鄧卓

（華東師范大學(xué)，上海 200062）

數(shù)字技術(shù)的高速發(fā)展引發(fā)了傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式、師生互動(dòng)形式、社會(huì)協(xié)同機(jī)制的結(jié)構(gòu)化變革。2022年1月，教育部等八部門印發(fā)《職業(yè)學(xué)校學(xué)生實(shí)習(xí)管理規(guī)定》（以下簡(jiǎn)稱《規(guī)定》）明確提出“準(zhǔn)確把握實(shí)習(xí)的本質(zhì)，堅(jiān)守實(shí)習(xí)育人初心，切實(shí)把實(shí)習(xí)作為必不可少的實(shí)踐性教育教學(xué)環(huán)節(jié)”[1]。而教學(xué)應(yīng)是依據(jù)素質(zhì)的本性及其形成、發(fā)展規(guī)律而組織起來的一種多因素、多側(cè)面、多層次的復(fù)雜系統(tǒng)[2]。因此，從教育心理學(xué)的觀點(diǎn)出發(fā)，實(shí)習(xí)系統(tǒng)的各個(gè)要素主要是為了使學(xué)生的心理結(jié)構(gòu)產(chǎn)生預(yù)期的變化，并不是簡(jiǎn)單的技能成長(zhǎng)和知識(shí)檢驗(yàn)的過程。

當(dāng)前，高職學(xué)生實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)遭遇“放羊”危機(jī)，實(shí)習(xí)的教育屬性難以體現(xiàn)?！胺叛颉痹赴蜒蛉黑s到草場(chǎng)上讓它們自由地吃草，沒有特定的目標(biāo)或方向。在實(shí)習(xí)的教育釋義下，“放羊”指代學(xué)生在實(shí)習(xí)中缺乏一以貫之的目標(biāo)、沒有明確的工作方向，學(xué)生學(xué)習(xí)行為具有隨意性和無目的性。高職學(xué)生實(shí)習(xí)陷入“放羊”危機(jī)，看似是學(xué)校、企業(yè)及學(xué)生等多方主體意識(shí)驅(qū)動(dòng)下的集體行為。究其原因，一方面由于目前校企合作存在政府生拉硬配或者是基于人情等原因[3]，另一方面學(xué)校和企業(yè)存在“兩張皮”，學(xué)校教學(xué)安排與企業(yè)培訓(xùn)內(nèi)容錯(cuò)位，實(shí)習(xí)工具未能有效開發(fā)，實(shí)習(xí)主客體未能形成發(fā)展共同體，缺乏維系實(shí)習(xí)系統(tǒng)穩(wěn)定運(yùn)行的保障系統(tǒng)等。當(dāng)高職學(xué)生實(shí)習(xí)陷入“放羊”危機(jī)的集體行為逐漸發(fā)展為現(xiàn)象級(jí)困境，必將對(duì)職業(yè)教育生態(tài)和社會(huì)發(fā)展造成重大影響，高職學(xué)生實(shí)習(xí)活動(dòng)亟須結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)。立足實(shí)習(xí)活動(dòng)整個(gè)發(fā)展系統(tǒng)，在學(xué)理層面明晰高職學(xué)生實(shí)習(xí)結(jié)構(gòu)化轉(zhuǎn)向?yàn)楹无D(zhuǎn)、轉(zhuǎn)向哪里以及如何轉(zhuǎn)等關(guān)鍵要點(diǎn)，進(jìn)而指導(dǎo)職業(yè)教育實(shí)習(xí)結(jié)構(gòu)化轉(zhuǎn)向?qū)嵺`的高效開展。

一、現(xiàn)實(shí)歸因：政策、實(shí)踐和個(gè)體多重話語的耦合作用

實(shí)習(xí)（internship）作為職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，是培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐能力、提高學(xué)生職業(yè)技能和職業(yè)素養(yǎng)的重要途徑[4]。然而，實(shí)習(xí)效率的持續(xù)預(yù)警導(dǎo)致了人才培養(yǎng)質(zhì)量的良莠不齊，亟須職業(yè)教育實(shí)習(xí)的結(jié)構(gòu)化轉(zhuǎn)向。

（一）政策話語奠定轉(zhuǎn)向基調(diào)

隨著《規(guī)定》將職業(yè)教育實(shí)習(xí)分為崗位實(shí)習(xí)和認(rèn)識(shí)實(shí)習(xí)，取代了以前“跟崗實(shí)習(xí)”“頂崗實(shí)習(xí)”的說法，“崗位”和“認(rèn)識(shí)”在語義上的明顯區(qū)分，對(duì)應(yīng)了不同組織模式和活動(dòng)形式，有效避免了“跟”和“頂”在現(xiàn)實(shí)中的混淆。2022 年5 月，新修訂的《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》正式實(shí)施，并明確提出“加強(qiáng)對(duì)實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)學(xué)生指導(dǎo)，加強(qiáng)安全生產(chǎn)教育，協(xié)商實(shí)習(xí)單位安排與學(xué)生所學(xué)專業(yè)相匹配的崗位，明確實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)”等要求，從法律層面保障崗位實(shí)習(xí)育人成效的不斷提升[5]。10月，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代高技能人才隊(duì)伍建設(shè)的意見》，提出要“構(gòu)建以行業(yè)企業(yè)為主體、職業(yè)學(xué)校（含技工院校）為基礎(chǔ)、政府推動(dòng)與社會(huì)支持相結(jié)合的高技能人才培養(yǎng)體系”[6]，再次明確了職業(yè)院校和企業(yè)培養(yǎng)高技能人才的基礎(chǔ)性作用。尤其在2023 年7 月，教育部辦公廳印發(fā)的《關(guān)于加快推進(jìn)現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)改革重點(diǎn)任務(wù)的通知》，在11項(xiàng)重點(diǎn)任務(wù)中，有8 項(xiàng)任務(wù)涉及對(duì)學(xué)生實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)的建設(shè)與改革，如打造市域產(chǎn)教聯(lián)合體、行業(yè)產(chǎn)教融合共同體，建設(shè)開放型區(qū)域產(chǎn)教融合實(shí)踐中心，為實(shí)習(xí)有效開展建設(shè)，其中包括職業(yè)崗位標(biāo)準(zhǔn)在內(nèi)的專業(yè)教學(xué)資源庫、虛擬仿真實(shí)訓(xùn)基地和校企合作典型生產(chǎn)實(shí)踐項(xiàng)目等[7]。

