靳敏平

（吉林農(nóng)業(yè)科技學(xué)院教務(wù)處，吉林 132101）

“金課”概念首次提出是在2018年6月召開的新時(shí)代全國(guó)高等學(xué)校本科教育工作會(huì)上，同年11月，時(shí)任教育部高等教育司司長(zhǎng)吳巖在第十一屆中國(guó)大學(xué)教學(xué)論壇上對(duì)什么是“金課”、如何建設(shè)“金課”進(jìn)行了進(jìn)一步明確，提出了“兩性一度”的“金課”標(biāo)準(zhǔn)，即高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度。具體來說，高階性要求課程是知識(shí)、能力和素質(zhì)三位一體的集合，課程要培養(yǎng)學(xué)生解決復(fù)雜問題和實(shí)際生產(chǎn)問題的綜合能力和高級(jí)思維；創(chuàng)新性要求課程內(nèi)容結(jié)合學(xué)科前沿，教師教學(xué)互動(dòng)，學(xué)生進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)，注重個(gè)性化培養(yǎng)；挑戰(zhàn)度要求課程有難度，課上課下課內(nèi)課外有要求，教師備課有高度[1]。

但對(duì)于“金課”具體的建設(shè)模式和有效路徑仍然困惑著大部分一線教師。吉林農(nóng)業(yè)科技學(xué)院包裝工程教學(xué)團(tuán)隊(duì)在學(xué)校轉(zhuǎn)型發(fā)展背景下，深入挖掘藝術(shù)設(shè)計(jì)類課程在應(yīng)用型“金課”建設(shè)中的痛點(diǎn)，在課程內(nèi)容、方法、手段、評(píng)價(jià)等方面進(jìn)行積極改革與探索，在巴特勒“七段”教學(xué)論基礎(chǔ)上，融合PBL項(xiàng)目教學(xué)法，凝練出應(yīng)用型“金課”建設(shè)“三段九步”式教學(xué)模式，通過重構(gòu)內(nèi)容、設(shè)置情境、任務(wù)驅(qū)動(dòng)、拓展應(yīng)用等，推動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣養(yǎng)成、設(shè)計(jì)能力拔高、團(tuán)隊(duì)管理經(jīng)驗(yàn)積累、團(tuán)隊(duì)合作技巧提升，實(shí)現(xiàn)課程教學(xué)與人才培養(yǎng)定位的契合。

1 “三段九步”式教學(xué)模式理論基礎(chǔ)及建設(shè)模型

1.1 “三段九步”式教學(xué)模式理論基礎(chǔ)

1.1.1 巴特勒“七段”教學(xué)論 巴特勒“七段”教學(xué)論，即設(shè)置情境—激發(fā)動(dòng)機(jī)—組織教學(xué)—應(yīng)用新知—檢測(cè)評(píng)價(jià)—鞏固練習(xí)—拓展遷移。教學(xué)論要求首先要設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)，再根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，通過模擬企業(yè)真實(shí)生產(chǎn)實(shí)際來激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)欲望，根據(jù)企業(yè)實(shí)際生產(chǎn)任務(wù)制定標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)過程組織教學(xué)，從而讓學(xué)生將專業(yè)理論知識(shí)與實(shí)際生產(chǎn)應(yīng)用聯(lián)系起來，并按照學(xué)生對(duì)任務(wù)的參與度、過程性和結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)，課后通過拓展任務(wù)讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，達(dá)到鞏固和延伸知識(shí)的作用。巴特勒“七段”教學(xué)論包含課程教學(xué)、課程檢測(cè)和課程評(píng)價(jià)，實(shí)現(xiàn)了從認(rèn)知到實(shí)踐，再?gòu)膶?shí)踐到認(rèn)知的全過程性教學(xué)，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣養(yǎng)成和高階思維訓(xùn)練具有積極作用[2]。

