楊慧

（天津大學(xué)，天津 300354）

教育是國(guó)之大計(jì)、黨之大計(jì)。習(xí)近平總書(shū)記在中共中央政治局第五次集體學(xué)習(xí)時(shí)強(qiáng)調(diào)“要堅(jiān)持把高質(zhì)量發(fā)展作為各級(jí)各類(lèi)教育的生命線，加快建設(shè)高質(zhì)量教育體系”[1]。高等教育作為科技創(chuàng)新和人才培養(yǎng)的關(guān)鍵陣地而在整個(gè)教育體系中發(fā)揮著龍頭作用[2]，需持續(xù)深化改革提升其育人質(zhì)量。尤其是占據(jù)高等教育半壁江山的高職教育，更應(yīng)主動(dòng)將其發(fā)展的“小邏輯”融入國(guó)家現(xiàn)代化建設(shè)的“大邏輯”中，通過(guò)不斷培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才，為經(jīng)濟(jì)社會(huì)高質(zhì)量發(fā)展提供強(qiáng)有力支撐。科教融匯的新發(fā)展理念，是統(tǒng)籌科技、教育和人才整體發(fā)展的重要手段，也是打造“四鏈”融合的新模式，更是落實(shí)職業(yè)教育“三教改革”的關(guān)鍵抓手。因此，以科教融匯為牽引注入發(fā)展新動(dòng)能、豐富發(fā)展新內(nèi)涵，提升辦學(xué)水平和育人質(zhì)量是高職院校的時(shí)代使命。當(dāng)然，科教融匯并不是僅針對(duì)高職領(lǐng)域而是面向整個(gè)高等教育領(lǐng)域。與普通高校的“重研輕教”相比，高職院校則呈現(xiàn)“科在何處、無(wú)科可融”的景象[3]。這也意味著，針對(duì)高職院校如何實(shí)現(xiàn)科教融匯這一問(wèn)題，我們不能從一般意義上的“科”與“教”進(jìn)行分析，也不能完全站在高等教育的角度談?wù)?，而要基于職業(yè)教育的類(lèi)型定位和特色對(duì)高職院?？平倘趨R的獨(dú)特性展開(kāi)系統(tǒng)分析。

一、基于社會(huì)系統(tǒng)論的科教融匯分析框架構(gòu)建

尼克拉斯·魯曼（Niklas Luhmann）的社會(huì)系統(tǒng)理論為我們提供了理論基礎(chǔ)。魯曼的“社會(huì)系統(tǒng)論”不同于以貝塔朗菲（Ludwig Von Bertalanffy）為代表提出的“一般系統(tǒng)論”，他不僅將“系統(tǒng)”概念普適化，強(qiáng)調(diào)任何事物的組成部分都有系統(tǒng)特點(diǎn)，推動(dòng)了系統(tǒng)研究從宏觀走向微觀。同時(shí)，他還強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)本身的復(fù)雜性和高度自我生產(chǎn)性，為深入理解高職院?？平倘趨R提供了一定思路。

（一）社會(huì)系統(tǒng)理論的思想

傳統(tǒng)上，“系統(tǒng)”被描述為互動(dòng)中各要素組成的復(fù)合體，抑或通過(guò)各部分相互依賴(lài)發(fā)揮整體功能的整體[4]。這種界定實(shí)質(zhì)是構(gòu)成論的引申，忽視了系統(tǒng)復(fù)雜性及其構(gòu)成要素的生成性。德國(guó)社會(huì)學(xué)家尼克拉斯·魯曼充分吸收當(dāng)代生化學(xué)家溫貝托·馬圖拉納（Humberto Maturana）和弗朗西斯科·瓦列拉（Francisco Varela）等人研究成果[5]，基于現(xiàn)實(shí)問(wèn)題和復(fù)雜現(xiàn)象，圍繞當(dāng)代社會(huì)功能分化趨勢(shì)及其機(jī)制，運(yùn)用宏觀和微觀相結(jié)合方法，揭示社會(huì)系統(tǒng)中各類(lèi)具體功能運(yùn)作隱含的微觀過(guò)程，并把這一過(guò)程宏觀地看作社會(huì)自我生產(chǎn)的“系統(tǒng)”，形成了具有現(xiàn)代性的社會(huì)系統(tǒng)理論。對(duì)于該理論而言，“系統(tǒng)”首先是一種極其復(fù)雜的組織體系，這種復(fù)雜性是由組織化系統(tǒng)本身的功能分化及組織能力復(fù)雜化的雙重產(chǎn)物所決定。這一認(rèn)知徹底顛覆了塔爾科特·帕森斯（Talcott Parsons）結(jié)構(gòu)功能論強(qiáng)調(diào)的“系統(tǒng)”優(yōu)于“功能”，繼而強(qiáng)調(diào)功能決定系統(tǒng)結(jié)構(gòu)及運(yùn)作[6]。同時(shí)，魯曼認(rèn)為過(guò)程就是系統(tǒng)并且具有一定結(jié)構(gòu)；如果不是系統(tǒng)，它就不是過(guò)程，從而使“系統(tǒng)”概念實(shí)現(xiàn)一般化。此外，魯曼還試圖協(xié)調(diào)“原生性邏輯”與“整合性邏輯”，一方面探究位于不同位置的角色組成的結(jié)構(gòu)性系統(tǒng)形成過(guò)程，另一方面探究和分析系統(tǒng)組成要素如何在系統(tǒng)功能運(yùn)作驅(qū)動(dòng)下發(fā)揮各自的角色功能，由此全方位揭示系統(tǒng)內(nèi)部功能運(yùn)作及自我生產(chǎn)的復(fù)雜機(jī)制。所以，從社會(huì)系統(tǒng)理論的內(nèi)涵來(lái)看，系統(tǒng)是指在具體功能驅(qū)動(dòng)下所形成的一定結(jié)構(gòu)上運(yùn)作的組織。