國(guó)家政策話語在職業(yè)教育改革實(shí)踐中起到統(tǒng)籌協(xié)調(diào)的作用，通常涵蓋多個(gè)層面和領(lǐng)域的內(nèi)容，它將教育改革與社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化等各個(gè)領(lǐng)域的發(fā)展目標(biāo)相銜接，確保改革的整體性和系統(tǒng)性，避免因局部改革不當(dāng)而引發(fā)的脫節(jié)和割裂現(xiàn)象。政策話語體系的適時(shí)調(diào)整和變遷，反映了政府和社會(huì)對(duì)逐漸復(fù)雜的發(fā)展挑戰(zhàn)作出的回應(yīng)，同時(shí)也是對(duì)社會(huì)認(rèn)知和理念的引領(lǐng)。國(guó)家層面出臺(tái)的系列職業(yè)教育學(xué)生實(shí)習(xí)管理與規(guī)范的政策文件，實(shí)現(xiàn)了從鼓勵(lì)實(shí)習(xí)到推動(dòng)實(shí)習(xí)最后規(guī)范實(shí)習(xí)管理的價(jià)值轉(zhuǎn)變。

（二）實(shí)踐話語加快轉(zhuǎn)向速度

職業(yè)教育是鏈接復(fù)雜工作場(chǎng)所、培養(yǎng)勝任復(fù)雜崗位要求人才的類型教育，注重基于工作系統(tǒng)的實(shí)踐能力的養(yǎng)成。本質(zhì)上來講，實(shí)習(xí)作為工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)（workplace learning）的一種形式，是職業(yè)教育專業(yè)實(shí)踐的重要組成部分。通過促進(jìn)學(xué)生與真實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)的接觸，它有助于學(xué)生縮小學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)過程與現(xiàn)實(shí)體悟之間的差距[8]。然而，囿于錯(cuò)綜復(fù)雜的影響因素，職業(yè)教育學(xué)生實(shí)踐性知識(shí)長(zhǎng)期處于失語境地。具體表現(xiàn)在學(xué)生實(shí)習(xí)活動(dòng)中，其基本內(nèi)容為“重復(fù)機(jī)械性工作”，忽視學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展中的反思性實(shí)踐范式的運(yùn)用，導(dǎo)致學(xué)生發(fā)展與身份建構(gòu)之間長(zhǎng)期處于絕緣、互不交涉的狀態(tài)。學(xué)生實(shí)踐性知識(shí)是在參與實(shí)際活動(dòng)中形成并作用于學(xué)生對(duì)理論知識(shí)的深度理解，它包括那些非正式的、難以言表的操作技能、技巧與經(jīng)驗(yàn)，還包括極具個(gè)人化的價(jià)值觀、直覺、靈感和心智模式的隱性知識(shí)[9]。

但事實(shí)上，傳統(tǒng)實(shí)習(xí)模式中的“一種功能”（僅注重技能的訓(xùn)練，缺乏對(duì)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)、自主學(xué)習(xí)能力及社會(huì)化能力的整體建構(gòu)）、“一個(gè)環(huán)節(jié)”（將學(xué)生實(shí)習(xí)從人才培養(yǎng)過程中剝離出來，儼然將實(shí)習(xí)活動(dòng)作為程序化工作的孤立環(huán)節(jié)）的局面，在職業(yè)教育學(xué)生實(shí)習(xí)中仍有所體現(xiàn)。實(shí)習(xí)作為學(xué)生走向社會(huì)化進(jìn)程的一項(xiàng)活動(dòng)，體現(xiàn)了學(xué)生對(duì)自我認(rèn)知的探索，并在多樣社會(huì)情境的活動(dòng)體系中進(jìn)行交互與調(diào)適，從而實(shí)現(xiàn)理性祛魅與個(gè)體蛻變。除此之外，缺乏良好的知識(shí)轉(zhuǎn)移與互動(dòng)的人際環(huán)境也是實(shí)習(xí)效果大打折扣的關(guān)鍵要素。部分職業(yè)院校在實(shí)習(xí)基地建設(shè)上，重面子、輕實(shí)效、重形式、弱效果，花拳繡腿但缺少持續(xù)性的幫扶和跟進(jìn)，甚至對(duì)實(shí)習(xí)生采用“放養(yǎng)式”“分散式”的隨機(jī)實(shí)習(xí)方式，既沒有帶隊(duì)指導(dǎo)老師的全程跟進(jìn)，也沒有企業(yè)師傅的實(shí)踐指導(dǎo)與實(shí)習(xí)檢查。學(xué)校和企業(yè)用人單位在實(shí)習(xí)教育管理的銜接錯(cuò)位，將對(duì)應(yīng)用型人才的培養(yǎng)質(zhì)量造成無法估量的消極影響。

（三）個(gè)體話語內(nèi)化轉(zhuǎn)向機(jī)制

職業(yè)教育系統(tǒng)中的學(xué)生在完成學(xué)校教育后主要邁向以人力資本為基礎(chǔ)的經(jīng)濟(jì)價(jià)值創(chuàng)造活動(dòng)，以實(shí)現(xiàn)其所掌握技能的貨幣化轉(zhuǎn)化。研究表明，技術(shù)創(chuàng)新的產(chǎn)業(yè)化水平受制于人力資本的水平和存量[10]，因此，充分利用和轉(zhuǎn)化人力資本，發(fā)揮其提高整體生產(chǎn)力的作用，顯得尤為關(guān)鍵?；诖耍瑢W(xué)生在學(xué)期間需充分了解當(dāng)下市場(chǎng)技能需求現(xiàn)狀，有針對(duì)性地開展專業(yè)性的職業(yè)發(fā)展活動(dòng)。這一過程僅依靠學(xué)校職業(yè)教育是不夠的，學(xué)生知識(shí)技能的形成需要借助真實(shí)、復(fù)雜、結(jié)構(gòu)化的工作場(chǎng)所實(shí)踐。學(xué)生實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)的安排與施行，最終目的都是指向?qū)W生個(gè)體意識(shí)的覺醒以及職業(yè)意識(shí)的明確，而這皆離不開運(yùn)行良好的結(jié)構(gòu)化實(shí)習(xí)活動(dòng)。實(shí)習(xí)活動(dòng)牽涉多個(gè)復(fù)雜活動(dòng)系統(tǒng)，包括生生之間、生師之間、實(shí)習(xí)生與外部環(huán)境之間。實(shí)習(xí)生的學(xué)習(xí)與實(shí)踐位于一個(gè)更廣泛、復(fù)雜的相互作用系統(tǒng)的交叉點(diǎn)中。這些活動(dòng)系統(tǒng)又受到社會(huì)文化的影響，個(gè)人需要以歷史形成的系統(tǒng)性矛盾為分析起點(diǎn)，完成從穩(wěn)定學(xué)習(xí)到變革學(xué)習(xí)的超越。