1.1.2 PBL教學(xué)法 PBL教學(xué)法是基于問題的學(xué)習(xí)，又被稱為任務(wù)或項(xiàng)目教學(xué)法，即將學(xué)習(xí)內(nèi)容融合進(jìn)具體的任務(wù)或項(xiàng)目，讓學(xué)生圍繞任務(wù)或項(xiàng)目開展調(diào)研、探究，使用創(chuàng)新的方法或方案，最終解決任務(wù)或項(xiàng)目。學(xué)生在解決任務(wù)或項(xiàng)目過程中，能獲取寶貴的真實(shí)經(jīng)歷和體驗(yàn)，并從中習(xí)得新知識(shí)和新技能[3-4]。

1.2 “三段九步”式教學(xué)模式

“三段九步”式教學(xué)模式以學(xué)生能力培養(yǎng)為中心，將課程組織實(shí)施劃分為“疑”“練”“測(cè)”三個(gè)階段、“進(jìn)入情境─領(lǐng)取任務(wù)─產(chǎn)生疑惑─學(xué)習(xí)新知─碰撞思想─應(yīng)用練習(xí)─檢測(cè)評(píng)價(jià)─鞏固練習(xí)─拓展遷移”九個(gè)實(shí)施步驟，如圖1所示。通過課前、課中和課后，系統(tǒng)實(shí)施學(xué)習(xí)小組、模擬公司、教學(xué)情境、理論“三步走”教學(xué)、項(xiàng)目（任務(wù)）競(jìng)投標(biāo)、搶答奪分和成績(jī)聯(lián)動(dòng)機(jī)制等系列獨(dú)創(chuàng)性教學(xué)創(chuàng)新方法，從而提高課程的高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度，解決應(yīng)用型“金課”建設(shè)中的教學(xué)痛點(diǎn)?！叭尉挪健笔浇虒W(xué)模式充分融合了巴特勒學(xué)習(xí)模式和PBL教學(xué)法的優(yōu)勢(shì)，將二者有機(jī)融合，又進(jìn)行了獨(dú)創(chuàng)性改造，融“知識(shí)、能力、素質(zhì)”三位一體，使之更適合應(yīng)用型高校的“金課”建設(shè)。

圖1 “金課”建設(shè)“三段九步”式教學(xué)模式

2 應(yīng)用型“金課”建設(shè)存在的痛點(diǎn)問題

第一，理論知識(shí)學(xué)習(xí)枯燥乏味，學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)差，自主學(xué)習(xí)內(nèi)生動(dòng)力不足。傳統(tǒng)教學(xué)方法以教師講授為中心，教師往往只注重講了什么、講得是否精彩，而忽視了學(xué)生學(xué)到了什么，學(xué)得是否得心應(yīng)手。故對(duì)于多數(shù)學(xué)生來說，理論知識(shí)的學(xué)習(xí)則顯得非常枯燥乏味，學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)差，最終導(dǎo)致學(xué)生自主學(xué)習(xí)內(nèi)生動(dòng)力不足。

第二，理論與實(shí)踐、實(shí)踐與前沿脫節(jié)，學(xué)生實(shí)踐應(yīng)用能力低，職業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力弱。應(yīng)用型高校培養(yǎng)的是實(shí)踐能力強(qiáng)的應(yīng)用型人才，但傳統(tǒng)教學(xué)模式理論只注重灌輸，實(shí)驗(yàn)因循守舊。加之教師年齡、觀念、認(rèn)知等因素的影響，不能及時(shí)更新課程內(nèi)容，缺乏學(xué)科前沿知識(shí)，不能適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的要求[5]。

第三，課程缺乏教學(xué)、檢測(cè)、評(píng)價(jià)與反饋全過程，高階性不夠，創(chuàng)新性不強(qiáng)，挑戰(zhàn)度不高[6]?！敖鹫n”建設(shè)的高階性要求教師將知識(shí)、能力、素質(zhì)三個(gè)要素結(jié)合起來，培養(yǎng)學(xué)生解決復(fù)雜問題的能力；創(chuàng)新性要求教學(xué)內(nèi)容要新，教學(xué)形式要先進(jìn)，學(xué)習(xí)結(jié)果要具有探究性和個(gè)性化；挑戰(zhàn)度要求課程內(nèi)容與考核有難度和挑戰(zhàn)性，教師備課和教學(xué)要有高度。傳統(tǒng)教學(xué)模式將課程檢測(cè)與評(píng)價(jià)置于期末課程結(jié)業(yè)時(shí)進(jìn)行，評(píng)價(jià)結(jié)果無法及時(shí)反饋，課程教學(xué)缺乏目標(biāo)，教師教學(xué)不注重目標(biāo)達(dá)成，故課程“兩性一度”不夠、不強(qiáng)。

