【摘要】本文基于ELM模型、“點文化”策略和矩陣分工管理三種理論，構(gòu)成矩陣化教師能力精準培養(yǎng)模型，認為基于ELM模型能更好地分析教師的學(xué)習(xí)動機和途徑，確定教師能力培養(yǎng)的關(guān)鍵因素；以“點文化”策略為核心的教師個性化培養(yǎng)模式，能更好地實現(xiàn)因材施教；以矩陣分工管理為保障，能更好地明確各部門職責(zé)，形成合力推進教師培養(yǎng)，為解決當(dāng)前教師能力培養(yǎng)存在的問題提供可操作的方案。

【關(guān)鍵詞】教師能力 ELM模型 “點文化”策略 矩陣分工管理

【中圖分類號】G64 【文獻標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）33-0022-06

教師能力培養(yǎng)是指通過各種方式和途徑增進教師的專業(yè)知識儲備，提高專業(yè)能力和職業(yè)素養(yǎng)，促進教師專業(yè)成長和職業(yè)發(fā)展的過程。教師能力培養(yǎng)對提高教育質(zhì)量、促進教師成長及推動教育與時俱進具有重要意義。但是，當(dāng)前我國在教師能力培養(yǎng)方面還存在一些短板。如培訓(xùn)缺乏系統(tǒng)性和規(guī)范性，各地各學(xué)段標(biāo)準不一，內(nèi)容差異性大；缺乏針對性和個性化，存在“一刀切”現(xiàn)象，忽視了教師個體需求；缺乏動態(tài)性和創(chuàng)新性，培養(yǎng)模式較為保守，少有考慮社會變化對教師能力的新要求。這些問題嚴重制約了教師能力的提升，也難以適應(yīng)新時代教育發(fā)展的需要。

我們應(yīng)清醒地認識到現(xiàn)有的不足，并以問題為導(dǎo)向，通過改革創(chuàng)新，使教師能力培養(yǎng)成為一個系統(tǒng)、專業(yè)、動態(tài)、個性化的過程，建立符合時代要求的教師能力培養(yǎng)體系。探索適應(yīng)我國國情的教師能力培養(yǎng)路徑，是提升教師隊伍建設(shè)水平、實現(xiàn)教育現(xiàn)代化的重要任務(wù)。

一、教師能力培養(yǎng)的相關(guān)理論基礎(chǔ)

（一）ELM模型與教師能力培養(yǎng)的關(guān)系

ELM模型（Elaboration Likelihood Model，即詳盡可能性模型）由心理學(xué)家理查德·E.派蒂（Richard E.Petty）和約翰·T.卡喬鮑（John T.Cacioppo）提出，是一種廣泛應(yīng)用于信息處理和說服效果研究領(lǐng)域的理論模型，其核心在于強調(diào)接收者的學(xué)習(xí)動機和能力會對其信息處理方式產(chǎn)生決定性影響。ELM模型將信息的接收者區(qū)分為兩類：一類是中心路線學(xué)習(xí)者，這部分接收者有較高的學(xué)習(xí)動機和認知能力，傾向于對信息進行深層次的邏輯推理和批判性思考，即進行深層信息處理；另一類是外圍路線學(xué)習(xí)者，這部分接收者的學(xué)習(xí)動機和認知能力較弱，傾向于依靠一些外在的線索或情感因素進行淺層次的非理性信息處理。研究表明，中心路線學(xué)習(xí)者所形成的態(tài)度和行為改變更為持久和穩(wěn)定。

教師作為接受培訓(xùn)信息的主體，也可以運用ELM模型進行區(qū)分。內(nèi)在學(xué)習(xí)動機和認知能力強的教師更適合中心路線的深層次培訓(xùn)方式，這需要培訓(xùn)內(nèi)容能引發(fā)教師興趣，提供有價值的論據(jù)。而對外圍路線學(xué)習(xí)型教師，則可以通過外在激勵、案例示范等方式進行教學(xué)。另外，ELM模型與成人學(xué)習(xí)理論都強調(diào)教師是具備自主性、內(nèi)在動機的成人學(xué)習(xí)者，應(yīng)該根據(jù)其特點通過啟發(fā)式培訓(xùn)以激發(fā)其學(xué)習(xí)主動性。因此，ELM模型為區(qū)分教師學(xué)習(xí)方式、設(shè)計針對性培訓(xùn)內(nèi)容和路徑提供了理論基礎(chǔ)。教師能力培養(yǎng)需要根據(jù)ELM模型，激發(fā)教師內(nèi)在動機，采用適合其學(xué)習(xí)風(fēng)格的培訓(xùn)方式，促進教師專業(yè)化發(fā)展。