從個(gè)體就業(yè)層面來看，學(xué)生畢業(yè)后找工作所花費(fèi)的時(shí)間和精力與在學(xué)期間接觸的雇主數(shù)量呈正向相關(guān)關(guān)系[11]，因此學(xué)生的實(shí)習(xí)活動(dòng)對(duì)成功就業(yè)至關(guān)重要。在實(shí)習(xí)過程中，學(xué)生會(huì)潛移默化地加強(qiáng)其就業(yè)技能（employment skills），大體包括社交情感技能、認(rèn)知技能、技術(shù)和專業(yè)技能，就業(yè)技能是幾乎所有工作都需要的基本技能。對(duì)于組織及個(gè)人來說，這些是使一個(gè)人具有吸引力的一般技能，是以崗位標(biāo)準(zhǔn)和行業(yè)導(dǎo)向的技能，而不是特定某項(xiàng)工作的關(guān)鍵技能。這些需要個(gè)人活動(dòng)系統(tǒng)內(nèi)的要素自發(fā)組合優(yōu)化，形成對(duì)目標(biāo)或愿景表達(dá)的功能域和實(shí)踐域。

二、邏輯框架：高職學(xué)生實(shí)習(xí)結(jié)構(gòu)化轉(zhuǎn)向的系統(tǒng)審思

職業(yè)教育學(xué)生實(shí)習(xí)活動(dòng)屬于工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)范疇，由多個(gè)相互關(guān)聯(lián)的活動(dòng)系統(tǒng)組成。因此，對(duì)學(xué)生實(shí)習(xí)活動(dòng)的分析不能局限于學(xué)生實(shí)習(xí)這個(gè)獨(dú)立的活動(dòng)系統(tǒng)，必須轉(zhuǎn)向?qū)ζ渌麖?fù)雜系統(tǒng)的嵌入式解析，每個(gè)活動(dòng)系統(tǒng)中要素以及要素之間的作用方式、矛盾表現(xiàn)都不盡相同?；谛袨榭茖W(xué)管理理論的視角，實(shí)習(xí)生不是一種獨(dú)立“經(jīng)濟(jì)人”的存在，而是發(fā)展實(shí)習(xí)過程中的具身體驗(yàn)以及所擁有社會(huì)關(guān)系的復(fù)雜“社會(huì)人”[12]。具體表現(xiàn)為實(shí)習(xí)生不僅是自身活動(dòng)系統(tǒng)內(nèi)部的成員，還是其他活動(dòng)系統(tǒng)中的重要元素，主體身份也從邊緣性參與邁向中心性參與，角色亦出現(xiàn)了多種社會(huì)情境下的靈活轉(zhuǎn)變。鑒于以往對(duì)學(xué)生實(shí)習(xí)大多基于宏觀層面的政策分析、產(chǎn)教融合視域下的校企行動(dòng)研究，對(duì)實(shí)習(xí)過程中微觀要素，如實(shí)習(xí)主客體、工具、規(guī)則及分工則關(guān)注較少。對(duì)當(dāng)前職業(yè)教育學(xué)生實(shí)習(xí)各要素的意蘊(yùn)表征及作用機(jī)制的考究，需要聯(lián)系歷史發(fā)展和現(xiàn)實(shí)問題，開展基于邏輯的歷史分析?！盎谶壿嫷臍v史分析”是發(fā)現(xiàn)職業(yè)教育當(dāng)前問題與未來方向的有效思維模式[13]。因此，從緩解實(shí)習(xí)“放羊”狀態(tài)的目標(biāo)出發(fā)，構(gòu)建文化—?dú)v史活動(dòng)理論（culture-history activity theory，簡(jiǎn)稱活動(dòng)理論）視角下的結(jié)構(gòu)化實(shí)習(xí)，具有一定的現(xiàn)實(shí)價(jià)值和實(shí)踐引領(lǐng)作用。

（一）活動(dòng)理論下高職學(xué)生實(shí)習(xí)的意蘊(yùn)表征

1.基于動(dòng)態(tài)分析單元的活動(dòng)理論變革

關(guān)于活動(dòng)理論的學(xué)習(xí)研究已然經(jīng)歷了三代專注于特定分析單元的理論化發(fā)展。第一代從維果茨基（Lev Vygotsky）開始，使用文化介導(dǎo)的行為作為活動(dòng)的主要分析單元，基于這一分析單位，學(xué)習(xí)活動(dòng)是一種至關(guān)重要的勾連社會(huì)與文化的過程[14]。第一代活動(dòng)系統(tǒng)只有三類核心要素：主體、客體和中介工具，構(gòu)成了簡(jiǎn)單的“三角模型”。由列昂捷夫（A.N.Leontiev）發(fā)起的第二代活動(dòng)理論側(cè)重于將整個(gè)“活動(dòng)系統(tǒng)”作為分析單元，通過這個(gè)分析單元，學(xué)習(xí)被視為一種活動(dòng)的轉(zhuǎn)變，即一種相對(duì)持久的集體系統(tǒng)，其中個(gè)體目標(biāo)導(dǎo)向的行動(dòng)在工具和規(guī)則的介入下，被分配和組合起來以服務(wù)于共同的動(dòng)機(jī)（也稱為活動(dòng)客體）。這一代活動(dòng)系統(tǒng)增加了三類社會(huì)性要素：規(guī)則、分工與共同體，構(gòu)成了復(fù)雜“三角模型”。值得注意的是，客體的變化使得主體在社會(huì)文化環(huán)境的中介作用下、在共同體的分工與規(guī)則下進(jìn)行互動(dòng)與學(xué)習(xí)，反過來客體也在多個(gè)主體的互動(dòng)過程中實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)變化，凸顯了活動(dòng)的動(dòng)態(tài)變革[15]。