（二）社會(huì)系統(tǒng)理論的適用性

社會(huì)系統(tǒng)理論結(jié)合宏觀和微觀雙重視角，遵循社會(huì)高度復(fù)雜性原則，打破自然科學(xué)依據(jù)的因—果線性分析邏輯，跳出一般系統(tǒng)論所強(qiáng)調(diào)的穩(wěn)定“秩序”，為分析復(fù)雜事物內(nèi)在機(jī)制和可能趨勢(shì)提供了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)?？平倘趨R作為引領(lǐng)高職教育深化改革的方向標(biāo)，雖受經(jīng)濟(jì)社會(huì)對(duì)其需求的影響，但它更是高職院校基于自身高質(zhì)量發(fā)展需要所作出對(duì)外部環(huán)境選擇的一種主動(dòng)反應(yīng)和確定化行動(dòng)。從過(guò)程視角來(lái)看，科教融匯就是一個(gè)由“科”與“教”兩類(lèi)組織構(gòu)成的復(fù)雜系統(tǒng)。但在這個(gè)系統(tǒng)內(nèi)，由于職業(yè)教育的類(lèi)型化和特色化，高職院?？平倘趨R系統(tǒng)有異于其他類(lèi)型的高校，其基本定位和具體問(wèn)題反映出功能差異并涉及不同的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)和運(yùn)作形式，進(jìn)而也折射出“科”與“教”彼此之間的聯(lián)系和融匯的著力點(diǎn)不同[7]。在明確系統(tǒng)差異性基礎(chǔ)上，再探究系統(tǒng)內(nèi)部各組成部分如何在其特有的系統(tǒng)功能驅(qū)動(dòng)下充分發(fā)揮自身角色，不僅有助于去除高職院?？平倘趨R的同質(zhì)化傾向，更便于明確推動(dòng)科教融匯的具體措施和機(jī)制，為高職院?？平倘趨R的真正落實(shí)和實(shí)現(xiàn)提供理性依據(jù)和可能性。顯然，社會(huì)系統(tǒng)理論的思想和方法為系統(tǒng)分析科教融匯的內(nèi)涵、特征和路徑提供了理論指導(dǎo)（見(jiàn)圖1）。

圖1 基于社會(huì)系統(tǒng)理論的高職院校科教融匯分析框架

二、社會(huì)系統(tǒng)論視角下高職院?？平倘趨R的內(nèi)涵分析

科教融匯是高職院校產(chǎn)教融合的一種深化。從社會(huì)系統(tǒng)論角度來(lái)看，科教融匯是以提升“育人質(zhì)量”為目標(biāo)的社會(huì)功能系統(tǒng)、是以“應(yīng)用情境”為手段的社會(huì)溝通系統(tǒng)和以“場(chǎng)”為中介的社會(huì)運(yùn)作系統(tǒng)，旨在推動(dòng)產(chǎn)教深度融合，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。

（一）科教融匯是以提升“育人質(zhì)量”為目標(biāo)的社會(huì)功能系統(tǒng)

高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)是高職院校的核心功能。新時(shí)代技術(shù)快速更新迭代對(duì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)提出新要求，這種要求體現(xiàn)在兩方面。隨著以智能化為代表的新信息技術(shù)迅猛發(fā)展正深刻改變著傳統(tǒng)就業(yè)市場(chǎng)，崗位更迭及其需求迅速變化并不斷提高。高技能作為智力資本的一種表現(xiàn)形式，因其能夠更靈活反映勞動(dòng)力市場(chǎng)的供需差別而逐漸成為勞動(dòng)力市場(chǎng)新貨幣和衡量勞動(dòng)者職業(yè)能力的新信號(hào)。世界經(jīng)濟(jì)論壇發(fā)布的《2023 年未來(lái)就業(yè)報(bào)告》預(yù)測(cè)在2023—2027 年期間，全球就業(yè)市場(chǎng)對(duì)員工技能發(fā)展期望中的核心技能包括創(chuàng)造性思維、分析思維、技術(shù)素養(yǎng)、好奇心和靈活系統(tǒng)思維等[8]，充分反映了各類(lèi)工作崗位對(duì)具備解決復(fù)雜問(wèn)題能力的人才需求更為迫切。這就要求高職院校不僅要詳細(xì)了解勞動(dòng)力市場(chǎng)變化趨勢(shì)及對(duì)職業(yè)需求的影響，還要面向未來(lái)培養(yǎng)具備敏銳捕捉創(chuàng)新要素和市場(chǎng)變化能力的高技能人才，為學(xué)生未來(lái)步入瞬息萬(wàn)變的工作世界做好準(zhǔn)備。

加快構(gòu)建新發(fā)展格局，是黨的二十大提出的一項(xiàng)戰(zhàn)略任務(wù)。然而，我國(guó)以工業(yè)“四基”為代表的產(chǎn)業(yè)基礎(chǔ)能力高級(jí)化和產(chǎn)業(yè)鏈現(xiàn)代化水平并不高[9]，需要在不斷提升原始創(chuàng)新能力的同時(shí)，聚焦全創(chuàng)新鏈過(guò)程以謀求創(chuàng)新鏈與產(chǎn)業(yè)鏈融合發(fā)展，推動(dòng)原始創(chuàng)新與技術(shù)應(yīng)用、技術(shù)轉(zhuǎn)化、技術(shù)擴(kuò)散及技術(shù)學(xué)習(xí)的有機(jī)整合，暢通原始創(chuàng)新和生產(chǎn)創(chuàng)新良性循環(huán)路徑[10]，推進(jìn)生產(chǎn)技術(shù)和工藝流程革新，提升我國(guó)生產(chǎn)領(lǐng)域的技術(shù)創(chuàng)新能力。高校作為國(guó)家創(chuàng)新體系的重要主體之一，在創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展業(yè)態(tài)中既需要普通高校發(fā)揮基礎(chǔ)研究和原始創(chuàng)新主戰(zhàn)場(chǎng)的引領(lǐng)作用，也需要高職院校作為技術(shù)創(chuàng)新的探索者、實(shí)踐者，亦是推動(dòng)者，通過(guò)培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才，在生產(chǎn)技術(shù)、工藝和流程等方面進(jìn)行累積式創(chuàng)新，以暢通新技術(shù)、新標(biāo)準(zhǔn)、新工藝向企業(yè)轉(zhuǎn)移的生產(chǎn)通道在“雙循環(huán)”發(fā)展格局中發(fā)揮支撐作用。

