唐慧 謝莉花

（1.同濟(jì)大學(xué)，上海 201804）

（2.班貝格大學(xué)，德國 班貝格 96052）

“十四五”時(shí)期，我國通過深化職普融通，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育與普通教育雙向互認(rèn)、縱向流動(dòng)，改善教育體系內(nèi)部分離狀態(tài)，尋求職業(yè)教育與普通教育之間統(tǒng)籌協(xié)調(diào)、等值互通的創(chuàng)新發(fā)展，從而建立高質(zhì)量教育體系。在發(fā)展和完善過程中，構(gòu)建融通機(jī)制被視為未來教育體系的美好愿景，在教育類型和教育層次之間建立靈活的教育路徑并提供多樣的教育供給。與此同時(shí)，國際上關(guān)于融通性教育體系建設(shè)的討論備受矚目，認(rèn)為學(xué)生理應(yīng)被允許在不同的教育類型（如普通教育、職業(yè)教育）和教育層次（如中等階段、高等階段）之間自由流動(dòng)[1]。其中，瑞士在國家傳統(tǒng)分野的職業(yè)教育體系與普通教育體系之間為實(shí)現(xiàn)和提升融通性作出巨大努力，并取得一定成效，可以為我國構(gòu)建融通性教育體系提供一些域外視角。瑞士在媒體宣傳、政策文件以及科學(xué)討論中均有提及，融通性（Durchl?ssigkeit，也可理解為“滲透性”）是整個(gè)教育體系，尤其是職業(yè)教育體系的根本特征之一，提升融通性被視為瑞士教育體系應(yīng)對不同挑戰(zhàn)的最佳解決方案之一。瑞士融通性教育體系的核心原則是“沒有資歷是無法銜接的”（Kein Abschluss ohne Anschluss）[2]，這意味教育路徑是暢通且可轉(zhuǎn)換的，后續(xù)學(xué)習(xí)機(jī)會是平等且開放的。本文立足于教育體系全局，闡釋瑞士融通性教育體系構(gòu)建的驅(qū)動(dòng)因素、意涵指向和法律錨定等理念支撐，列舉構(gòu)建過程中開放溝通、等值認(rèn)可的傳統(tǒng)路徑和轉(zhuǎn)換路徑等關(guān)鍵舉措，提煉實(shí)現(xiàn)融通性教育體系的核心經(jīng)驗(yàn)，從而深化對瑞士融通性教育體系核心原則的再理解。

一、瑞士融通性教育體系構(gòu)建的理念支撐

（一）驅(qū)動(dòng)因素

在瑞士，提升教育體系融通性的想法受到了國際要求與國內(nèi)需求、教育擴(kuò)張與教育改革、社會公平與知識民主、女性解放與權(quán)利平等、能力延展與資格提升等多方因素長期的共同驅(qū)動(dòng)。

第一，瑞士教育體系希望融入日益緊密的歐洲化、全球化關(guān)系中。瑞士處于歐洲中部，盡管不屬于歐盟成員國，但其最重要的國際參考框架依然是歐盟。瑞士教育體系對“歐洲問題”的回應(yīng)存在滯后性，在早期甚至抱有一定的傲慢心態(tài)，但在20世紀(jì)80 年代末至90 年代初，這種態(tài)度最終因害怕在歐洲化進(jìn)程中與歐盟失去關(guān)聯(lián)而產(chǎn)生妥協(xié)[3]。旨在與歐盟各國的共同政治和經(jīng)濟(jì)目標(biāo)保持密切聯(lián)系，1992年，《馬斯特里赫特條約》（Vertrag von Maastricht）的通過將教育也變成了歐盟的共同事務(wù)[4]。瑞士教育政策迅速進(jìn)行國際性開放規(guī)劃，并啟動(dòng)相應(yīng)教育改革，希望有效提升自身教育體系的國際認(rèn)可度。如為回應(yīng)歐盟、經(jīng)合組織和世界銀行等國際組織提出的高等教育擴(kuò)張目標(biāo)和提高高校學(xué)生比例，瑞士推動(dòng)部分高等?？茖W(xué)校向應(yīng)用科學(xué)大學(xué)轉(zhuǎn)型，從而將工程師、建筑師、醫(yī)生、律師的培養(yǎng)轉(zhuǎn)移至高校環(huán)境中[5]，使相關(guān)資格性質(zhì)具有學(xué)位屬性，更加接近國際習(xí)慣，提高了這類群體的國際流動(dòng)性和認(rèn)可度；為開拓中等職業(yè)教育學(xué)生升學(xué)可能性，瑞士引入了職業(yè)性質(zhì)高校入學(xué)資格及相關(guān)考試，建立中等職業(yè)教育與應(yīng)用科學(xué)大學(xué)之間的銜接路徑。