第二代活動(dòng)理論的分析單元已被構(gòu)建為一個(gè)系統(tǒng)性模型，其中涉及的活動(dòng)被定義為相互作用的系統(tǒng)要素[16]，基于此，分析單元包括具有部分共享對(duì)象的多個(gè)相互關(guān)聯(lián)的活動(dòng)系統(tǒng)，由恩格斯托姆（Engestr?m）發(fā)起的第三代活動(dòng)理論，其中學(xué)習(xí)被視為牽涉多個(gè)活動(dòng)系統(tǒng)的交互與協(xié)商（見圖1）。因此，恩格斯托姆和圣尼諾（Sannino）旨在提供一個(gè)能夠掌握新的活動(dòng)形式和協(xié)同努力的定性分析單元，且能夠切實(shí)應(yīng)對(duì)跨部門服務(wù)整合和跨組織服務(wù)生產(chǎn)方面的挑戰(zhàn)[17]。換言之，對(duì)于第四代活動(dòng)理論而言，就需要?jiǎng)?chuàng)造一個(gè)新的分析單元——活動(dòng)聯(lián)盟（activity coalitions），其學(xué)習(xí)活動(dòng)側(cè)重于解決更高層面的現(xiàn)實(shí)問題。鑒于第四代活動(dòng)理論正處于發(fā)展階段[18]，而解析高職學(xué)生實(shí)習(xí)活動(dòng)系統(tǒng)之間的動(dòng)態(tài)變革正好適合第三代活動(dòng)理論的應(yīng)用范圍，因此不對(duì)第四代活動(dòng)理論作過多闡釋。

圖1 第三代活動(dòng)理論的模型

2.活動(dòng)理論視角下高職學(xué)生實(shí)習(xí)結(jié)構(gòu)化轉(zhuǎn)向的要素及表征

高職學(xué)生實(shí)習(xí)的結(jié)構(gòu)化轉(zhuǎn)向是職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展語境下的適應(yīng)行為，為了彌合知識(shí)經(jīng)濟(jì)及信息化技術(shù)引發(fā)的職業(yè)教育學(xué)生實(shí)習(xí)的結(jié)構(gòu)性缺口，亟須對(duì)實(shí)習(xí)活動(dòng)整個(gè)系統(tǒng)的內(nèi)外部要素、環(huán)境支持、社會(huì)文化及關(guān)系等進(jìn)行結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)?；趯?duì)第三代活動(dòng)理論的深入理解和再加工，對(duì)高職學(xué)生實(shí)習(xí)結(jié)構(gòu)化轉(zhuǎn)向的要素及表征作進(jìn)一步闡釋（見表1）。

表1 高職學(xué)生實(shí)習(xí)結(jié)構(gòu)化的話語表征

以活動(dòng)理論審視高職學(xué)生實(shí)習(xí)活動(dòng)，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生參與的實(shí)習(xí)活動(dòng)并不是主體在物質(zhì)或心理工具的中介作用下，對(duì)客體產(chǎn)生單一影響的過程。相反，實(shí)習(xí)活動(dòng)是個(gè)復(fù)雜的社會(huì)化系統(tǒng)，在多個(gè)子系統(tǒng)交互運(yùn)作、協(xié)調(diào)的作用下，使實(shí)習(xí)活動(dòng)朝著主體預(yù)期的心理方向發(fā)展。恩格斯托姆認(rèn)為這六個(gè)要素構(gòu)成了四個(gè)相互關(guān)聯(lián)的子系統(tǒng)[20]，分別是生產(chǎn)、交流、分配與消費(fèi)四個(gè)子系統(tǒng)。

在高職學(xué)生實(shí)習(xí)活動(dòng)的語境下，生產(chǎn)系統(tǒng)指代學(xué)生通過借助所學(xué)知識(shí)和技能在校企雙方指導(dǎo)教師的介入下，解決實(shí)習(xí)中遇到的技術(shù)困惑或生產(chǎn)瓶頸以及促進(jìn)企業(yè)生產(chǎn)效率提升。消費(fèi)系統(tǒng)位于中心位置，表示學(xué)生和組織相互關(guān)聯(lián)、共同參與的活動(dòng)網(wǎng)絡(luò)，實(shí)現(xiàn)雙方物質(zhì)和非物質(zhì)資源的獲取和利用的過程，如學(xué)生作為消費(fèi)者的角色，他們主動(dòng)參與并使用某種資源（例如教育和職業(yè)機(jī)會(huì)）來滿足其自身的學(xué)習(xí)和職業(yè)發(fā)展需求。交換系統(tǒng)指的是一種社會(huì)性質(zhì)的活動(dòng)網(wǎng)絡(luò)，個(gè)體和組織通過協(xié)商、合作、競(jìng)爭(zhēng)等方式進(jìn)行交換活動(dòng)，以實(shí)現(xiàn)各自的目標(biāo)，如企業(yè)希望從實(shí)習(xí)項(xiàng)目上獲得廉價(jià)勞動(dòng)力，而實(shí)習(xí)生則希望通過實(shí)習(xí)活動(dòng)來接觸前沿生產(chǎn)技術(shù)以及掌握專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r。分配系統(tǒng)是指基于資源、權(quán)力和地位在活動(dòng)中的分配和調(diào)整，完成客體導(dǎo)向的集體化改造過程，如學(xué)生在實(shí)習(xí)期間獲取的各種資源，包括知識(shí)、技能培訓(xùn)、指導(dǎo)以及學(xué)生在整個(gè)項(xiàng)目中所擁有的參與和決策權(quán)，這決定了整個(gè)活動(dòng)系統(tǒng)的高效運(yùn)作。