基于上述需求，科教融匯作為高職院校創(chuàng)造和吸收新技術(shù)、新知識(shí)、高技能的一個(gè)重要途徑，通過(guò)“科”的創(chuàng)造和獲取，到“教”的傳播和吸收，在深化產(chǎn)教融合基礎(chǔ)上加強(qiáng)“科”與“教”的互動(dòng)，探索人才培養(yǎng)新范式以促進(jìn)人的全面發(fā)展、促進(jìn)更高質(zhì)量就業(yè)，并向高端產(chǎn)業(yè)和產(chǎn)業(yè)高端提供高質(zhì)量的技術(shù)技能人力資源。相比于傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)功能，科教融匯更加注重人才培養(yǎng)的延展性，強(qiáng)調(diào)將傳統(tǒng)以簡(jiǎn)單機(jī)械操作為主的職業(yè)教育，系統(tǒng)升級(jí)為重探索、講創(chuàng)造、懂生產(chǎn)的培養(yǎng)復(fù)雜能力的教育[11]。因科教融匯既開(kāi)展顯性技術(shù)知識(shí)生產(chǎn)、應(yīng)用及再生產(chǎn)，也進(jìn)行著科學(xué)素養(yǎng)、工匠精神、創(chuàng)新意識(shí)及工業(yè)技術(shù)文化等隱性知識(shí)的生產(chǎn)與再生產(chǎn)，易于營(yíng)造理論知識(shí)與實(shí)踐操作技能的結(jié)合、科學(xué)素養(yǎng)和職業(yè)能力的貫通、創(chuàng)新意識(shí)和工匠精神的貫穿、學(xué)術(shù)文化與工業(yè)技術(shù)文化的滋養(yǎng)的教育環(huán)境。也就是說(shuō)，科教融匯在加速技術(shù)知識(shí)生產(chǎn)、轉(zhuǎn)化過(guò)程中也同樣加速著核心技能生產(chǎn)的步伐，有助于實(shí)現(xiàn)新時(shí)代高職院校復(fù)合型、創(chuàng)新型技術(shù)技能人才培養(yǎng)。

（二）科教融匯是以“應(yīng)用情境”為手段的社會(huì)溝通系統(tǒng)

社會(huì)系統(tǒng)是一種自我生產(chǎn)系統(tǒng)，有意義的溝通是其基本操作過(guò)程。為了更好說(shuō)明“溝通”的基礎(chǔ)地位，魯曼在社會(huì)系統(tǒng)理論中重點(diǎn)將“行動(dòng)”轉(zhuǎn)向“期待”這一概念，進(jìn)而將社會(huì)系統(tǒng)帶入一種過(guò)程化的動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)形態(tài)中[12]，通過(guò)溝通應(yīng)對(duì)環(huán)境的高度復(fù)雜性。

職業(yè)教育作為一種類(lèi)型教育，實(shí)踐性和跨界性特征使其深嵌“溝通”之中。相較于“教”，高職院校的“科”是影響溝通形式的關(guān)鍵。與以往強(qiáng)調(diào)“科教結(jié)合”或“科教融合”不同，“科教融匯”中的“科”具有“科技”和“科研”的雙重指向，一方面旨在將科技革新元素與人才培養(yǎng)緊密結(jié)合，另一方面促進(jìn)科研和教學(xué)之間形成良性互動(dòng)關(guān)系。但實(shí)際上，這兩者又共同指向高職院校“科研”的定位。就科研而言，高職院校已經(jīng)歷從“該不該搞科研”到“能不能搞科研”再到“搞什么樣科研”的爭(zhēng)論，甚至在爭(zhēng)論不定情況下模仿普通高校，形成以論文為標(biāo)志的科研生態(tài)，錯(cuò)位發(fā)展導(dǎo)致高職院校存在“科在何方”的問(wèn)題。從博耶（Ernest L.Boyer）提出“發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)”“應(yīng)用的學(xué)術(shù)”“整合的學(xué)術(shù)”“教學(xué)的學(xué)術(shù)”的多元學(xué)術(shù)觀中可知，應(yīng)用的學(xué)術(shù)是一種將學(xué)術(shù)探究和現(xiàn)實(shí)生活相結(jié)合以解決實(shí)際問(wèn)題的研究活動(dòng)[13]，這與職業(yè)教育基本屬性吻合。高職院校的“科研”是一種面向?qū)嵺`的應(yīng)用研究，聚焦于生產(chǎn)一線技術(shù)問(wèn)題確定研究對(duì)象，側(cè)重于幫助中小企業(yè)解決生產(chǎn)實(shí)際問(wèn)題。從組織視角來(lái)看，科教融匯是建立在宏觀上涵蓋科技與教育、中觀上包括學(xué)校與企業(yè)、微觀上涉及教師與學(xué)生的多層次組織體系，“應(yīng)用情境”是建立在多層次主體間的一種特殊溝通方式。

溝通異于傳統(tǒng)溝通理論和一般行動(dòng)理論中將“溝通”作為單純行動(dòng)或活動(dòng)的意義，而是包含信息、行動(dòng)及理解三大組成部分[14]。第一，科教融匯中的溝通不是一種現(xiàn)成和既定的信息傳遞，也不是由溝通雙方?jīng)Q定的封閉交流體系，而是取決于其整體的人才培養(yǎng)目標(biāo)所決定的復(fù)雜選擇過(guò)程。換句話說(shuō)，“應(yīng)用情境”的價(jià)值在于向師生就知識(shí)、技能、素養(yǎng)等多元一體發(fā)展提供“錨點(diǎn)”，而信息體現(xiàn)的是應(yīng)用情境的多元可能性。第二，溝通的行動(dòng)維度反映的是科教融匯應(yīng)用情境的構(gòu)建，具體表現(xiàn)為三方面：一是加強(qiáng)職業(yè)教育與科技、產(chǎn)業(yè)之間的交流，基于產(chǎn)業(yè)創(chuàng)新需求及高職院校自身專(zhuān)業(yè)優(yōu)勢(shì)，找準(zhǔn)科教融匯著力點(diǎn)；二是加強(qiáng)校企間的互動(dòng)，找準(zhǔn)雙方需求契合點(diǎn)，重點(diǎn)圍繞中小微企業(yè)生產(chǎn)一線面臨的技術(shù)難題開(kāi)展科研合作；三是轉(zhuǎn)變課程范式，采用“建構(gòu)”策略[15]，把課堂教學(xué)向企業(yè)一線延伸，把學(xué)生作品向企業(yè)產(chǎn)品延伸，將科研成果轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源，提高學(xué)生實(shí)訓(xùn)質(zhì)量，培養(yǎng)他們對(duì)工作任務(wù)、過(guò)程及環(huán)境整體化的行動(dòng)能力。第三，溝通中的理解體現(xiàn)在意義上。這種意義通過(guò)“視域”來(lái)理解。視域代表著一定范圍，也就是說(shuō)，高職院校科研的實(shí)踐性定位決定了融匯的對(duì)象并不是傳統(tǒng)意義上的一切科研和教學(xué)活動(dòng)，而是基于具體技術(shù)實(shí)踐問(wèn)題連接科與教。同時(shí)，視域是一個(gè)理解的架構(gòu)[16]而開(kāi)放無(wú)限，即在科教融匯過(guò)程中通過(guò)持續(xù)反思、合理選擇和自我生產(chǎn)，兩者融匯發(fā)展的要素不斷被延伸和拓展。從視域角度來(lái)看，高職院校科教融匯應(yīng)聚焦于各類(lèi)具體項(xiàng)目上并將這些項(xiàng)目置于可能性“視域”中，在可能性與現(xiàn)實(shí)的差異中建構(gòu)意義，不斷更新完善組成要素而實(shí)現(xiàn)自我參照，提升其適應(yīng)外部環(huán)境的能力。