第二，瑞士教育體系希望盡可能地減少社會不公平和教育不平等。中世紀(jì)以來，瑞士文理中學(xué)多為城市特權(quán)貴族家庭的男孩提供作為綜合性高校預(yù)備學(xué)習(xí)的含拉丁語在內(nèi)的博雅教育（gelehrte Bildung），工會性質(zhì)的職業(yè)教育則為城市中產(chǎn)沒學(xué)拉丁語的男孩提供培訓(xùn)，這兩種義務(wù)教育后的教育形式明顯分野，至今仍在瑞士教育體系中留有痕跡[6]。20世紀(jì)70年代起，瑞士希望在義務(wù)教育后同樣為女孩提供以學(xué)校為基礎(chǔ)的高中教育，讓她們可以為接受護(hù)理、社會工作和幼兒教育等領(lǐng)域中的高等職業(yè)教育①做好準(zhǔn)備[7]。所以，瑞士建立了女子高中（M?dchenoberschule），而后轉(zhuǎn)型為文憑中學(xué)（Diplommittelschule），最終發(fā)展成當(dāng)下的中等?？茖W(xué)校（Fachmittelschule），學(xué)校的性別導(dǎo)向性質(zhì)也隨之淡化。中等?？茖W(xué)校在已有的兩種教育形式（文理中學(xué)和職業(yè)教育）之間找到自己的定位，成為瑞士的第三種中等教育形式。不管是在男性與女性的教育權(quán)利方面，還是在職業(yè)教育與普通教育之間的機(jī)會選擇和轉(zhuǎn)移方面，瑞士越來越希望尊重個(gè)體的選擇，破除過往的階級限制。

第三，瑞士教育體系希望對接勞動(dòng)市場需求和遵循終身學(xué)習(xí)理念。當(dāng)今社會的勞動(dòng)市場對人才的能力和資格要求不斷提升，鑒于日益多樣化、復(fù)雜化的工作環(huán)境，教育需具備促進(jìn)個(gè)體持續(xù)發(fā)展能力和資格的功能，這對保證個(gè)體在勞動(dòng)市場中獲得成功至關(guān)重要。在瑞士教育體系中，個(gè)體在年齡較小的時(shí)間點(diǎn)做出第一次教育選擇，如今僅憑借獲取的最高資格去評價(jià)個(gè)體價(jià)值已然不夠，更值得重視的是個(gè)體如何獲取完整教育或職業(yè)資格和知識的路徑[8]，是通過傳統(tǒng)的職業(yè)教育獨(dú)立路徑，或是通過經(jīng)典的文理和學(xué)術(shù)教育路徑，又或是通過混合教育路徑。于是，在瑞士相應(yīng)地產(chǎn)生了職業(yè)教育學(xué)生通過補(bǔ)充普通教育知識進(jìn)入綜合性高校，或普通教育學(xué)生通過補(bǔ)充職業(yè)實(shí)踐進(jìn)入應(yīng)用科學(xué)大學(xué)等各種轉(zhuǎn)換措施。

（二）意涵指向

2010 年發(fā)布的兩份政策文件《布魯日公報(bào)》（Brügge-Kommuniqué）和《職業(yè)教育和培訓(xùn)的新動(dòng)力：支持歐盟2020 戰(zhàn)略》都指出融通性是創(chuàng)建支撐終身學(xué)習(xí)的現(xiàn)代歐洲教育體系的前提條件。融通性教育體系可以打破教育子領(lǐng)域之間的分野壁壘，提供靈活且多樣的教育路徑，開辟更多教育機(jī)會。在歐洲范圍內(nèi)共通的資格框架和學(xué)分體系支撐下，歐洲多國都在努力構(gòu)建融通性教育體系，采取各類措施來彌補(bǔ)教育體系中不同子領(lǐng)域之間的間距[9]。然而各國相關(guān)進(jìn)程相差甚遠(yuǎn)，部分國家已開啟關(guān)于融通性教育體系的系統(tǒng)化構(gòu)建，而大部分國家僅實(shí)現(xiàn)了教育體系的部分融通可能。盡管各國對“融通性”的具體含義理解存在一些區(qū)別，但綜合來看，在諸多歐洲國家，瑞士教育體系的融通性程度處于相對較高的水平。

在瑞士，“融通性”在結(jié)構(gòu)化教育體系中的界定受到教育理論和教育政策的明顯影響，被認(rèn)為是“在不同教育機(jī)會之間切換的能力”[10]：一是橫向融通性（horizontale Durchl?ssigkeit），是指同一層次學(xué)校、高校、教育類型之間平行切換的可能性；二是縱向融通性（vertikale Durchl?ssigkeit），是指向更高級別教育層次過渡的可能性[11]，具體包含同一教育類型中自身內(nèi)部銜接和不同教育類型之間轉(zhuǎn)換銜接的兩種縱向融通性②。在教育體系的各個(gè)接口界面均可實(shí)施提升融通性的具體措施，但每個(gè)教育階段有不同的舉措重點(diǎn)。在過去一段期間里，瑞士教育體系已完成義務(wù)教育向中等教育的過渡機(jī)制建設(shè)。這些年來，隨著教育尤其是高等教育擴(kuò)張，從中等教育向高等教育的過渡變得尤為重要，此過渡界面涉及多數(shù)青少年的第二次教育選擇：對于職業(yè)教育學(xué)生來說，需要考慮的是進(jìn)入勞動(dòng)市場工作，后續(xù)憑借職業(yè)經(jīng)驗(yàn)獲取高級職業(yè)型資格還是通過補(bǔ)習(xí)適當(dāng)?shù)钠胀ń逃R轉(zhuǎn)入高校教育體系；對于普通教育學(xué)生來說，面臨的選擇是繼續(xù)就讀常規(guī)銜接路徑上的綜合性或師范類高校，還是進(jìn)入較強(qiáng)實(shí)踐導(dǎo)向的應(yīng)用科學(xué)大學(xué)甚至高等職業(yè)教育進(jìn)行自我發(fā)展。遵循“沒有資歷是無法銜接的”核心原則，瑞士教育體系為學(xué)生提供廣泛的教育路徑和供給，保證學(xué)生可以自由進(jìn)行教育和職業(yè)選擇。在融通性理念的引領(lǐng)下，瑞士教育體系中不同教育領(lǐng)域之間的制度性分隔和傳統(tǒng)性障礙得以逐步消除，產(chǎn)生了更多新的教育可能和供給。