（二）“點文化”策略與教師能力培養(yǎng)的關(guān)系

“點文化”策略是一種教育管理理念，其核心思想是根據(jù)學(xué)生的個性特點和學(xué)習(xí)需求設(shè)置動態(tài)、多樣的教育“點”，實施個性化和分類教育指導(dǎo)。這種教育理念強調(diào)以學(xué)習(xí)者發(fā)展為本位，反對統(tǒng)一化和“一刀切”的教學(xué)模式?！包c文化”策略不僅能夠解決教育實踐中存在的忽視教師個性差異的問題，實現(xiàn)因材施教，而且能激發(fā)教師的學(xué)習(xí)動機和潛能，促進教師個性和創(chuàng)新能力的發(fā)展。

教師個體存在明顯的差異，如知識結(jié)構(gòu)、教學(xué)能力、學(xué)習(xí)動機等方面。“點文化”策略為教師培養(yǎng)提供了重要的理論依據(jù)，根據(jù)“點文化”策略，教師培養(yǎng)應(yīng)考慮這些差異，采用動態(tài)化和個性化的培養(yǎng)模式，而非統(tǒng)一的培養(yǎng)模式，具體可讓教師選擇培養(yǎng)內(nèi)容和途徑，按需提供培訓(xùn)“點”，并給予其支持和引導(dǎo)，讓不同類型教師都能獲得符合自身需求的培養(yǎng)，促進教師專業(yè)成長。

（三）矩陣分工管理與教師能力培養(yǎng)的關(guān)系

矩陣分工管理理論是一種組織管理理論，其核心思想是實施雙重組織矩陣化管理。在矩陣組織中，成員既隸屬于功能部門，又隸屬于項目部門。功能部門針對組織常規(guī)職能進行管理，項目部門則圍繞具體項目目標(biāo)進行管理。矩陣管理既能夠發(fā)揮部門的專業(yè)性優(yōu)勢，又能夠通過部門之間的協(xié)作和溝通，提高組織的靈活性和應(yīng)變能力。

矩陣分工管理理論為教師培養(yǎng)工作的組織實施提供了重要的理論指導(dǎo)。教師培養(yǎng)是一個涉及多方面、復(fù)雜的系統(tǒng)工程，需要學(xué)校相關(guān)部門通力協(xié)作。如果各部門之間缺乏協(xié)作，則會造成資源浪費、信息不暢等問題，從而影響培養(yǎng)效果。矩陣管理理論要求在教師培養(yǎng)中明確各部門的功能定位和項目責(zé)任，建立起目標(biāo)、內(nèi)容、方式、評價等維度的矩陣化的分工與協(xié)作模式，以充分發(fā)揮各部門的專業(yè)優(yōu)勢，形成培育教師能力的合力，從而提高培養(yǎng)工作的針對性和效率。矩陣分工管理理論體現(xiàn)了充分利用組織資源和信息的優(yōu)勢，強調(diào)項目目標(biāo)導(dǎo)向和部門協(xié)同，這對加強教師培養(yǎng)的組織協(xié)調(diào)性具有重要意義。該理論的應(yīng)用不僅能增強相關(guān)部門的責(zé)任感與提高其積極性，而且能促進部門之間的互動交流，實現(xiàn)資源共享、信息共享、創(chuàng)新共享，有助于教師培養(yǎng)工作的持續(xù)改進與發(fā)展。

二、多理論驅(qū)動的矩陣化教師能力培養(yǎng)模型構(gòu)建

為了強調(diào)教師培養(yǎng)的精準性、個性化和協(xié)同化理念，突出ELM模型、“點文化”策略和矩陣管理的融合應(yīng)用，筆者認為，可構(gòu)建多理論驅(qū)動的矩陣化教師能力培養(yǎng)模型。該模型以ELM模型為基礎(chǔ)，分析教師學(xué)習(xí)動機和途徑，確定教師能力培養(yǎng)的關(guān)鍵因素；以“點文化”策略為核心，構(gòu)建教師個性化培養(yǎng)模式，實現(xiàn)因材施教；以矩陣分工管理為保障，明確各部門職責(zé)，形成合力推進教師培養(yǎng)。