（三）科教融匯是以“場(chǎng)”為中介的社會(huì)運(yùn)作系統(tǒng)

科教融匯作為具有生命活力的統(tǒng)一體，依賴(lài)于內(nèi)部各組成部分的相互關(guān)系建構(gòu)統(tǒng)一的生命網(wǎng)絡(luò)，通過(guò)不斷自我生產(chǎn)以應(yīng)對(duì)復(fù)雜環(huán)境影響。從過(guò)程來(lái)看，自我生產(chǎn)實(shí)際上是一種關(guān)聯(lián)活動(dòng)。但這種關(guān)聯(lián)需要一種“中介”對(duì)各要素進(jìn)行協(xié)調(diào)?！皥?chǎng)”是一個(gè)活動(dòng)的共享背景，是進(jìn)行知識(shí)創(chuàng)造的關(guān)鍵[17]。這里的“場(chǎng)”實(shí)質(zhì)上就是為科教融匯系統(tǒng)內(nèi)各要素建立關(guān)聯(lián)而提供紐帶和運(yùn)作載體（見(jiàn)圖2）。

圖2 科教融匯“場(chǎng)”的結(jié)構(gòu)

第一，從“科”這端來(lái)講，高職院校是以創(chuàng)造性實(shí)踐為基礎(chǔ)解決實(shí)際問(wèn)題，而非收集分析數(shù)據(jù)將其濃縮為顯性知識(shí)用于任務(wù)執(zhí)行，這就需要教師深入行業(yè)企業(yè)實(shí)踐，與企業(yè)技術(shù)專(zhuān)家或員工在現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行共同體驗(yàn)，提煉現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，形成將技術(shù)創(chuàng)新與工藝改進(jìn)方案與企業(yè)真實(shí)需求融為一體的“場(chǎng)”。從“教”一端來(lái)看，高職教育教學(xué)基于工作世界要求和學(xué)生發(fā)展規(guī)律進(jìn)行教學(xué)模式改革、教學(xué)內(nèi)容更新，為學(xué)生進(jìn)入工作世界及未來(lái)發(fā)展做好準(zhǔn)備，形成教育供給和社會(huì)、學(xué)生需求融為一體的“場(chǎng)”。這個(gè)“場(chǎng)”是產(chǎn)生新意義并作為學(xué)校和企業(yè)，教育、社會(huì)及學(xué)生的共享背景，稱(chēng)之為“意義場(chǎng)”。第二，從物理空間上安排的“場(chǎng)”，為開(kāi)展科教融匯活動(dòng)提供相對(duì)封閉的系統(tǒng)內(nèi)部運(yùn)作環(huán)境，以向系統(tǒng)各組件提供穩(wěn)定的溝通機(jī)會(huì)。第三，在物理空間內(nèi)基于各類(lèi)具體項(xiàng)目組建的專(zhuān)業(yè)團(tuán)隊(duì)，是連接企業(yè)和學(xué)校、教師和學(xué)生的重要紐帶，通過(guò)開(kāi)展技術(shù)研發(fā)活動(dòng)并將研發(fā)成果進(jìn)行教育化處理，打通科與教之間的融合壁壘，形成科教融匯系統(tǒng)運(yùn)作的“實(shí)在場(chǎng)”。第四，“意義場(chǎng)”“物理場(chǎng)”“實(shí)在場(chǎng)”連接起來(lái)，實(shí)現(xiàn)各種優(yōu)勢(shì)資源和要素整合匯聚，形成人際互動(dòng)和環(huán)境互動(dòng)的“關(guān)聯(lián)場(chǎng)”，通過(guò)相互連接逐漸形成更大的場(chǎng)。由此可見(jiàn)，“場(chǎng)”作為科教融匯自我運(yùn)作的基本載體，根據(jù)行動(dòng)從事物維度、時(shí)空維度和社會(huì)維度對(duì)科教融匯系統(tǒng)的邊界作出區(qū)分，包括互動(dòng)系統(tǒng)、組織系統(tǒng)和社會(huì)系統(tǒng)，從某種程度上也進(jìn)一步明確了系統(tǒng)的運(yùn)作模式。

三、社會(huì)系統(tǒng)論視角下高職院?？平倘趨R的基本特性

從科教融匯系統(tǒng)結(jié)構(gòu)形成來(lái)看，其涉及多維要素和主體，內(nèi)部的復(fù)雜性和不確定性不言而喻。社會(huì)系統(tǒng)視角下突破傳統(tǒng)僵化封閉的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，以去中心化的行動(dòng)網(wǎng)絡(luò)為中心、以技術(shù)知識(shí)的流動(dòng)性創(chuàng)造為主線、以“數(shù)字化+職業(yè)教育”實(shí)踐為驅(qū)動(dòng)而呈現(xiàn)出開(kāi)放性、動(dòng)態(tài)性和技術(shù)性特征。

（一）開(kāi)放性：以去中心化的行動(dòng)網(wǎng)絡(luò)為基礎(chǔ)