3 “三段九步”式教學(xué)模式破解課程建設(shè)痛點(diǎn)的措施

3.1 理論知識(shí)“三步走”教學(xué)法

針對(duì)理論知識(shí)學(xué)習(xí)枯燥乏味的教學(xué)痛點(diǎn)，“三段九步”式教學(xué)模式以任務(wù)（項(xiàng)目）為驅(qū)動(dòng)，將理論知識(shí)實(shí)施“三步走”教學(xué)，從而使理論知識(shí)學(xué)習(xí)不再枯燥乏味，有效提升了學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)，變課堂被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)，理論教學(xué)“三步走”模型如圖2所示。

圖2 理論教學(xué)“三步走”模型

3.1.1 課前：教學(xué)準(zhǔn)備（1）針對(duì)應(yīng)用型高素質(zhì)人才的專業(yè)培養(yǎng)定位，以學(xué)生實(shí)踐動(dòng)手能力提升為中心，設(shè)定“低階+高階”的知識(shí)目標(biāo)、“理論+實(shí)踐”的能力目標(biāo)、“國(guó)家課程思政綱要+人才”培養(yǎng)定位的素質(zhì)目標(biāo)。（2）梳理課程內(nèi)容為若干知識(shí)點(diǎn)，根據(jù)知識(shí)點(diǎn)彼此關(guān)系形成知識(shí)模塊，以模塊為依據(jù)，匹配行業(yè)企業(yè)前沿的案例，設(shè)置多維度學(xué)生個(gè)性化發(fā)展任務(wù)（項(xiàng)目）。（3）以任務(wù)（項(xiàng)目）為基礎(chǔ)，分解知識(shí)內(nèi)容為“低階+高階”知識(shí)點(diǎn)學(xué)習(xí)目標(biāo)，并利用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)+學(xué)習(xí)通發(fā)布低階目標(biāo)和個(gè)性化拓展自學(xué)任務(wù)。

3.1.2 課中：以知識(shí)模塊為單元實(shí)施理論教學(xué)“三步走”（1）低階目標(biāo)檢測(cè)+高階目標(biāo)導(dǎo)學(xué)。以任務(wù)（項(xiàng)目）為驅(qū)動(dòng)，以學(xué)習(xí)小組和公司競(jìng)標(biāo)機(jī)制為保障，開展“多米諾”式低階知識(shí)目標(biāo)檢測(cè)，啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生以知識(shí)點(diǎn)低階目標(biāo)達(dá)成為起點(diǎn)，轉(zhuǎn)化為知識(shí)點(diǎn)高階目標(biāo)的階梯式上升輸出。（2）線上問題匯總+線上線下輔導(dǎo)答疑。以解決任務(wù)（項(xiàng)目）為出發(fā)點(diǎn)，融理論于實(shí)踐應(yīng)用時(shí)產(chǎn)生的困難和疑惑，形成小組問題匯總，線上開展小組學(xué)習(xí)互助，形成共性問題匯總，開展線上+線下輔導(dǎo)答疑。（3）小組互測(cè)+知識(shí)內(nèi)化生成。貫穿任務(wù)（項(xiàng)目）全過程，小組積累形成評(píng)價(jià)、創(chuàng)造高階性問題，開展線上+線下“搶答奪分”小組互測(cè)活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)內(nèi)化生成和高階思維養(yǎng)成。

3.1.3 課后：知識(shí)拓展 在線發(fā)放拓展知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展能力。