（一）構(gòu)建ELM雙重認可模型

教師在決策時通常會同時考量自我系統(tǒng)和群體系統(tǒng)的認可，并以此確定自己的發(fā)展路徑。一是自我系統(tǒng)的認可，即個人內(nèi)在的需求和動機，主要指標(biāo)有：興趣維度（個人興趣特長與工作契合度）、能力維度（個人知識結(jié)構(gòu)與技能可塑性）、抱負維度（個人成長愿景與空間）和價值觀維度（個人理想信念與工作一致度）。二是群體系統(tǒng)的認可，即外在環(huán)境與他人的期待，主要指標(biāo)有：需求維度（學(xué)校發(fā)展需要與所學(xué)專業(yè)匹配度）、政策維度（政策支持與空間可行性）、評價維度（同行認可與回饋機制）和權(quán)威維度（領(lǐng)導(dǎo)期待與資源保障）。自我系統(tǒng)和群體系統(tǒng)可理解為ELM模型中的中心路線和外圍路線。ELM雙重認可模型見圖1。

ELM模型認為，剛工作的年輕教師由于缺少對學(xué)校的深入了解，缺乏相應(yīng)的動機和能力，主要根據(jù)自我系統(tǒng)進行工作。隨著時間的推移，年輕教師在自我系統(tǒng)的驅(qū)動下不斷成長、進步和發(fā)展，逐漸理解學(xué)校的發(fā)展規(guī)劃和需求等，具備了更多的動機和能力，因此會借助群體系統(tǒng)的認可程度來驅(qū)動，形成對學(xué)校的認可和信任。

教師會綜合考量這兩大系統(tǒng)的認可指標(biāo)，選擇自我實現(xiàn)和他人期待相一致的發(fā)展路線。這既滿足個體的成長需求，又符合組織的發(fā)展需求。因此，可以采取有效的措施讓教師獲得自我系統(tǒng)和群體系統(tǒng)的雙重認可，持續(xù)促進年輕教師成長。

具體措施有：通過入職培訓(xùn)和導(dǎo)師制，使年輕教師增強對組織的認同感并獲得指導(dǎo)；設(shè)立教學(xué)互評機制，接受監(jiān)督反饋，提升自我調(diào)節(jié)能力；鼓勵參與競賽，激發(fā)內(nèi)在動機；進行職業(yè)規(guī)劃，設(shè)定階段目標(biāo)；開展團隊項目，建立交流平臺，讓群體的正向作用和同伴學(xué)習(xí)帶動年輕教師成長；加強政策支持，建立貢獻激勵機制，營造良性發(fā)展環(huán)境，這些措施都值得借鑒。

ELM雙重認可模型為教師的專業(yè)發(fā)展決策提供了參考，也為學(xué)校制訂教師發(fā)展政策提供了依據(jù)。充分利用這一模型，可以更加明確教師發(fā)展路線，讓教師培養(yǎng)更加精準。

（二）構(gòu)建“點文化”控制發(fā)展模型

1.做好教師發(fā)展規(guī)劃和標(biāo)準設(shè)定

學(xué)校應(yīng)以教師終身發(fā)展和全面發(fā)展為根本，以教師能力發(fā)展為主線，以促進教師崗位成長為目標(biāo)，遵循教育規(guī)律和教師發(fā)展規(guī)律，尊重教師的個體化差異，突出教師的主體地位，認同教師的潛質(zhì)。學(xué)?？蓮摹皫煹聨燂L(fēng)、職業(yè)素養(yǎng)、教學(xué)能力、研究能力、服務(wù)能力”五個維度激發(fā)教師內(nèi)生動力，從“‘四有新教師、‘雙師型教師、骨干型教師、專家型教師、領(lǐng)軍型教師”五個階段做好教師發(fā)展規(guī)劃，讓教師根據(jù)自身發(fā)展需要在教育教學(xué)和成長過程中深入挖掘自身優(yōu)勢，最大限度地激發(fā)其工作熱情和活力，實現(xiàn)應(yīng)有價值。