（二）活動(dòng)理論下高職學(xué)生實(shí)習(xí)的運(yùn)行機(jī)制

1.多重矛盾：促進(jìn)系統(tǒng)發(fā)展與變革的推動(dòng)力

高職學(xué)生的實(shí)習(xí)活動(dòng)在個(gè)體生涯發(fā)展中扮演著十分重要的角色，由于高職?？茖W(xué)生實(shí)習(xí)時(shí)長(zhǎng)要求為6個(gè)月以上，且多以崗位實(shí)習(xí)為主，不同于大多數(shù)本科高校的實(shí)習(xí)，因此，高職?？茖W(xué)生成為企業(yè)實(shí)踐項(xiàng)目的主要接受對(duì)象[21]。高職學(xué)生進(jìn)入企業(yè)實(shí)習(xí)之后，受長(zhǎng)期存在的歷史性矛盾影響，實(shí)習(xí)效果不太理想，包括學(xué)生發(fā)展訴求與企業(yè)生產(chǎn)管理的矛盾[22]，如學(xué)生的指導(dǎo)性需求與企業(yè)效率導(dǎo)向工作方式的矛盾，學(xué)生自我能動(dòng)性與繁雜規(guī)制下行為約束的矛盾。諸如此類的矛盾沖突，不僅抑制了學(xué)生對(duì)實(shí)習(xí)活動(dòng)的全面認(rèn)識(shí)，更對(duì)企業(yè)生產(chǎn)實(shí)踐造成重大損失?，F(xiàn)行的管理體制正是形式理性或工具理性的典型表現(xiàn)形態(tài)，也就是馬克斯·韋伯（Max·Weber）所提出的“理性官僚制”理論，隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)的興起以及生產(chǎn)方式的迭代升級(jí)，官僚制使得原本促進(jìn)組織效率提升的因素實(shí)際上又阻礙著組織效率的提高[23]?；诨顒?dòng)理論的闡釋，活動(dòng)系統(tǒng)的各要素的矛盾是不可避免的，且能反作用于活動(dòng)系統(tǒng)的不斷優(yōu)化。矛盾在活動(dòng)系統(tǒng)中處于中心地位，它往往是歷史積累下的結(jié)構(gòu)性張力[24]，是在活動(dòng)系統(tǒng)中出現(xiàn)新技術(shù)、新理念、新問題等新元素時(shí)引發(fā)的結(jié)構(gòu)性失衡[25]。

2.自主建構(gòu)：跨越集體最近發(fā)展區(qū)的拓展力

高職學(xué)生的實(shí)習(xí)活動(dòng)實(shí)質(zhì)上是一種社會(huì)建構(gòu)過程，實(shí)習(xí)生在學(xué)習(xí)過程中，在他人、集體或自我效能的作用下實(shí)現(xiàn)能動(dòng)者的自我轉(zhuǎn)變。在進(jìn)行從個(gè)人層面到集體化改造的拓展性學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者需要充分發(fā)揮自己的轉(zhuǎn)變能動(dòng)性，積極審慎依靠活動(dòng)系統(tǒng)中工具、規(guī)則、分工等社會(huì)性要素，不斷給予自己適當(dāng)?shù)碾p重刺激，進(jìn)而改變實(shí)習(xí)活動(dòng)所在的社會(huì)關(guān)系和集體想象，實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)的動(dòng)態(tài)性變革以及集體的整體性躍遷。為了準(zhǔn)確識(shí)別活動(dòng)系統(tǒng)的最近發(fā)展區(qū)，使個(gè)人與集體的轉(zhuǎn)變朝著預(yù)設(shè)的方向展開行動(dòng)，我們需要確定歷史變化和發(fā)展的關(guān)鍵維度。分別為以個(gè)人與集體專業(yè)知識(shí)之間發(fā)展的垂直維度，以穩(wěn)定學(xué)習(xí)與變革學(xué)習(xí)之間發(fā)展的水平維度，這兩個(gè)維度共同構(gòu)成了一個(gè)四重領(lǐng)域（見圖2）[26]。

圖2 實(shí)習(xí)活動(dòng)的最近發(fā)展區(qū)：協(xié)作性和變革性專業(yè)知識(shí)

具體來看，手工藝專業(yè)知識(shí)是實(shí)習(xí)生進(jìn)入實(shí)習(xí)系統(tǒng)之前就已掌握的專業(yè)知識(shí)與能力，實(shí)習(xí)生一般從事較為機(jī)械、單一的流水線工作，屬于工業(yè)生產(chǎn)史上最基礎(chǔ)的工作類型[27]。市場(chǎng)專業(yè)知識(shí)需要實(shí)習(xí)生保持較為敏銳的學(xué)習(xí)感知力，基于市場(chǎng)結(jié)構(gòu)和產(chǎn)業(yè)發(fā)展態(tài)勢(shì)積極展開變革性學(xué)習(xí)；官僚專業(yè)知識(shí)產(chǎn)生于一種強(qiáng)調(diào)程序、規(guī)則和層級(jí)，而忽視效率、創(chuàng)新和靈活性的管理過程，雖然能短期提高企業(yè)生產(chǎn)效率，但在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代和終身學(xué)習(xí)思想的影響下，已無法適應(yīng)當(dāng)前的現(xiàn)代化產(chǎn)業(yè)體系。鑒于此，實(shí)習(xí)生需要不斷采取持續(xù)的系統(tǒng)變革努力，通過與不同活動(dòng)系統(tǒng)內(nèi)的要素及外部環(huán)境建立活動(dòng)聯(lián)盟，促進(jìn)有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生。其中確定協(xié)作性和變革性專業(yè)知識(shí)的先鋒行為包括：一是“打結(jié)”（knotworking），描述了實(shí)習(xí)生通過聚合活動(dòng)系統(tǒng)中的相關(guān)元素，解決實(shí)習(xí)過程中（或未能解決）與活動(dòng)目標(biāo)有關(guān)的矛盾[28]；二是將專業(yè)知識(shí)重新概念化為基于活動(dòng)客體和矛盾驅(qū)動(dòng)的活動(dòng)系統(tǒng)；三是在不同學(xué)習(xí)情境下，將專業(yè)知識(shí)建構(gòu)為可拓展的專業(yè)知識(shí)，并采取新的行動(dòng)方式解決活動(dòng)系統(tǒng)中的發(fā)展困境。