3.2 模擬公司競(jìng)標(biāo)機(jī)制

針對(duì)學(xué)生實(shí)踐應(yīng)用能力低的教學(xué)痛點(diǎn)，“三段九步”式教學(xué)模式以學(xué)生實(shí)踐動(dòng)手能力培養(yǎng)為中心，以任務(wù)（項(xiàng)目）為驅(qū)動(dòng)，實(shí)施貫穿課前、課中和課后的公司情境及競(jìng)標(biāo)機(jī)制，有效提升學(xué)生實(shí)踐動(dòng)手能力和職業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力，模擬公司競(jìng)標(biāo)機(jī)制模型如圖3 所示。

圖3 模擬公司競(jìng)標(biāo)機(jī)制模型

3.2.1 課前設(shè)“疑” 以學(xué)生學(xué)情為基礎(chǔ)，成立男女搭配合理、成績(jī)分布得當(dāng)、個(gè)性風(fēng)格趨同的學(xué)習(xí)小組；結(jié)合應(yīng)用型高素質(zhì)人才的專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)、可持續(xù)綜合發(fā)展的學(xué)生發(fā)展需求和應(yīng)用型人才發(fā)展特征，設(shè)置公司競(jìng)爭(zhēng)情境；小組線上領(lǐng)取個(gè)性化發(fā)展任務(wù)（項(xiàng)目），自主學(xué)習(xí)并達(dá)成低階知識(shí)目標(biāo)，開展組內(nèi)研討，形成完成任務(wù)（項(xiàng)目）的問題與疑慮。

3.2.2 課中強(qiáng)“練” 通過理論教學(xué)“三步走”，促進(jìn)知識(shí)內(nèi)化生成和高階思維養(yǎng)成；通過小組頭腦風(fēng)暴、協(xié)作學(xué)習(xí)、互測(cè)互評(píng)，完成任務(wù)（項(xiàng)目），培養(yǎng)學(xué)生綜合應(yīng)用能力和決策管理能力。

3.2.3 課后嚴(yán)“測(cè)” 組織實(shí)施任務(wù)（項(xiàng)目）中標(biāo)—落標(biāo)—完善—二次投標(biāo)活動(dòng)，增加課程考核難度，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力和競(jìng)爭(zhēng)動(dòng)力，提升學(xué)生職業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力和可持續(xù)發(fā)展能力，幫助學(xué)生達(dá)成自我實(shí)現(xiàn)；按照小組個(gè)性和任務(wù)（項(xiàng)目）進(jìn)度，分類布置小組拓展任務(wù)，提供個(gè)性化發(fā)展空間，滿足不同學(xué)生發(fā)展需求，推動(dòng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)習(xí)慣養(yǎng)成。

3.3 全過程教學(xué)模式

針對(duì)課程“兩性一度”不夠、不強(qiáng)的教學(xué)痛點(diǎn)，“三段九步”式教學(xué)模式實(shí)施以應(yīng)用型人才培養(yǎng)為主的“知識(shí)、能力、素質(zhì)”三位一體，開展課程教學(xué)、實(shí)踐、檢測(cè)、評(píng)價(jià)與反饋全過程教學(xué)，提升課程高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度，課程“兩性一度”實(shí)現(xiàn)模型如圖4所示。

圖4 課程“兩性一度”實(shí)現(xiàn)模型

3.3.1 課程高階性體現(xiàn) 模塊化知識(shí)單元和“三步走”教學(xué)方法，實(shí)現(xiàn)知識(shí)有效融入能力培養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)內(nèi)化生成和高階思維養(yǎng)成；公司競(jìng)爭(zhēng)情境和貫穿始終的任務(wù)（項(xiàng)目），對(duì)接設(shè)計(jì)行業(yè)發(fā)展特點(diǎn)和學(xué)生發(fā)展需求，匹配行業(yè)企業(yè)前沿案例，培養(yǎng)了學(xué)生綜合實(shí)踐動(dòng)手能力和解決復(fù)雜問題的能力；源自國(guó)家課程思政綱要和人才培養(yǎng)定位的“素質(zhì)（思政）”元素有效融入任務(wù)（項(xiàng)目）全過程，培養(yǎng)了學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)、思想品德和決策管理能力。