（三）法律錨定

在瑞士，提升教育體系融通性是一項(xiàng)受到法律規(guī)制的國家任務(wù)。在瑞士多個(gè)法律條例中均可追蹤到關(guān)于提升融通性的表述?！度鹗柯?lián)邦憲法》（Bundesverfassung der Schweizerischen Eidgenossenschaft，2022版）在第61條提到“聯(lián)邦和州在各自的職責(zé)范圍內(nèi)共同確保瑞士教育空間的高質(zhì)量和融通性……要確保普通教育路徑和職業(yè)（相關(guān)）教育路徑的社會等值認(rèn)可”，以及在第63條提到“促進(jìn)職業(yè)教育領(lǐng)域中廣泛且融通的教育供給”[12]。相似條例同樣出現(xiàn)在《瑞士教育空間中聯(lián)邦和州共同合作法》（Bundesgesetz über die Zusammenarbeit des Bundes mit den Kantonen im Bildungsraum Schweiz，2017 版）中。具體到職業(yè)教育領(lǐng)域，瑞士《聯(lián)邦職業(yè)教育法》（Bundesgesetz über die Berufsbildung，2022 版）的目標(biāo)之一就是促進(jìn)、開發(fā)職業(yè)教育內(nèi)部以及職業(yè)教育與其他教育領(lǐng)域不同教程和形式之間的融通性。其中，第9條為專門條款“促進(jìn)融通性”，提到“職業(yè)教育中的條例要盡可能地保證職業(yè)教育內(nèi)部以及職業(yè)教育與其他教育領(lǐng)域之間的融通性；要適當(dāng)認(rèn)可常規(guī)教育路徑之外獲得的職業(yè)內(nèi)、外實(shí)踐經(jīng)歷以及專業(yè)/普通教育”[13]。在這些法律條例中，可以看到瑞士對雙元制職業(yè)教育的危機(jī)意識以及希望通過提升“融通性”來保證雙元制職業(yè)教育靈活調(diào)整和適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會的能力。一次性的職業(yè)學(xué)習(xí)及相關(guān)教育在當(dāng)今社會已不再適用，這意味著職業(yè)教育需要為不斷變化的職業(yè)發(fā)展和勞動(dòng)世界做好充分準(zhǔn)備。在法律保障下，瑞士職業(yè)教育體系要更具融通性和有效防止傳統(tǒng)的結(jié)構(gòu)性死胡同[14]，提升自身價(jià)值。

二、瑞士融通性教育體系構(gòu)建的關(guān)鍵舉措

（一）傳統(tǒng)和經(jīng)典路徑的暢通

瑞士教育體系的最大特點(diǎn)是建立了雙軌并行的普通教育體系和職業(yè)教育體系[15]，不同層次和類型的教育之間相互補(bǔ)充和溝通，實(shí)現(xiàn)了教育體系現(xiàn)代化。在瑞士教育體系中，義務(wù)教育階段包括初級階段和中等階段Ⅰ，前者為8年，包括幼兒園或入門階段的2年；后者為3年，既是前置教育的延續(xù)部分，也是中等階段Ⅱ的預(yù)備階段。大多數(shù)青少年在15 歲左右進(jìn)入義務(wù)教育后的階段，即中等階段Ⅱ。在此階段，青少年面臨著不同的教育選擇，教育供給出現(xiàn)分化，劃分成職業(yè)教育和普通教育，前者為職業(yè)基礎(chǔ)教育（Berufliche Grundbildung），后者為文理中學(xué)（Gymnasium）和中等?？茖W(xué)校，由此形成三種受到正式認(rèn)可的中等教育形式。