3.客體導(dǎo)向：實(shí)現(xiàn)多系統(tǒng)交互影響的凝聚力

客體是不同活動(dòng)系統(tǒng)之間互動(dòng)的重要?jiǎng)恿?，且在活?dòng)過程中會(huì)因?yàn)閱栴}的解決或認(rèn)識(shí)的升級(jí)生成潛在的客體，從而促進(jìn)系統(tǒng)的循環(huán)發(fā)展?？腕w的內(nèi)涵豐富，活動(dòng)理論中對(duì)客體的釋義為：隨著活動(dòng)的進(jìn)行不斷演化的目標(biāo)或者作用對(duì)象。延伸至實(shí)習(xí)語境中，便表述為學(xué)生獲得學(xué)分、完成實(shí)習(xí)項(xiàng)目、提升職業(yè)能力、獲得就業(yè)崗位等形式化對(duì)象，以及實(shí)習(xí)過程中遇到的困境、企業(yè)對(duì)生產(chǎn)力提高的追求等符號(hào)化對(duì)象。有學(xué)者基于教師實(shí)踐性知識(shí)生成機(jī)制研究，將活動(dòng)理論中客體劃分為“目標(biāo)”與“對(duì)于目標(biāo)的認(rèn)識(shí)”兩個(gè)層面，“目標(biāo)”亦可理解為“問題”[29]。這與實(shí)習(xí)活動(dòng)中的客體表征不謀而合。如前所述，客體并不是一成不變，它也會(huì)隨著活動(dòng)的開展、社會(huì)情境的變遷以及社會(huì)關(guān)系的轉(zhuǎn)變而發(fā)生改變，一項(xiàng)活動(dòng)的結(jié)束便會(huì)轉(zhuǎn)變?yōu)橐欢ǖ慕Y(jié)果。

在實(shí)習(xí)活動(dòng)初期，實(shí)習(xí)生以“合法的邊緣性參與”方式學(xué)習(xí)，此時(shí)的客體描述為對(duì)實(shí)習(xí)任務(wù)的初步認(rèn)識(shí)，包括產(chǎn)品生產(chǎn)工序、組織管理流程、師徒交流方式等。由客體激活的目標(biāo)行動(dòng)，關(guān)聯(lián)著企業(yè)師傅的活動(dòng)系統(tǒng)，在師傅語言、符號(hào)工具及自身理解的中介影響下，實(shí)現(xiàn)對(duì)自我行為的調(diào)整。隨著逐步過渡到實(shí)踐共同體的核心成員，使得實(shí)習(xí)生的身份不斷進(jìn)行著再生產(chǎn)[30]，客體也隨之發(fā)生改變，其內(nèi)容和形式也逐漸復(fù)雜化，由此引發(fā)已有活動(dòng)的客體與新的活動(dòng)客體之間的矛盾，以及新形成活動(dòng)系統(tǒng)與各要素所在活動(dòng)系統(tǒng)之間的互動(dòng)。

（三）高職學(xué)生實(shí)習(xí)結(jié)構(gòu)化轉(zhuǎn)向的分析框架

基于上述的理論分析與現(xiàn)實(shí)闡釋，不難發(fā)現(xiàn)，高職學(xué)生實(shí)習(xí)是一個(gè)復(fù)雜的社會(huì)建構(gòu)過程，不僅包括主體、客體及工具等核心要素的適時(shí)演變，更離不開對(duì)規(guī)則、共同體及分工等社會(huì)要素的系統(tǒng)分析。實(shí)習(xí)過程中也涉及知識(shí)轉(zhuǎn)移的過程，而知識(shí)是結(jié)構(gòu)化經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值和情境信息的混合[31]。因此，對(duì)實(shí)習(xí)活動(dòng)的認(rèn)識(shí)不能聚焦于單個(gè)要素的分析，應(yīng)該以實(shí)習(xí)生進(jìn)行工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)時(shí)所處的活動(dòng)系統(tǒng)研究的基本單位，也就是維果茨基提出的“單元分析法”，將活動(dòng)理論各要素所在的“活動(dòng)系統(tǒng)”作為分析的單元，其具有整體所固有的一切基本特性。因此，筆者基于活動(dòng)理論的基本要義與現(xiàn)實(shí)表達(dá)，構(gòu)建一套系統(tǒng)的高職學(xué)生實(shí)習(xí)結(jié)構(gòu)化轉(zhuǎn)向的分析框架（見圖3）。

圖3 高職學(xué)生實(shí)習(xí)結(jié)構(gòu)化轉(zhuǎn)向的分析框架

綜上可知，高職學(xué)生實(shí)習(xí)活動(dòng)不僅包括人際互動(dòng)、物質(zhì)交換等實(shí)質(zhì)性行動(dòng)，更涉及文化、習(xí)俗、制度、價(jià)值觀等社會(huì)層面的介入。其中由實(shí)習(xí)生、學(xué)校教師和企業(yè)師傅三個(gè)主體要素組成的子系統(tǒng)構(gòu)成了實(shí)習(xí)活動(dòng)的主要部分，這三個(gè)子系統(tǒng)也是制約實(shí)習(xí)活動(dòng)有效性的結(jié)構(gòu)性要素，每個(gè)子系統(tǒng)又是一個(gè)復(fù)雜的活動(dòng)系統(tǒng)。圖3中的閃電型雙向箭頭代表了實(shí)習(xí)活動(dòng)中存在的關(guān)鍵矛盾，它們是文化與歷史雙重影響下形成的結(jié)構(gòu)性矛盾?？腕w的不斷衍變是主體持續(xù)通過互動(dòng)、反思等主體性行為后產(chǎn)生新認(rèn)識(shí)的表現(xiàn)，客體表現(xiàn)形式多樣，即可以是對(duì)目標(biāo)的再認(rèn)識(shí)，也可以是個(gè)人或集體化改造過程中出現(xiàn)的新問題、新技術(shù)以及新思想。從整體上看，實(shí)習(xí)整個(gè)活動(dòng)的加速運(yùn)轉(zhuǎn)必須依靠“拓展性學(xué)習(xí)”“形成性介入”和“知識(shí)的轉(zhuǎn)移”三個(gè)“車輪”的同向發(fā)力，方能維系實(shí)習(xí)活動(dòng)的高效運(yùn)行。這三點(diǎn)是活動(dòng)理論中的核心要點(diǎn)，也是促進(jìn)實(shí)習(xí)效率提升的關(guān)鍵發(fā)力點(diǎn)。

