǎn)業(yè)學(xué)院建設(shè)+學(xué)科平臺(tái)支撐”的產(chǎn)教融合集群創(chuàng)新運(yùn)行機(jī)制，形成“人才、資本、信息、技術(shù)”等各類(lèi)創(chuàng)新要素的集成放大效應(yīng)，促進(jìn)教育與產(chǎn)業(yè)融合互動(dòng)、學(xué)科與專業(yè)集群發(fā)展，提升平臺(tái)服務(wù)人才培養(yǎng)、技術(shù)創(chuàng)新、就業(yè)創(chuàng)業(yè)等綜合能力，推進(jìn)區(qū)域產(chǎn)業(yè)向高端轉(zhuǎn)型升級(jí)。二是打造智能化平臺(tái)核心引擎。主要“以建設(shè)智能化知識(shí)創(chuàng)新平臺(tái)的新思路來(lái)組織和管理知識(shí)生產(chǎn)”［25］，促進(jìn)知識(shí)市場(chǎng)需求、資源、能力和管理各環(huán)節(jié)要素的集聚與緊密對(duì)接，發(fā)展數(shù)字經(jīng)濟(jì)催生的交叉學(xué)科和新興專業(yè)，加快數(shù)字化教育新形態(tài)、新場(chǎng)景建設(shè)，以數(shù)字化驅(qū)動(dòng)人才培養(yǎng)能力、知識(shí)活動(dòng)水平及教育治理能力同步提升。三是打造區(qū)域網(wǎng)絡(luò)化平臺(tái)機(jī)制。圍繞區(qū)域和行業(yè)共性技術(shù)、關(guān)鍵技術(shù)等協(xié)同創(chuàng)新重大需求，實(shí)施區(qū)域網(wǎng)絡(luò)化大平臺(tái)戰(zhàn)略，強(qiáng)化區(qū)域一體化產(chǎn)科教布局和資源共享平臺(tái)建設(shè)，組建區(qū)域內(nèi)或供應(yīng)鏈上政校行企研集成創(chuàng)新的跨學(xué)科平臺(tái)和產(chǎn)業(yè)技術(shù)聯(lián)盟。如寧波工程學(xué)院杭州灣汽車(chē)學(xué)院探索校園、產(chǎn)業(yè)園、研發(fā)園“三園融合模式”，搭建長(zhǎng)三角地區(qū)汽車(chē)產(chǎn)業(yè)技術(shù)創(chuàng)新和公共服務(wù)高端平臺(tái)，以項(xiàng)目為載體，讓師生直接參與企業(yè)技術(shù)研發(fā)和技術(shù)服務(wù)，構(gòu)建“工學(xué)研”交替的一體化教學(xué)體系，為集群化培養(yǎng)應(yīng)用型人才提供了成功樣板［26］。

（五）知識(shí)維度審視：共創(chuàng)多路徑融合的新型知識(shí)載體

大學(xué)是以知識(shí)生產(chǎn)與應(yīng)用為特征的知識(shí)密集型組織，也是再生產(chǎn)知識(shí)并孵化知識(shí)創(chuàng)新型企業(yè)的智力之源。在教育與產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)走向智能化和價(jià)值鏈整合的今天，應(yīng)用型大學(xué)突破傳統(tǒng)的以學(xué)院或?qū)W科建制為“學(xué)術(shù)心臟”的知識(shí)管理模式，集成“校地融合、校企融合、產(chǎn)教融合、科教融合”等新型知識(shí)載體，正成為知識(shí)應(yīng)用與集成創(chuàng)新的新動(dòng)力源。其最重要的特征是將知識(shí)整合、轉(zhuǎn)移和共享置于戰(zhàn)略核心地位，通過(guò)數(shù)字化戰(zhàn)略和知識(shí)共享來(lái)促進(jìn)產(chǎn)教深度融合。一是打造戰(zhàn)略聯(lián)盟創(chuàng)新聯(lián)合體。主動(dòng)對(duì)接地方新興產(chǎn)業(yè)鏈和特色產(chǎn)業(yè)集群，以創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)戰(zhàn)略為引領(lǐng)，加強(qiáng)校地戰(zhàn)略合作機(jī)制建設(shè)，同步規(guī)劃校地融合發(fā)展支持方式、重大項(xiàng)目和政策措施，全面提升校地產(chǎn)科教融合能力，為區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)高質(zhì)量發(fā)展提供技術(shù)支持和人才支撐。二是打造知識(shí)轉(zhuǎn)移中心。校地共建工程研究中心、技術(shù)創(chuàng)新中心、制造業(yè)創(chuàng)新中心、科創(chuàng)產(chǎn)業(yè)園、雙創(chuàng)示范基地等創(chuàng)新聯(lián)合體，重點(diǎn)培育集專利轉(zhuǎn)化、示范項(xiàng)目、平臺(tái)服務(wù)、制度建設(shè)于一體的科技成果轉(zhuǎn)化體系，促進(jìn)科技成果轉(zhuǎn)化和產(chǎn)業(yè)化應(yīng)用，持續(xù)推動(dòng)產(chǎn)科教“三位一體”發(fā)展。三是落實(shí)國(guó)家數(shù)字化戰(zhàn)略。以數(shù)字化技術(shù)賦能教育教學(xué)轉(zhuǎn)型，重構(gòu)以學(xué)生為中心的教育新生態(tài)，推進(jìn)產(chǎn)教協(xié)同共建組織架構(gòu)、數(shù)字化課程資源、智慧教學(xué)體系、虛擬仿真實(shí)驗(yàn)、智慧教學(xué)評(píng)價(jià)、智慧管理系統(tǒng)的全方位轉(zhuǎn)型升級(jí)，探索面向未來(lái)的教育教學(xué)新模式。

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（責(zé)任編輯：孫冰玉）

Industry-education Integration in Application-oriented Universities from the Perspective of Knowledge Production Transformation： Rational Path and Trend

LIU Xin1， WAN Wenting2

（1 Guangzhou College of Applied Science and Technology， Guangzhou， Guangdong 511370， China；??? 2 Jingchu University of Technology， Jingmen， Hubei 448000，China）

Abstract： The integration of industry and education is an institutional proposition of the deep transformation of application-oriented universities.Based on the dual logic of the evolution of the knowledge production system and the transformation of the model， two key questions can be drawn from the formation of the industry-education integration in application-oriented universities. The first is how to adapt to the external environment of the knowledge society transformation and realize the external integration of the industry-education integration system; The second is how to adapt to the internal logic of the transformation of knowledge production and realize the internal integration of industry-education integration.Therefore， this paper focuses on the key elements of the “internal and external integration” of industry and education， forms a framework of two-way collaborative analysis of system and model， and then examines the practical direction of the integration of industry and education.It is believed by the research that industry-education integration in application-oriented universities should focus on the systematic reconstruction of institutional context and mode connotation， gradually realize the paradigm change of multi-subject， multi-platform， multi-culture， multi-function， multi-path and so on， and finally form a new type of university with systematic reform of industry and education.

Key words：? application-oriented university; knowledge production mode; industry-education integration; mode transformation; system construction