三種中等教育形式有不同的數(shù)量意義和制度意義。從數(shù)量層面來說，約65%的青年人就讀職業(yè)基礎(chǔ)教育③，約25%就讀文理中學(xué)，約6%就讀中等專科學(xué)校，約2%處于過渡領(lǐng)域[16]。聯(lián)邦統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，近十年來的相關(guān)數(shù)據(jù)波動(dòng)不大。從制度層面來說，這三種中等教育形式還代表著瑞士教育體系中三類傳統(tǒng)教育路徑：（1）職業(yè)教育體系的內(nèi)部晉升路徑，完成職業(yè)基礎(chǔ)教育的青少年可通過根據(jù)不同職業(yè)和要求而設(shè)計(jì)的教程獲得聯(lián)邦職業(yè)證明（Eidgen?ssisches Berufsattest，EBA）或聯(lián)邦能力證明（Eidgen?ssisches F?higkeitszeugnis，EFZ），前者可過渡到后者，后者可銜接高等職業(yè)教育（H?here Berufsbildung）的不同形式，分別有職業(yè)考試（Berufsprüfung）、高等專科考試（H?here Fachprüfung）和高等?？茖W(xué)校（H?here Fachschule），進(jìn)而獲得高級職業(yè)型資格。（2）普通教育體系的內(nèi)部升學(xué)路徑，就讀文理中學(xué)的青少年獲得文理性質(zhì)高校入學(xué)資格（Gymnasiale Maturit?t），后續(xù)就讀綜合性高校（Universit?re Hochschule，含綜合性大學(xué)和聯(lián)邦技術(shù)類大學(xué)）和師范類高校（P?dagogische Hochschule）。（3）普通教育體系轉(zhuǎn)向職業(yè)教育體系的晉升路徑，在中等?？茖W(xué)校獲得中等專科學(xué)校證書（Fachmittelschulausweis）的青少年后續(xù)轉(zhuǎn)向高等職業(yè)教育中的高等?？茖W(xué)校進(jìn)行學(xué)習(xí)（見圖1的傳統(tǒng)、經(jīng)典路徑）。以職業(yè)基礎(chǔ)教育、文理中學(xué)和中等?？茖W(xué)校為基礎(chǔ)形成的這三類鏈接中等和高等教育的路徑被視為瑞士教育體系中相對穩(wěn)定的傳統(tǒng)、經(jīng)典教育路徑。這三類路徑的建設(shè)是瑞士教育政策的長期任務(wù)。

圖1 瑞士教育體系圖[17]

（二）轉(zhuǎn)換和補(bǔ)充路徑的創(chuàng)設(shè)

在過去很長的一段時(shí)間里，瑞士致力于提升國家教育體系中的融通性，旨在提供靈活且多樣的教育路徑，除了保證傳統(tǒng)、經(jīng)典路徑的暢通和穩(wěn)定，還在積極開拓轉(zhuǎn)換、補(bǔ)充路徑的可能性（見圖1的轉(zhuǎn)換、補(bǔ)充路徑）。為此，瑞士實(shí)施多項(xiàng)重大的教育政策改革，希望在當(dāng)下體系中有所突破和創(chuàng)新。圍繞資歷的可銜接性，就近年來有較大突破或聚焦在中等與高等教育層次之間的過渡舉措進(jìn)行討論，不涉及其他諸多仍在設(shè)計(jì)中、尚未得到明晰的路徑（見圖1的“其他可能路徑”）。

1.提供橋梁課程

或是因?yàn)閷ξ磥砺殬I(yè)選擇猶豫不決，或是一時(shí)間無法匹配到合適的學(xué)徒位置，又或者是部分職業(yè)教育需要特定的前置基礎(chǔ)，部分青少年在完成義務(wù)教育后無法及時(shí)地找到準(zhǔn)確的學(xué)習(xí)位置[18]。瑞士為這類群體在義務(wù)教育與后續(xù)職業(yè)教育或中等?？茖W(xué)校之間架起一座過渡橋梁，提供職業(yè)準(zhǔn)備教育，即橋梁課程（Brückenangebote）[19]。此舉幫助青少年填補(bǔ)在教育過渡時(shí)碰到的空白期并助力其發(fā)展職業(yè)視野。橋梁課程的整個(gè)教育過程大概持續(xù)6～12個(gè)月，內(nèi)容和形式豐富多樣，既有通過額外的學(xué)校教育獲取普通教育或文理性質(zhì)高校入學(xué)資格的準(zhǔn)備教育，也有針對信息類職業(yè)、貿(mào)易/管理/交通類職業(yè)、創(chuàng)意類職業(yè)、社會/教育/醫(yī)藥類職業(yè)等特定職業(yè)領(lǐng)域的準(zhǔn)備教育，還有就業(yè)計(jì)劃、激勵(lì)學(xué)期、咨詢和輔導(dǎo)（如在職業(yè)規(guī)劃、尋找學(xué)徒位置或入學(xué)方面提供支持）等形式。具體措施由州負(fù)責(zé)組織落實(shí)，在供給名稱、結(jié)構(gòu)和內(nèi)容方面會有所差異。整體來看，橋梁課程補(bǔ)充了從中等階段I到中等階段II的過渡機(jī)制。

2.引入職業(yè)性質(zhì)高校入學(xué)資格

20 世紀(jì)90 年代，瑞士引入其他國家職業(yè)教育體系少有的、具有雙重特性的職業(yè)性質(zhì)高校入學(xué)資格（Berufsmaturit?t，BM），一重特性是通過職業(yè)?？茖W(xué)校和企業(yè)中的職業(yè)基礎(chǔ)教育使學(xué)生獲得職業(yè)領(lǐng)域相關(guān)的資格——聯(lián)邦能力證明（EFZ）；另一重特性是通過職業(yè)高級學(xué)校深化普通教育使學(xué)生獲得應(yīng)用科學(xué)大學(xué)所要求的“與專業(yè)相關(guān)的高校入學(xué)資格”。嚴(yán)格來說，這所職業(yè)高級學(xué)校并不是一種獨(dú)立存在的學(xué)校形式，更多是指職業(yè)基礎(chǔ)教育機(jī)構(gòu)提供區(qū)別于職業(yè)基礎(chǔ)教育的、以深化普通教育為目標(biāo)的一種組織形式。