正如法國(guó)人類(lèi)學(xué)家埃德加·莫林（Edgar Morin）所言，“開(kāi)放立足于封閉”。因此，社會(huì)系統(tǒng)論強(qiáng)調(diào)的開(kāi)放并不是一種無(wú)限或完全的開(kāi)放。但這種開(kāi)放既不同于帕森斯（Talcott Parsons）“個(gè)人意志主義”中以行動(dòng)者主體為中心的行動(dòng)網(wǎng)絡(luò)開(kāi)放，也異于韋伯（Max Weber）在傳統(tǒng)行動(dòng)理論中強(qiáng)調(diào)的以行動(dòng)主體為中心的“目的模式”或“支配模式”結(jié)構(gòu)，而是遵循建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論，否定主客體傳統(tǒng)二元對(duì)立區(qū)分，主張兩者多元互動(dòng)走向，更加突出“可能性”和“不確定性”。

其一，打破主客體二元對(duì)立的行動(dòng)軌跡。系統(tǒng)是通過(guò)不同行動(dòng)者所實(shí)施的行動(dòng)脈絡(luò)所組成的，不同行動(dòng)者在系統(tǒng)中構(gòu)成的關(guān)系實(shí)際上就是這些不同行動(dòng)者在行動(dòng)脈絡(luò)中的一種相遇，這種“相遇”便出現(xiàn)“雙重偶然性”，使行動(dòng)永遠(yuǎn)處于一種“可能性”狀態(tài)。重要的是，系統(tǒng)需要在雙重偶然性提供的可能性與不可能性之間讓溝通得以持續(xù)。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，雙重偶然性是系統(tǒng)建立的溝通機(jī)制。高職院校科教之間難以融匯的根源正是這種溝通機(jī)制缺乏的一種表現(xiàn)。在傳統(tǒng)的科教融合模式中，要么是以高職院校為中心而忽略企業(yè)的真實(shí)需求，要么就是以教師為中心弱化學(xué)生對(duì)真實(shí)問(wèn)題意義的構(gòu)建和理解，沒(méi)有建立起基于“雙重偶然性”的溝通，使其科研和教學(xué)內(nèi)容不相關(guān)；課程體系、教學(xué)內(nèi)容與產(chǎn)業(yè)技術(shù)研發(fā)和創(chuàng)新的實(shí)際需求的相關(guān)性較??；教學(xué)過(guò)程和科研過(guò)程分割導(dǎo)致學(xué)生難以參與科研過(guò)程等[18]，呈現(xiàn)一種“無(wú)科可融”的局勢(shì)，致使高職人才培養(yǎng)和科研之間沒(méi)有形成互動(dòng)關(guān)系。因此，只有打破傳統(tǒng)行動(dòng)者中心化趨勢(shì)，圍繞應(yīng)用情境在雙方溝通的雙重偶然性中建立秩序，科教融匯才能得以實(shí)現(xiàn)。

其二，在內(nèi)部規(guī)范性封閉基礎(chǔ)上開(kāi)放認(rèn)知系統(tǒng)。每個(gè)系統(tǒng)承載的功能不同，并擁有自己的運(yùn)作符碼及程式，所以各系統(tǒng)都呈現(xiàn)自主性。這種自主性其實(shí)也是一種封閉性。當(dāng)然，所謂的封閉性并不是說(shuō)系統(tǒng)是一個(gè)獨(dú)立個(gè)體，而是與環(huán)境中其他系統(tǒng)保持著“結(jié)構(gòu)耦合”關(guān)系。因此，系統(tǒng)也具有開(kāi)放性。但這種開(kāi)放關(guān)系不同于以往的輸入和輸出模式，更加強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)間的相互依賴(lài)和影響[19]。因此，基于科教融匯的內(nèi)在取向和功能目標(biāo)，建立一套適用于系統(tǒng)內(nèi)部各要素融匯的規(guī)范性制度，例如明確各類(lèi)行動(dòng)者的進(jìn)出規(guī)則及行動(dòng)中各方的權(quán)責(zé)利關(guān)系及相關(guān)的激勵(lì)保障制度，為內(nèi)部運(yùn)作打造一個(gè)良好的溝通秩序。此外，科教融匯系統(tǒng)還要加強(qiáng)與環(huán)境之間的溝通互動(dòng)。環(huán)境的不穩(wěn)定性會(huì)導(dǎo)致系統(tǒng)內(nèi)部存在極大的不確定性，只有打破傳統(tǒng)固定不變的行動(dòng)網(wǎng)絡(luò)和結(jié)構(gòu)，依托問(wèn)題和需求靈活組建團(tuán)隊(duì)，增加新元素提升系統(tǒng)生命動(dòng)力，促進(jìn)和加速其自我生產(chǎn)。

（二）動(dòng)態(tài)性：以技術(shù)知識(shí)流動(dòng)性創(chuàng)造為主線

系統(tǒng)進(jìn)行自我生產(chǎn)的前提是生產(chǎn)出本身所需的組成要素，但最終取決于系統(tǒng)內(nèi)各組成要素具備的自我生產(chǎn)能力。在科教融匯系統(tǒng)內(nèi)表現(xiàn)為通過(guò)技術(shù)知識(shí)循環(huán)流動(dòng)而形成的一種人才培養(yǎng)能力。從內(nèi)容構(gòu)成來(lái)講，由于“科”涵蓋了“科技”與“科研”兩方面，科教融匯系統(tǒng)則由科研、教育和科技（技術(shù)）創(chuàng)新構(gòu)成，三者之間的“融”是目的，即三者協(xié)同互動(dòng)；“匯”是結(jié)果，即形成人才培養(yǎng)能力，從“融”到“匯”則需要通過(guò)“技術(shù)知識(shí)循環(huán)流動(dòng)”這個(gè)載體實(shí)現(xiàn)。從職業(yè)教育服務(wù)定位與科研特性來(lái)看，高職院校知識(shí)生產(chǎn)重點(diǎn)是技術(shù)知識(shí)，它作為一種獨(dú)立的知識(shí)類(lèi)型，與科學(xué)知識(shí)的差異并非體現(xiàn)在理論和實(shí)踐劃分上，而是突出表現(xiàn)在較強(qiáng)的應(yīng)用性上[20]，具體反映在技術(shù)理論知識(shí)和技術(shù)實(shí)踐知識(shí)兩個(gè)層面。一是與功能在于理解、僅作為符號(hào)體系的純粹的科學(xué)知識(shí)相比，技術(shù)理論知識(shí)是一種獲得行動(dòng)意義的知識(shí)，其功能在于行動(dòng)[21]，本質(zhì)特征是實(shí)踐性[22]。二是技術(shù)實(shí)踐知識(shí)強(qiáng)調(diào)情境性、默會(huì)性，它應(yīng)用于實(shí)踐并在實(shí)踐中生產(chǎn)。整體來(lái)說(shuō)，實(shí)踐性是技術(shù)知識(shí)的根本特征，技術(shù)理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)的邊界實(shí)質(zhì)是顯性與隱性知識(shí)的區(qū)別。在科教融匯系統(tǒng)中，三者通過(guò)互動(dòng)和相互作用，技術(shù)知識(shí)得以從一種類(lèi)型轉(zhuǎn)化為另一種類(lèi)型，隨著技術(shù)知識(shí)數(shù)量和質(zhì)量的持續(xù)增加，系統(tǒng)能夠不斷超越自我，提升其人才培養(yǎng)能力（見(jiàn)圖3）。