3.3.2 課程創(chuàng)新性體現(xiàn) 任務(wù)（項(xiàng)目）匹配行業(yè)企業(yè)前沿案例，學(xué)生真學(xué)真練內(nèi)容對(duì)接學(xué)科最前沿。課前、課中和課后全階段使用“農(nóng)苑在線”網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)、超星學(xué)習(xí)通和“一平三端”，實(shí)施線上線下同步教學(xué)；采用“多米諾”式低階知識(shí)目標(biāo)檢測(cè)，啟發(fā)引導(dǎo)高階知識(shí)目標(biāo)階梯式上升輸出，將師生互動(dòng)、檢測(cè)和學(xué)生輸出設(shè)計(jì)進(jìn)每一節(jié)課。根據(jù)學(xué)情成立的學(xué)習(xí)小組領(lǐng)取的個(gè)性化發(fā)展任務(wù)（項(xiàng)目），不設(shè)統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，培養(yǎng)了學(xué)生問題探究能力和個(gè)性化發(fā)展可能。

3.3.3 課程挑戰(zhàn)度體現(xiàn) 課前設(shè)“疑”、課中強(qiáng)“練”和課后嚴(yán)“測(cè)”貫穿課前、課中、課后三階段，每一節(jié)課都需要精心設(shè)計(jì)和精心準(zhǔn)備。假設(shè)公司情境的競(jìng)標(biāo)機(jī)制，需要學(xué)生達(dá)成個(gè)性化任務(wù)（項(xiàng)目）中標(biāo)，實(shí)踐綜合能力成為通過課程的唯一標(biāo)準(zhǔn)。激化學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力的評(píng)價(jià)方式——小組成績(jī)聯(lián)動(dòng)機(jī)制，將小組成員的課程成績(jī)從平時(shí)學(xué)習(xí)情況、任務(wù)（項(xiàng)目）中標(biāo)情況、拓展任務(wù)完成情況多方面彼此聯(lián)動(dòng)，即個(gè)人平時(shí)成績(jī)?yōu)樾〗M成員最低分的平均分。最大化地激發(fā)了團(tuán)隊(duì)凝聚力，使團(tuán)隊(duì)間互幫互助、彼此監(jiān)督督促成為常態(tài)，團(tuán)隊(duì)成員的友誼得到了空前升華。

4 結(jié)語(yǔ)

應(yīng)用型“金課”建設(shè)“三段九步”式教學(xué)模式，融合了巴特勒學(xué)習(xí)模式對(duì)學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)效果、學(xué)習(xí)監(jiān)測(cè)和學(xué)習(xí)反饋的要求，又將PBL任務(wù)（項(xiàng)目）教學(xué)法貫穿始終。經(jīng)在吉林農(nóng)業(yè)科技學(xué)院和兄弟院校藝術(shù)類課程、經(jīng)管類課程和食品類課程中實(shí)施，以任務(wù)（項(xiàng)目）為驅(qū)動(dòng)的理論知識(shí)“三步走”教學(xué)，提升了學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)，變課堂被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)，使理論知識(shí)學(xué)習(xí)不再枯燥乏味；以學(xué)生實(shí)踐動(dòng)手能力培養(yǎng)為中心的貫穿課前、課中和課后的公司情境及競(jìng)標(biāo)機(jī)制，有效提升了學(xué)生實(shí)踐動(dòng)手內(nèi)驅(qū)力，提升了學(xué)生職業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力；以應(yīng)用型人才培養(yǎng)為主的知識(shí)、能力、素質(zhì)“三位一體”，實(shí)現(xiàn)課程教學(xué)、實(shí)踐、檢測(cè)、評(píng)價(jià)與反饋全過程，提升了課程的高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度。應(yīng)用型“金課”建設(shè)“三段九步”式教學(xué)模式對(duì)新文科等應(yīng)用型“金課”建設(shè)具有一定的參考意義。