關(guān)于引入職業(yè)性質(zhì)高校入學(xué)資格的討論必須放在國際教育改革和應(yīng)用科學(xué)大學(xué)發(fā)展的背景下進(jìn)行。高等教育國際擴(kuò)張的態(tài)勢讓瑞士重新思考一些高等?？茖W(xué)校（尤其是工程類）的定位，為了使其教育過程和資歷更具國際可比性，決定助推其向應(yīng)用科學(xué)大學(xué)轉(zhuǎn)型[20]，從而授予畢業(yè)生具有學(xué)術(shù)性質(zhì)的高校學(xué)位。機(jī)構(gòu)性質(zhì)和授予資格的轉(zhuǎn)變使得對學(xué)生的準(zhǔn)入要求發(fā)生相應(yīng)改變，學(xué)生無法僅憑借職業(yè)基礎(chǔ)教育及其授予的聯(lián)邦能力證明進(jìn)入轉(zhuǎn)型后的應(yīng)用科學(xué)大學(xué)，需要在前置教育中增加一定的普通教育內(nèi)容，職業(yè)性質(zhì)高校入學(xué)資格應(yīng)運(yùn)而生。隨著后續(xù)發(fā)展，職業(yè)性質(zhì)高校入學(xué)資格涉及的專業(yè)范圍也從工程和技術(shù)類擴(kuò)展到商務(wù)、健康、社會、藝術(shù)類領(lǐng)域。鑒于前述特征和發(fā)展歷程，職業(yè)性質(zhì)高校入學(xué)資格被視為重新定位普通教育與職業(yè)教育之間關(guān)系的試金石[21]，正式連接職業(yè)基礎(chǔ)教育與應(yīng)用科學(xué)大學(xué)之間的教育路徑。

當(dāng)前，瑞士有三種獲取職業(yè)性質(zhì)高校入學(xué)資格的方式。第一種是在職業(yè)基礎(chǔ)教育期間獲?。˙M 1 方式），學(xué)生在參加職業(yè)基礎(chǔ)教育期間，滿足一些成績、入學(xué)考試、獲得雇主同意等附加條件后可以同時(shí)參加企業(yè)或職業(yè)?？茖W(xué)校提供的額外教程。學(xué)生從培訓(xùn)的第一學(xué)年便開始進(jìn)行額外學(xué)習(xí)，每周通常需要多學(xué)習(xí)半天時(shí)間。第二種是在職業(yè)基礎(chǔ)教育之后獲?。˙M 2方式），學(xué)生在完成職業(yè)基礎(chǔ)教育之后，就讀為職業(yè)型資格持有者準(zhǔn)備的補(bǔ)習(xí)教程（全日制形式通常需要2 個(gè)學(xué)期，非全日制形式為3～5個(gè)學(xué)期）。一些機(jī)構(gòu)還會提供關(guān)于獲得就讀此類教程資格的前置課程。第三種是直接參加聯(lián)邦職業(yè)性質(zhì)高校入學(xué)資格的考試，擁有聯(lián)邦能力證明的學(xué)生可以不就讀相關(guān)教程，通過個(gè)人準(zhǔn)備直接參加考試[22]，這些考試通常是每年舉行一次[23]。

值得一提的是，瑞士的一些學(xué)者在一定程度上還是將應(yīng)用科學(xué)大學(xué)視為職業(yè)高等領(lǐng)域（Beruflicher Terti?rbereich）中的新機(jī)構(gòu)[24]，他們覺得應(yīng)用科學(xué)大學(xué)并不是基于傳統(tǒng)高校轉(zhuǎn)型而來的，而是由職業(yè)教育發(fā)展而來被定位于高校領(lǐng)域的機(jī)構(gòu)，是以高校這種教育載體形式補(bǔ)充職業(yè)教育體系[25]。在應(yīng)用科學(xué)大學(xué)出現(xiàn)之前，瑞士職業(yè)教育在高等教育領(lǐng)域中原本只擁有更依賴勞動(dòng)市場的實(shí)踐導(dǎo)向的教育形式，如職業(yè)考試、高等專科考試和高等?？茖W(xué)校，這類教育形式被認(rèn)為是瑞士本國范圍內(nèi)純粹的職業(yè)教育路徑[26，27]。但總的來說，從現(xiàn)有政策文件來看，應(yīng)用科學(xué)大學(xué)在教育體系中的定位還是歸為對職業(yè)教育包容性較強(qiáng)的學(xué)術(shù)教育機(jī)構(gòu)。