其中，技術(shù)知識(shí)轉(zhuǎn)化過(guò)程中具體經(jīng)歷四個(gè)環(huán)節(jié)。一是分享、匯集經(jīng)驗(yàn)和隱性知識(shí)。由于隱性知識(shí)難以形式化，主要通過(guò)共同體驗(yàn)、感受和學(xué)習(xí)促成隱性知識(shí)擴(kuò)散。而教師作為科教融匯系統(tǒng)“技術(shù)知識(shí)母體”之一，在教師入企實(shí)踐制度驅(qū)動(dòng)及校企合作機(jī)制作用下，扎根企業(yè)實(shí)踐，與企業(yè)技術(shù)專(zhuān)家、技術(shù)人員共同體驗(yàn)和理解生產(chǎn)實(shí)際情境遭遇的技術(shù)問(wèn)題，結(jié)合企業(yè)需求明確研究問(wèn)題。二是將隱性知識(shí)規(guī)范化，通過(guò)編碼轉(zhuǎn)化為顯性知識(shí)。這一環(huán)節(jié)是新技術(shù)知識(shí)形成的關(guān)鍵，高職教師基于自身經(jīng)驗(yàn)與積累，并與其他成員組建團(tuán)隊(duì)開(kāi)展技術(shù)研發(fā)活動(dòng)，在協(xié)助企業(yè)破解技術(shù)難題的同時(shí)，通過(guò)融匯系統(tǒng)內(nèi)外部知識(shí)資源形成新標(biāo)準(zhǔn)、新規(guī)范和新工藝。三是將分散的顯性技術(shù)知識(shí)匯聚形成系統(tǒng)的顯性技術(shù)知識(shí)。這種系統(tǒng)性是基于職業(yè)教育人才培養(yǎng)屬性和工作過(guò)程邏輯，把新技術(shù)知識(shí)重新編碼、整合為人才培養(yǎng)要素，重塑人才培養(yǎng)方案與規(guī)格、課程內(nèi)容、教學(xué)媒體與工具等反哺教育。四是將系統(tǒng)的顯性知識(shí)轉(zhuǎn)化為隱性知識(shí)。由于系統(tǒng)的顯性知識(shí)是為解決實(shí)際問(wèn)題產(chǎn)生并應(yīng)用于實(shí)踐，在科教融匯系統(tǒng)內(nèi)形成擴(kuò)散，成為師生自覺(jué)行動(dòng)的一部分，延伸和重構(gòu)了他們的隱性技術(shù)知識(shí)，實(shí)踐應(yīng)用中又逐漸根據(jù)新的需求形成新的技術(shù)知識(shí)。因此，在技術(shù)知識(shí)循環(huán)流動(dòng)中科教融匯系統(tǒng)的自我生產(chǎn)力得以提升。

（三）技術(shù)性：以“數(shù)字化+職業(yè)教育”實(shí)踐為驅(qū)動(dòng)

科學(xué)技術(shù)進(jìn)步不僅改變了社會(huì)結(jié)構(gòu)和功能，也創(chuàng)造了人本身的思考模式以及觀察和認(rèn)識(shí)世界的方法，并逐漸成為一切具有單位統(tǒng)一體特征的“系統(tǒng)”所固有的活動(dòng)模式。然而，無(wú)論是技術(shù)成果，還是技術(shù)本身，都有其自身運(yùn)作邏輯，這種邏輯被顯現(xiàn)為以系統(tǒng)本身內(nèi)在需要為出發(fā)點(diǎn)的“優(yōu)化原則”[23]，即通過(guò)技術(shù)手段將復(fù)雜環(huán)境簡(jiǎn)單化處理。

自職業(yè)教育誕生起就與技術(shù)發(fā)展有著天然聯(lián)系[24]，很大程度上技術(shù)發(fā)展決定職業(yè)教育走向。大數(shù)據(jù)、人工智能和虛擬現(xiàn)實(shí)等數(shù)字技術(shù)的融合發(fā)展是推動(dòng)科教融匯由復(fù)雜走向簡(jiǎn)單的重要手段。首先，數(shù)字化技術(shù)能夠豐富科教融匯應(yīng)用情境。數(shù)字化技術(shù)具有打破物理空間邊界、創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)者數(shù)字化身、增強(qiáng)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)體驗(yàn)和具身認(rèn)知能力的技術(shù)特征[25]，在“科”的方面，如使用機(jī)器人技術(shù)對(duì)生產(chǎn)現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行數(shù)據(jù)采集、監(jiān)控等，抑或通過(guò)數(shù)字化系統(tǒng)完成一些工藝改造，降低應(yīng)用技術(shù)研發(fā)的難度；在“教”的方面，通過(guò)數(shù)字化賦能教學(xué)，走向混合空間支持，校企雙場(chǎng)域?qū)崟r(shí)切換與互動(dòng)，營(yíng)造真實(shí)工作情境與體驗(yàn)工學(xué)交替、多模式協(xié)同應(yīng)用的情景，強(qiáng)化學(xué)生基于工作實(shí)踐的訓(xùn)練；在“科教”方面，從時(shí)空上賦予師生在科教融匯過(guò)程中自我建構(gòu)知識(shí)的機(jī)會(huì)和空間，支持師生對(duì)復(fù)雜生產(chǎn)技術(shù)問(wèn)題的解決和學(xué)習(xí)。因此，數(shù)字化技術(shù)不僅承載著知識(shí)傳遞功能，還承擔(dān)著促進(jìn)科教融匯的功能。其次，依托數(shù)字技術(shù)萬(wàn)物互聯(lián)的優(yōu)勢(shì)在更大范圍內(nèi)開(kāi)展高效協(xié)作，強(qiáng)化新資源匯集和新關(guān)系網(wǎng)絡(luò)搭建，加快科教融匯系統(tǒng)內(nèi)各要素自我生產(chǎn)的步伐。從溝通視角來(lái)看，無(wú)論是在內(nèi)容上，還是媒介上，數(shù)字化技術(shù)都賦予科教融匯更多的呈現(xiàn)形式，有助于提高技術(shù)知識(shí)生產(chǎn)、傳播和應(yīng)用效率，對(duì)系統(tǒng)演化起到重大推動(dòng)作用。