三、推進(jìn)策略：高職學(xué)生實(shí)習(xí)結(jié)構(gòu)化轉(zhuǎn)向的路徑

高職學(xué)生實(shí)習(xí)結(jié)構(gòu)化轉(zhuǎn)向是質(zhì)量導(dǎo)向下對(duì)實(shí)習(xí)活動(dòng)的整體設(shè)計(jì)，旨在重塑各界對(duì)職業(yè)教育實(shí)習(xí)項(xiàng)目的教育想象。實(shí)習(xí)作為一種強(qiáng)制的、臨時(shí)的學(xué)生實(shí)踐安排，通常被視作雇主和學(xué)生的雙贏（win-win）局面。實(shí)習(xí)的確有諸多益處，但獲益的前提是保障實(shí)習(xí)質(zhì)量。因此，基于上述構(gòu)建的高職學(xué)生實(shí)習(xí)結(jié)構(gòu)化轉(zhuǎn)向的分析框架，就如何有效地促進(jìn)結(jié)構(gòu)化轉(zhuǎn)向提出如下建議。

（一）聚焦關(guān)鍵矛盾的結(jié)構(gòu)性張力，實(shí)現(xiàn)拓展性學(xué)習(xí)

在實(shí)習(xí)語境下，矛盾主要發(fā)生于問題解決與規(guī)則羈絆及工具限制之間的結(jié)構(gòu)性沖突，主要表現(xiàn)為市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)規(guī)則引導(dǎo)企業(yè)單位優(yōu)先考慮短期成本收益，而對(duì)問題的解決是個(gè)長(zhǎng)期、充滿不確定性的過程，實(shí)習(xí)生從新手成長(zhǎng)為熟練工的過程，需要借助企業(yè)師傅的言傳身教與自身理解來完成，但這些都是實(shí)習(xí)遺留下的歷史性窠臼。結(jié)合活動(dòng)理論來看，自然離不開從文化—?dú)v史的維度與矛盾沖突的視角來對(duì)高職學(xué)生實(shí)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行結(jié)構(gòu)性分析。從經(jīng)濟(jì)學(xué)的角度來看，校企雙方在管理實(shí)習(xí)項(xiàng)目的歷史脈絡(luò)中一直存在“理性行為者”的烙印，追求利益最大化無疑是雙方的首選。因此，在實(shí)習(xí)過程中，學(xué)生的個(gè)性化需求與職業(yè)成長(zhǎng)環(huán)境無法得到有效滿足，實(shí)習(xí)活動(dòng)系統(tǒng)逐漸被以市場(chǎng)化為導(dǎo)向的培訓(xùn)模式和有利于快速運(yùn)轉(zhuǎn)及短期利潤(rùn)的管理主義所滲透。這些所謂合理化、標(biāo)準(zhǔn)化與商品化的行為，使得學(xué)生實(shí)習(xí)活動(dòng)的對(duì)象（客體）的拓展變得非常困難。

個(gè)人和集體活動(dòng)層面的學(xué)習(xí)與發(fā)展不是一種線性運(yùn)動(dòng)，而是一種螺旋上升的拓展性學(xué)習(xí)過程。拓展性學(xué)習(xí)得以發(fā)生的關(guān)鍵點(diǎn)在于主體對(duì)于矛盾的精準(zhǔn)把握，這一學(xué)習(xí)過程的發(fā)生主要依靠主體的自主性建構(gòu)。要想化解實(shí)習(xí)活動(dòng)中的矛盾，亟須校企生三方主體共同發(fā)力，形成實(shí)踐共同體。一方面，實(shí)習(xí)生需要保持較高的自我效能感，對(duì)實(shí)習(xí)活動(dòng)的認(rèn)識(shí)不能局限于完成畢業(yè)要求，需要從個(gè)體生涯發(fā)展等認(rèn)知層面拓展對(duì)活動(dòng)客體的認(rèn)識(shí)；另一方面，校企師資在實(shí)習(xí)活動(dòng)中存在師徒關(guān)系，關(guān)鍵在于如何正確理解“教與學(xué)”“主體性與結(jié)構(gòu)性”等矛盾關(guān)系。師傅的教不能局限于對(duì)特定任務(wù)的解決，應(yīng)該注重對(duì)學(xué)習(xí)過程中的工具與經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行概念化表達(dá)，使受教方便于在日后的工作與學(xué)習(xí)中不斷檢視自我。矛盾是不斷演變與發(fā)展的，潛在的共享客體就是矛盾產(chǎn)生的表征。此外，師徒這種歷史性的結(jié)構(gòu)關(guān)系使得師傅的角色始終處于主導(dǎo)性地位，但徒弟對(duì)師傅所謂“權(quán)威”的質(zhì)疑正是有意義學(xué)習(xí)發(fā)生的起點(diǎn)。

（二）開發(fā)“變革實(shí)驗(yàn)室”的方法，展開形成性介入

如何在既有的制度結(jié)構(gòu)和文化傳統(tǒng)中促成改變，僅僅通過對(duì)社會(huì)事實(shí)的研究和運(yùn)行機(jī)理的剖析顯得遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。這種形式的研究主要關(guān)注特定時(shí)期背景下的社會(huì)現(xiàn)象及解決之道，未上升到從問題中形成抽象化概念及理論化工具的高度，無法引起持續(xù)性的變革。作為干預(yù)活動(dòng)系統(tǒng)的有效手段，“變革實(shí)驗(yàn)室”（change laboratory）一般用于研究面臨重大轉(zhuǎn)型的組織和工作場(chǎng)所[32]，它可以專注于某個(gè)具體組織，或者將多個(gè)活動(dòng)系統(tǒng)聚集在一起以解決更大范圍的矛盾與緊張局勢(shì)。這種形成性干預(yù)成功的關(guān)鍵在于身份的建構(gòu)，即必須作為“局內(nèi)人”的身份進(jìn)入實(shí)驗(yàn)，與活動(dòng)主體建立行動(dòng)的共同體，方能獲得對(duì)現(xiàn)場(chǎng)問題最真實(shí)、客觀地直接掌握，形成對(duì)實(shí)踐的理論性抽樣，最終達(dá)成介入性研究的推廣價(jià)值[33]。