3.引入專業(yè)性質(zhì)高校入學(xué)資格

除了職業(yè)性質(zhì)高校入學(xué)資格之外，瑞士教育體系在21 世紀(jì)初期還引入了專業(yè)性質(zhì)高校入學(xué)資格（Fachmaturit?t，F(xiàn)M）。職業(yè)性質(zhì)高校入學(xué)資格的獲取是基于職業(yè)基礎(chǔ)教育補(bǔ)充一定的普通教育知識，而專業(yè)性質(zhì)高校入學(xué)資格的獲取則是基于中等專科學(xué)校證書補(bǔ)充一定的普通教育知識。中等?？茖W(xué)校作為一類普通教育學(xué)校，教授深化的普通教育知識和專業(yè)特定知識，并不授予可以直接就業(yè)的職業(yè)型資格，而是授予中等?？茖W(xué)校證明，學(xué)生憑此通往高等職業(yè)教育中的高等專科學(xué)校[28]。中等專科學(xué)校同樣驗(yàn)證了普通教育與職業(yè)教育之間絕對分野是可以融解的，健康、社會、教育等領(lǐng)域中的高等職業(yè)教育可以建立在含專業(yè)指向的中等普通教育基礎(chǔ)之上。此外，學(xué)生在就讀中等?？茖W(xué)校的三年期間或之后，可以通過額外學(xué)習(xí)獲得專業(yè)性質(zhì)高校入學(xué)資格[29]，進(jìn)而就讀應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的相關(guān)專業(yè)。中等?？茖W(xué)校中教育專業(yè)方向的學(xué)生可以憑借專業(yè)性質(zhì)高校入學(xué)資格就讀師范類高校的學(xué)前和小學(xué)教師教育專業(yè)[30]。這一舉措緩解了中等專科學(xué)校處于職普交叉地帶而備受質(zhì)疑的局面，擴(kuò)展了其功能區(qū)域，架構(gòu)起中等?？茖W(xué)校與師范類高校、應(yīng)用科學(xué)大學(xué)之間的教育銜接路徑。

4.設(shè)立靈活路徑

不管是職業(yè)性質(zhì)高校入學(xué)資格，還是專業(yè)性質(zhì)高校入學(xué)資格，均是銜接高中階段職業(yè)教育、普通教育與非綜合性高校之間的教育路徑。在瑞士，職業(yè)基礎(chǔ)教育和中等?？茖W(xué)校的學(xué)生同樣擁有進(jìn)入綜合性高校學(xué)習(xí)的可能性。但綜合性高校對學(xué)術(shù)能力的要求與其他類型高校存在明顯不同，所以職業(yè)教育和中等?？茖W(xué)校學(xué)生在獲得職業(yè)性質(zhì)、專業(yè)性質(zhì)高校入學(xué)資格之外仍需要補(bǔ)充更多的普通教育知識，才可以獲得就讀綜合性高校的機(jī)會。此外，持有文理性質(zhì)高校入學(xué)資格的普通高中畢業(yè)生亦擁有進(jìn)入應(yīng)用科學(xué)大學(xué)學(xué)習(xí)的機(jī)會，但由于應(yīng)用科學(xué)大學(xué)對實(shí)踐性和應(yīng)用性能力有一定的前置要求，所以文理中學(xué)學(xué)生需補(bǔ)充一定的職業(yè)教育知識和經(jīng)驗(yàn)方可進(jìn)入。整體來看，文理性質(zhì)、職業(yè)性質(zhì)和專業(yè)性質(zhì)高校入學(xué)資格持有者在融通性教育體系中均擁有過渡到非常規(guī)目標(biāo)的高校類型的機(jī)會，但必須滿足更多的附加條件，主要包括：（1）職業(yè)性質(zhì)或?qū)I(yè)性質(zhì)高校入學(xué)資格的持有者若要就讀綜合性高校，需通過與一年預(yù)備課程綁定的補(bǔ)充考試，涉及第一門母語、第二門母語（或英語）、自然科學(xué)和人文社會科學(xué)科目等。（2）文理性質(zhì)高校入學(xué)資格的持有者進(jìn)入應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的額外條件是擁有1年的相關(guān)職業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)[31]。（3）職業(yè)性質(zhì)或?qū)I(yè)性質(zhì)高校入學(xué)資格的持有者若要就讀應(yīng)用科學(xué)大學(xué)或師范類高校非對應(yīng)的專業(yè)領(lǐng)域，同樣需要擁有1年的相關(guān)職業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)。這些“靈活路徑（Passerelle）”的設(shè)計(jì)再一次佐證瑞士“沒有資歷是無法銜接”的融通性原則，有效地促進(jìn)社會流動(dòng)和教育開放，但必須承認(rèn)的是當(dāng)前并沒有太多的人群采用此路徑[32]，因而，此路徑的價(jià)值目前更多還是停留政策意義上。

三、瑞士融通性教育體系構(gòu)建的核心經(jīng)驗(yàn)

就瑞士教育體系來說，基本上還是由獨(dú)立且不同的傳統(tǒng)子領(lǐng)域，如普通教育、中等職業(yè)教育、高等職業(yè)教育、高校教育等共同組成，這些子領(lǐng)域牢牢地鑲嵌在橫向、縱向結(jié)構(gòu)化的整體教育布局中。當(dāng)學(xué)習(xí)者在中等教育階段選擇某一種教育供給時(shí)，便可通過遵循子領(lǐng)域之間傳統(tǒng)的過渡關(guān)系進(jìn)入既定的教育路徑，實(shí)現(xiàn)暢通的學(xué)習(xí)和個(gè)人發(fā)展。這雖然是傳統(tǒng)路徑的天然優(yōu)勢，但也在一定程度上明確了因教育分野造成的制度障礙，學(xué)習(xí)者需在較小的年齡就確定好自己的未來發(fā)展路徑?！叭谕ㄐ浴崩砟畹奶岢?，在一定程度消解了瑞士教育體系中的制度障礙，讓學(xué)習(xí)者在子領(lǐng)域之間的過渡和轉(zhuǎn)換更加靈活、多樣，甚至允許學(xué)習(xí)者“修改”教育路徑[33]，為教育選擇和發(fā)展提供了足夠探索空間。在該空間中，瑞士的職業(yè)教育并不是死胡同，其同樣是教育體系的重要組成部分，是多樣的職業(yè)活動(dòng)的起點(diǎn)，既為學(xué)生提供高等職業(yè)教育實(shí)現(xiàn)職業(yè)晉升，也允許其根據(jù)個(gè)人意愿進(jìn)入高校領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)學(xué)業(yè)發(fā)展[34]，保證“沒有資歷是無法銜接的”。在整個(gè)教育體系中，所有學(xué)生都擁有向上發(fā)展的通道，可以遵循既定的傳統(tǒng)、經(jīng)典路徑，也可以使用轉(zhuǎn)換、補(bǔ)充路徑。由前述理念框架與行動(dòng)舉措可以看出，瑞士在融通性教育體系構(gòu)建過程中已取得了一定突破，其經(jīng)驗(yàn)表明，融通性教育體系的構(gòu)建是多方共同探索、相互促進(jìn)的過程。