四、社會(huì)系統(tǒng)論視角下高職院?？平倘趨R的實(shí)現(xiàn)路徑

科教融匯有效實(shí)現(xiàn)的前提在于突破傳統(tǒng)二元認(rèn)知結(jié)構(gòu)、核心在于搭建承載組織、關(guān)鍵在于提供制度支撐。因此，強(qiáng)化整體認(rèn)知、拓展組織邊界、完善制度體系是科教融匯系統(tǒng)建立、運(yùn)行和保障的要旨。

（一）強(qiáng)化整體認(rèn)知，構(gòu)建科教融匯育人系統(tǒng)

認(rèn)知是行動(dòng)的先導(dǎo)，決定著行動(dòng)走向。1810年德國(guó)著名教育家威廉·馮·洪堡（Wilhelm von Humboldt）提出“科研與教學(xué)統(tǒng)一”理念，意味著大學(xué)的職責(zé)遠(yuǎn)非簡(jiǎn)單知識(shí)傳授，應(yīng)該以永無(wú)止境的問(wèn)詢過(guò)程為基礎(chǔ)的知識(shí)發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造[26]。這是倡導(dǎo)科教融為一體的最初表達(dá)。在此之后，學(xué)者們對(duì)“科”與“教”之間的關(guān)系展開(kāi)討論，與洪堡（Wilhelm von Humboldt）觀點(diǎn)相反的是，在紐曼（John Newman）看來(lái)教學(xué)和科研是承載不同功能的兩種活動(dòng)，很難在同一過(guò)程內(nèi)實(shí)現(xiàn)高效融合并提出應(yīng)該在大學(xué)建制中將兩者分開(kāi)[27]。這一思想成為現(xiàn)代大學(xué)建立研究生院的理論基礎(chǔ)，并在理論研究上助長(zhǎng)了“科”“教”互為主客體的二元認(rèn)知論發(fā)展。實(shí)踐中，二元認(rèn)知論深刻影響著教師行動(dòng)價(jià)值和模式。諸多研究表明，由于科研與教學(xué)需要專(zhuān)用性投資，教師普遍將它們作為兩種獨(dú)立活動(dòng)。相比于普通高校，高職院校更是如此，不僅對(duì)教師實(shí)踐教學(xué)能力要求高，同時(shí)他們還承擔(dān)著較多教學(xué)量，科研對(duì)于他們來(lái)說(shuō)，非但不是其專(zhuān)業(yè)發(fā)展的“助推器”，反而成為發(fā)展的“瓶頸”[28]，這導(dǎo)致高職教師不愿發(fā)展科研能力的意愿更為強(qiáng)烈，科教融匯在實(shí)踐中也就無(wú)從談起。此外，高職院校人才培養(yǎng)與行業(yè)、產(chǎn)業(yè)及崗位緊密聯(lián)系，這就決定其教學(xué)內(nèi)容一直處于快速更迭狀態(tài)，如若在技術(shù)迭代過(guò)程中不能快速有效地掌握相關(guān)技術(shù)，教學(xué)內(nèi)容就會(huì)出現(xiàn)滯后而導(dǎo)致人才培養(yǎng)與科技發(fā)展脫節(jié)。所以，科研是高職院校獲取新技術(shù)的一個(gè)重要通道。

因此，高職院校要想真正實(shí)現(xiàn)“科教融匯”，首先應(yīng)在認(rèn)知上將“科”與“教”兩種原本獨(dú)立的活動(dòng)整合形成一個(gè)邏輯貫通、融合有序的連續(xù)性系統(tǒng)活動(dòng)，發(fā)揮人才培養(yǎng)與科技創(chuàng)新的雙重效應(yīng)[29]。具體來(lái)說(shuō)，一是從“教”的維度改變二元認(rèn)知。在職業(yè)教育科教融匯背景下，其教學(xué)活動(dòng)不再是以往由教師向?qū)W生單向傳遞技術(shù)技能知識(shí)的過(guò)程，而是通過(guò)讓學(xué)生參與基于現(xiàn)實(shí)技術(shù)問(wèn)題的研究活動(dòng)，形成融技術(shù)知識(shí)轉(zhuǎn)移、探究和創(chuàng)造為一體的活動(dòng)，將理論教學(xué)、實(shí)踐教學(xué)、技能訓(xùn)練和科學(xué)研究有機(jī)結(jié)合起來(lái)，以“做中學(xué)”“研中學(xué)”等形式強(qiáng)化教學(xué)活動(dòng)中的互動(dòng)、探索屬性，培養(yǎng)學(xué)生工匠精神、技術(shù)應(yīng)用能力和創(chuàng)新意識(shí)。實(shí)際上，有些高職院校已經(jīng)開(kāi)始進(jìn)行這樣的創(chuàng)新，如廣東機(jī)電職業(yè)技術(shù)職業(yè)學(xué)院成立的應(yīng)用人才創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)正是這種體現(xiàn)，他們專(zhuān)門(mén)服務(wù)于“專(zhuān)精特新”中小企業(yè)生產(chǎn)實(shí)際遇到的問(wèn)題，學(xué)生作為科研助理參與科研項(xiàng)目，接觸相關(guān)領(lǐng)域前沿技術(shù)，實(shí)現(xiàn)科教一體化發(fā)展。二是從“科”的維度消除二元認(rèn)知。在“科”這端要強(qiáng)化教育教學(xué)功能，一方面將科技創(chuàng)新需求及時(shí)融入技術(shù)技能人才培養(yǎng)中，緊密對(duì)接科技創(chuàng)新發(fā)展對(duì)人才的需求；另一方面將科研資源和成果進(jìn)行教育化處理，提升職業(yè)教育教學(xué)效率和質(zhì)量，促進(jìn)科技資源、科研資源與教育教學(xué)資源的互補(bǔ)和轉(zhuǎn)化。