依據(jù)恩格斯托姆的設(shè)計(jì)思想，“變革實(shí)驗(yàn)室”能促進(jìn)密集、深入的轉(zhuǎn)型和持續(xù)的漸進(jìn)性改進(jìn)。具體包括由三個(gè)橫向維度與縱向維度交叉構(gòu)成的九個(gè)基本介入性要素（見表2）。它不同于傳統(tǒng)科學(xué)意義上的獨(dú)立性、封閉性實(shí)驗(yàn)，“變革實(shí)驗(yàn)室”涉及場(chǎng)地的選擇要求、實(shí)驗(yàn)人員的頻繁流動(dòng)以及情感介入。確切地說，“變革實(shí)驗(yàn)室”的工作通常從反映當(dāng)前問題開始。然后，不斷通過溯源過去的經(jīng)驗(yàn)并對(duì)過去的活動(dòng)系統(tǒng)進(jìn)行建模來追蹤當(dāng)前問題的根源。當(dāng)參與者在鏡像材料和理論模型或愿景之間來回移動(dòng)時(shí)，他們也會(huì)產(chǎn)生新的想法和解決方案，以此進(jìn)行測(cè)試和實(shí)驗(yàn)。這九類行為也是個(gè)人和集體實(shí)現(xiàn)拓展性躍遷的表征，且現(xiàn)實(shí)問題的復(fù)雜性和不確定性決定了“變革實(shí)驗(yàn)室”的實(shí)效發(fā)揮需要參與者的多次形成性介入。

表2 變革實(shí)習(xí)活動(dòng)的九個(gè)形成性介入要素

（三）發(fā)揮“反思性實(shí)踐”的功效，促進(jìn)知識(shí)的轉(zhuǎn)移

從歷史維度來看，傳統(tǒng)高職學(xué)生實(shí)習(xí)活動(dòng)最大的問題就是反思與實(shí)踐的脫離，無論是學(xué)生自主學(xué)習(xí)，還是師傅從旁指導(dǎo)，整個(gè)活動(dòng)的指向僅僅是對(duì)特定任務(wù)的完成?！皩?shí)用理性”的文化桎梏使學(xué)生追求眼下的目標(biāo)達(dá)成，即完成主管分派的實(shí)習(xí)任務(wù)，而企業(yè)師傅出于官僚主義的管理形式，一味追求生產(chǎn)效率的提升，未能就帶徒經(jīng)歷總結(jié)出潛在的隱性知識(shí)，知識(shí)的轉(zhuǎn)移范圍僅限于顯性、定點(diǎn)性知識(shí)。學(xué)者曾對(duì)影響實(shí)習(xí)質(zhì)量的五個(gè)相關(guān)維度進(jìn)行了詳盡探討，分別涵蓋了知識(shí)轉(zhuǎn)移、行政環(huán)境、個(gè)人發(fā)展、協(xié)作活動(dòng)以及學(xué)生評(píng)價(jià)這些方面[34]。知識(shí)的轉(zhuǎn)移不應(yīng)該是單向度的“師—生”模式，應(yīng)該是基于問題情境的發(fā)展，結(jié)合具體的社會(huì)背景而發(fā)起的“師生雙向”轉(zhuǎn)移模式，需加強(qiáng)多元互動(dòng)，才能提升學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性[35]。就企業(yè)師傅而言，知識(shí)轉(zhuǎn)移的過程一般發(fā)生在實(shí)習(xí)初期，此時(shí)知識(shí)內(nèi)容大多圍繞自身的“經(jīng)驗(yàn)”。然而，經(jīng)驗(yàn)就一定具有正確的教育作用嗎？杜威就在其著作《我們?cè)趺此季S·經(jīng)驗(yàn)與教育》中明確地批判了將“經(jīng)驗(yàn)等同于教育”的做法[36]。因此，學(xué)生需要在形成的實(shí)踐共同體中主動(dòng)對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思、重塑，在與他人思想碰撞的過程中實(shí)現(xiàn)反思性實(shí)踐者的角色蛻變。

具體而言，有人從高職教師的角度，將反思性實(shí)踐分為對(duì)工作對(duì)象的反思、對(duì)工作過程的反思、對(duì)工作環(huán)境的反思、對(duì)教師自身的反思四個(gè)層次[37]?；诨顒?dòng)理論的思考，反思性實(shí)踐發(fā)生在活動(dòng)系統(tǒng)中任何要素作用的過程中，除了高職教師和企業(yè)師傅的反思，還包括學(xué)生主體對(duì)活動(dòng)客體（問題）的深入思考，對(duì)問題解決過程及更優(yōu)路徑的探究，對(duì)社會(huì)、文化等潛在性因素的制度性思索。反思性實(shí)踐應(yīng)該是全過程導(dǎo)向的行為，只要出現(xiàn)了客體的改變，如新技術(shù)、新思想、新模式的引入，以及外部環(huán)境引起的系統(tǒng)擾動(dòng)，反思性實(shí)踐便順勢(shì)展開。只有如此，才能精準(zhǔn)地促進(jìn)情境性知識(shí)與隱性知識(shí)的轉(zhuǎn)移，而這正是拓展性學(xué)習(xí)發(fā)生的系統(tǒng)性動(dòng)力。

作為實(shí)踐活動(dòng)的實(shí)習(xí)的理論與實(shí)證主義唯物論相反，它提醒我們，認(rèn)識(shí)的對(duì)象是構(gòu)成的，而不是被動(dòng)記錄的。同時(shí)，這一構(gòu)成的原則是有結(jié)構(gòu)的和促結(jié)構(gòu)化的行為傾向系統(tǒng)[38]。高職學(xué)生實(shí)習(xí)活動(dòng)保持了一種對(duì)局外人“開放”的社會(huì)關(guān)系，一種開放性社會(huì)關(guān)系必須以各種方式保障其結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定，無論是出于傳統(tǒng)或情緒，價(jià)值理性或工具理性，它都能為活動(dòng)系統(tǒng)內(nèi)部各要素的變革與發(fā)展提供源源不竭的動(dòng)力。