（一）尊重現(xiàn)實(shí)邏輯，建立制度保障

國家層面來說，從教育到教育體系、教育體制是國家意志的體現(xiàn)，是教育規(guī)范化、組織化、制度化的過程?！叭谕ㄐ浴崩砟畹奶岢鼍売谌找婕觿〉娜蚧⑸鐣脚c教育平等以及終身學(xué)習(xí)與資格高移等現(xiàn)實(shí)邏輯，多維因素將“融通性”理念推至現(xiàn)代化教育體系的構(gòu)建重心，促使教育體系在這一理念下不斷發(fā)展、創(chuàng)新。這樣不僅可以為國內(nèi)勞動(dòng)市場輸送足夠的高素質(zhì)專門人才，而且可以為增強(qiáng)國際競爭力和流通性提供強(qiáng)有力的人力、智力保障?！叭谕ㄐ浴痹谌鹗拷逃w系中并不僅僅只是一個(gè)停留在學(xué)術(shù)層面的術(shù)語詞匯，更是國家教育政策的核心標(biāo)志和國家法律條例的旨在目標(biāo)，研究層面致力不斷深化“融通性”的內(nèi)核理念，實(shí)踐層面通過不斷實(shí)施、引入不同的改革措施探索“融通性”的可行性，政策層面通過《瑞士聯(lián)邦憲法》《瑞士教育空間中聯(lián)邦和州共同合作法》和《職業(yè)教育法》等相關(guān)法律條例從律法的強(qiáng)制效力上樹立“融通性”的權(quán)威性。當(dāng)下，提升融通性已成為瑞士教育體系既定的主導(dǎo)理念與目標(biāo)。

（二）堅(jiān)守本位功能，拓展附加可能

瑞士教育體系在倡導(dǎo)提升融通性的同時(shí)，依然保留原有教育結(jié)構(gòu)化特點(diǎn)，不同的教育子領(lǐng)域仍在堅(jiān)守其本位功能，例如自中世紀(jì)起職業(yè)教育體系與普通教育體系相對獨(dú)立地發(fā)展，分別擁有不同的教育目標(biāo)，即通過科學(xué)實(shí)現(xiàn)的間接職業(yè)導(dǎo)向和針對相對明確與特定活動(dòng)的直接職業(yè)導(dǎo)向[35]。這兩種教育目標(biāo)至今仍通過傳統(tǒng)、經(jīng)典的教育路徑和供給固化于瑞士教育體系之中，并占據(jù)著主導(dǎo)地位，并沒有因?yàn)樘嵘逃w系融通性而出現(xiàn)功能“漂移”或轉(zhuǎn)變。在傳統(tǒng)、經(jīng)典路徑及相應(yīng)機(jī)構(gòu)發(fā)揮本位功能的同時(shí)，為有效應(yīng)對教育擴(kuò)張與分化，瑞士教育體系創(chuàng)設(shè)新的機(jī)構(gòu)組織及連接相應(yīng)的教育路徑。一方面，新的機(jī)構(gòu)成立于傳統(tǒng)機(jī)構(gòu)之間，特點(diǎn)、任務(wù)明確，清晰界定了與傳統(tǒng)機(jī)構(gòu)之間的聯(lián)系和區(qū)別。例如，應(yīng)用科學(xué)大學(xué)是由部分高等?？茖W(xué)校轉(zhuǎn)型而成，一定程度被視為職業(yè)教育在高校教育中的布局，但最終是定位于學(xué)術(shù)教育領(lǐng)域；被授予職業(yè)性質(zhì)、專業(yè)性質(zhì)高校入學(xué)資格的機(jī)構(gòu)功能是在原學(xué)校基礎(chǔ)功能之上補(bǔ)充普通教育，以便實(shí)現(xiàn)向上對接。另一方面，新的教育路徑穿插在傳統(tǒng)路徑之間，但未對傳統(tǒng)路徑產(chǎn)生制度性破壞或取代。例如，職業(yè)教育學(xué)生在企業(yè)和職業(yè)?？茖W(xué)校學(xué)習(xí)后獲得聯(lián)邦能力證明后可以銜接高等職業(yè)教育（傳統(tǒng)路徑），也可以經(jīng)過1年的普通教育補(bǔ)習(xí)獲得職業(yè)性質(zhì)高校入學(xué)資格銜接應(yīng)用科學(xué)大學(xué)（轉(zhuǎn)換路徑），還可以在獲得職業(yè)性質(zhì)高校入學(xué)資格后再通過預(yù)備課程和補(bǔ)充考試銜接綜合性高校（靈活路徑）。這表明，“融通性”的提升往往不是通過動(dòng)搖和改變原有機(jī)構(gòu)本位功能實(shí)現(xiàn)的，而是根據(jù)過渡目標(biāo)的入學(xué)要求通過新立、附加的機(jī)構(gòu)組織以及連接相應(yīng)教育路徑來實(shí)現(xiàn)的。