（二）拓展組織邊界，暢通科教融匯系統(tǒng)溝通網(wǎng)絡(luò)

科教融匯作為一個(gè)關(guān)涉多維要素和多層次情境的系統(tǒng)，不僅受到根深蒂固的認(rèn)知結(jié)構(gòu)影響，還深受其所嵌入的組織安排的限制。也就是說(shuō)，組織作為對(duì)科教融匯行動(dòng)產(chǎn)生認(rèn)知和實(shí)踐作用的主體，從根本上決定著科教融匯的效率和程度。在科教融匯系統(tǒng)中，技術(shù)知識(shí)流動(dòng)主要表現(xiàn)于“政校企研”“師生”基于真實(shí)情境問(wèn)題需求而產(chǎn)生互動(dòng)和流通。因此，高職院校應(yīng)在專(zhuān)業(yè)（群）基礎(chǔ)上建立由政府、行業(yè)企業(yè)、科研機(jī)構(gòu)等多元主體參與的綜合創(chuàng)新平臺(tái)，這是一種既能突破科教融匯二元結(jié)構(gòu)理念，又能銜接校內(nèi)外科教資源的“自中向上而下式”的組織，也是暢通各主體溝通的“關(guān)聯(lián)場(chǎng)”，更是技術(shù)知識(shí)橫向、縱向流動(dòng)的交叉點(diǎn)。由于推動(dòng)系統(tǒng)發(fā)展的核心在于各主體的“期待”心理，在科教融匯過(guò)程中企業(yè)的自主、教師的熱情及學(xué)生的動(dòng)力是“期待”的主要構(gòu)成，這些“期待”始終貫穿于各主體行動(dòng)中形成非線性復(fù)雜系統(tǒng)。而在綜合平臺(tái)上要破除以往基于契約治理的“利益性”協(xié)作機(jī)制，重點(diǎn)突出對(duì)企業(yè)、教師和學(xué)生的“服務(wù)性”協(xié)作是對(duì)“期待”心態(tài)的有效回應(yīng)。所以，依托平臺(tái)聚焦企業(yè)實(shí)際問(wèn)題需要，靈活組建科教融匯團(tuán)隊(duì)并建立多元化學(xué)習(xí)場(chǎng)景和科教融匯整合性培養(yǎng)過(guò)程，提升教師專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力，滿足學(xué)生個(gè)性多元發(fā)展需求。此外，數(shù)字化資源作為簡(jiǎn)化科教融匯系統(tǒng)復(fù)雜性、提升其內(nèi)部互動(dòng)質(zhì)量和效率的重要生產(chǎn)資料，高職院校要不斷提升其建設(shè)質(zhì)量、降低重復(fù)低效內(nèi)容、優(yōu)化技術(shù)知識(shí)流動(dòng)路徑，輔助科教融匯形成開(kāi)放融通、相互依賴(lài)的新生態(tài)。

（三）完善制度體系，激發(fā)科教融匯系統(tǒng)主體動(dòng)力

作為社會(huì)系統(tǒng)的“游戲規(guī)則”，制度是構(gòu)成主體產(chǎn)生行為并形成關(guān)系和結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)[30]。也就是說(shuō)，制度決定著科教在組織內(nèi)能否融匯、如何融匯及融匯程度。科教融匯是一個(gè)涉及多層次、多要素和多主體的復(fù)雜系統(tǒng)，從評(píng)價(jià)制度設(shè)計(jì)上將“科”與“教”“兩張皮”轉(zhuǎn)變?yōu)橛袡C(jī)整體是突破二元論的具體表現(xiàn)，也是激發(fā)系統(tǒng)內(nèi)部主體動(dòng)力的重要支撐。作為科教融匯的實(shí)踐主體，高職院校應(yīng)建立整合性評(píng)價(jià)制度，具體應(yīng)表現(xiàn)在教育和教師評(píng)價(jià)改革上。

一是制定科教融匯教育評(píng)價(jià)制度，以科教融匯作為考核高職院校人才培養(yǎng)質(zhì)量的核心，在治理結(jié)構(gòu)、課程體系、教學(xué)流程等方面弱化科教職能的區(qū)分，并將科教融匯整體性活動(dòng)所涉及的環(huán)節(jié)和程序作為基石，設(shè)計(jì)一套科教融匯評(píng)價(jià)指標(biāo)體系以推動(dòng)高職教育改革創(chuàng)新。二是弱化專(zhuān)職科研或教學(xué)崗位的分類(lèi)考評(píng)制度。高職院校為了給教師提供多條職業(yè)發(fā)展通道并提高資源投資效率，在教師聘任方面設(shè)置了教學(xué)崗、科研崗和教學(xué)科研崗，但事實(shí)上因時(shí)間、精力和資源有限，大多數(shù)教師會(huì)選擇教學(xué)崗或科研崗而非教學(xué)科研崗。顯然，專(zhuān)任教學(xué)崗和科研崗對(duì)教師實(shí)施了分流，在一定程度上對(duì)科教融匯發(fā)展產(chǎn)生阻礙。所以，高職院校應(yīng)弱化這種崗位的嚴(yán)格區(qū)分，減少專(zhuān)任教學(xué)和科研崗位數(shù)量的同時(shí)，要在不同教師崗位工作評(píng)價(jià)中增加科教融匯相關(guān)指標(biāo)，并給予教學(xué)科研崗教師更多激勵(lì)政策，吸引更多教師愿意同時(shí)兼顧教學(xué)和科研。三是改變以往以時(shí)長(zhǎng)作為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的教師入企實(shí)踐制度。教師入企活動(dòng)是高職院校科研的主要來(lái)源和促進(jìn)技術(shù)知識(shí)流通的源頭，時(shí)長(zhǎng)要求只是從形式上規(guī)范了教師入企實(shí)踐，但實(shí)質(zhì)上距離教師入企的目的相差甚遠(yuǎn)，所以要加強(qiáng)考核教師入企后產(chǎn)生的效果和價(jià)值，并設(shè)立配套的激勵(lì)制度。四是關(guān)注科研成果轉(zhuǎn)化率，對(duì)轉(zhuǎn)化后的效果和質(zhì)量進(jìn)行追蹤。