（三）融解職普分野，創(chuàng)設(shè)洽談空間

當(dāng)下，瑞士職業(yè)教育與普通教育之間的傳統(tǒng)分野依然存在，但這并不意味著兩者之間拒絕互動(dòng)、不可交流。瑞士職業(yè)教育并非完全不涉及普通教育知識，其只是在課程教學(xué)中與職業(yè)和專業(yè)知識實(shí)現(xiàn)了整合。例如，職業(yè)教育學(xué)生一般只需要補(bǔ)習(xí)一年的普通教育知識，而非完整的三年普通高中教育，便可獲得進(jìn)入高等學(xué)校的機(jī)會。瑞士普通教育也并非完全不涉及職業(yè)教育知識而無法成為高等職業(yè)教育的前置基礎(chǔ)。例如，健康、社會、教育等一些領(lǐng)域的高等職業(yè)教育可以建立在中等專科學(xué)校提供的含專業(yè)指向的中等普通教育基礎(chǔ)之上。這說明，在瑞士，職業(yè)教育與普通教育之間還是存在一定的理性洽談空間，盡可能地讓學(xué)習(xí)者根據(jù)勞動(dòng)世界中擬從事的職業(yè)領(lǐng)域來選擇教育類型和路徑，而不是只從教育端出發(fā)考慮教育選擇，這樣極大地避免為了教育而教育，將大眾推入無止境的無目的教育之中，造成教育供給結(jié)構(gòu)與人才需求結(jié)構(gòu)的錯(cuò)配，無利于個(gè)人、社會和國家發(fā)展。

四、總結(jié)與反思

整體來看，瑞士融通性教育體系的發(fā)展受到多維因素驅(qū)動(dòng)、擁有獨(dú)特發(fā)展意涵、獲得相關(guān)律法支持，通過遵循傳統(tǒng)、經(jīng)典教育路徑和創(chuàng)設(shè)轉(zhuǎn)換、補(bǔ)充教育路徑等關(guān)鍵舉措，協(xié)調(diào)教育層次和領(lǐng)域之間的關(guān)系，最終形成職普滲透性較強(qiáng)的教育體系。瑞士關(guān)于融通性教育體系構(gòu)建的制度性規(guī)劃已然形成，不僅有對關(guān)鍵舉措的探討和落實(shí)，還有對可能路徑的設(shè)想。雖然瑞士融通性教育體系構(gòu)建取得了突破性進(jìn)展，但仍有發(fā)展的空間。例如，高等職業(yè)教育與高校教育之間轉(zhuǎn)換或合作仍有極大的創(chuàng)新可能性，從文理中學(xué)轉(zhuǎn)換過渡到高等職業(yè)教育的標(biāo)準(zhǔn)和要求有待未來進(jìn)一步的設(shè)計(jì)與開發(fā)。

瑞士經(jīng)驗(yàn)表明，融通性理念的明確、教育路徑的多樣塑造和教育供應(yīng)的精準(zhǔn)定位對融通性教育體系的構(gòu)建極為重要，一方面涉及國家教育框架的穩(wěn)定和規(guī)范，另一方面涉及個(gè)體選擇的靈活和自由。對正在探索職普融通與協(xié)調(diào)發(fā)展的我國教育體系來說，針對瑞士融通性教育體系的經(jīng)驗(yàn)尤其值得思考之處是：首先，需要科學(xué)界定職普融通的發(fā)展情境和意涵指向，既要澄清職業(yè)教育與普通教育的獨(dú)立性，也要?jiǎng)?chuàng)設(shè)兩者之間的洽談空間，從融通的方向、層次、形態(tài)和原則等方面樹立職普融通的理念觀。其次，需要系統(tǒng)規(guī)劃職普融通的系列措施，在教育層次之間的過渡界面和教育類型之間的轉(zhuǎn)換區(qū)域中實(shí)現(xiàn)逐點(diǎn)安排、專項(xiàng)攻破。例如基于傳統(tǒng)經(jīng)典路徑與轉(zhuǎn)換、補(bǔ)充路徑之間關(guān)系協(xié)調(diào)、完善我國普通高考與職教高考制度，繪制路徑和澄清符合類型教育的入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。最后，有必要持續(xù)提供職普融通的制度保障，在政策和法律規(guī)則層面提供職普融通的必要引領(lǐng)和支撐外，需要考慮融通性教育體系構(gòu)建非一朝一夕之事，要實(shí)現(xiàn)制度保障的長效性，以檢驗(yàn)措施成效。總而言之，為個(gè)體提供眾多可能性路徑、連接教育子領(lǐng)域之間的關(guān)系、滿足個(gè)人與社會對教育和職業(yè)發(fā)展渴望的融通性教育體系是未來的長期發(fā)展方向。