根據(jù)“點文化”策略的要求，設(shè)計“五維五階”要考慮教師能力發(fā)展的各個方面，既要在人文關(guān)懷上認同和欣賞教師，發(fā)現(xiàn)其閃光點，又要在本職工作中體現(xiàn)教師個性化技能和素質(zhì)的“點”，樹立以師為本的思想，確定“五維五階”的發(fā)展標(biāo)準，推動教師能力發(fā)展步入新軌道。教師發(fā)展“五維”和教師發(fā)展“五階”的具體框架見圖2和圖3。

針對五個維度可制訂詳細的發(fā)展標(biāo)準，以領(lǐng)軍型教師為例，其標(biāo)準見下頁表1。

2.根據(jù)“點文化”策略培訓(xùn)師資

一是構(gòu)建動態(tài)、開放、多元化培養(yǎng)過程。首先，根據(jù)教師不同發(fā)展階段、不同需求設(shè)立知識、能力、素質(zhì)要求的培養(yǎng)“點”，進行差異化培養(yǎng)。教師可以根據(jù)個人情況自主選擇“點”，如青年教師選擇教學(xué)設(shè)計“點”。其次，各培養(yǎng)“點”通過模塊化課程體系相連，教師可以單獨或組合選擇“點”，靈活搭配個性化學(xué)習(xí)路徑。如專業(yè)知識的“點”可以通過公共基礎(chǔ)課、專業(yè)核心課與其他“點”連接，教師可以選擇單獨的知識“點”，也可以與教學(xué)設(shè)計“點”組合開展學(xué)習(xí)。再次，提供豐富的線上線下培養(yǎng)資源“面”，供教師根據(jù)興趣自主采納。“面”可以是課程資源、專家輔導(dǎo)、學(xué)習(xí)社群等，教師可以根據(jù)需求選擇適合自己的“面”資源，如選擇參與教學(xué)技能提升的學(xué)習(xí)社群，豐富教師的自主學(xué)習(xí)路徑。另外，對培養(yǎng)“點”進行需求分析，根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展動態(tài)定期調(diào)整“點”的內(nèi)容和形式，可以根據(jù)新技術(shù)發(fā)展添加相應(yīng)的信息技術(shù)培養(yǎng)“點”，或?qū)⒉糠帧包c”從面授調(diào)整為網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)形式，確保符合教師需求，動態(tài)優(yōu)化培養(yǎng)方案。最后，廣泛征求教師對新增“點”的需求，并根據(jù)需求增設(shè)新的培養(yǎng)項目。比如增加學(xué)生心理健康輔導(dǎo)、國際教育視野拓展等培養(yǎng)“點”，使培養(yǎng)內(nèi)容更加開放和有針對性。

二是鼓勵教師選擇個性化發(fā)展路徑。首先，通過考核、訪談等方式全面評估教師的個性特點。比如，采用性格測試、教學(xué)風(fēng)格評估等方式判斷教師是理性型還是感性型教師，以找到適合其發(fā)展的培養(yǎng)方向，推薦個性化發(fā)展路徑。其次，在培訓(xùn)前為教師提供培養(yǎng)方案咨詢，根據(jù)教師興趣和需求幫助其選擇適合的發(fā)展路線，實現(xiàn)個性化培養(yǎng)。如有教師期望提高課堂駕馭能力，可推薦其參與課堂管理培訓(xùn)。允許教師根據(jù)學(xué)習(xí)情況主動調(diào)整選擇，如教師對已選擇的“點”不感興趣或認為獲益有限，可以重新選擇更適合的培養(yǎng)“點”。此外，學(xué)校可以設(shè)置一系列豐富的選修培訓(xùn)“點”（如專題講座、學(xué)科競賽輔導(dǎo)、德育指導(dǎo)、評價方法等）供教師自主選擇，滿足教師個性化需求。最后，學(xué)?？梢蚤_放部分培養(yǎng)計劃的設(shè)計權(quán)限，允許教師根據(jù)自己的需要自主設(shè)計培養(yǎng)方案，實現(xiàn)個性化和特色化培養(yǎng)。通過評估確定、指導(dǎo)選擇、允許調(diào)整、自主選擇和開放設(shè)計等方式，實現(xiàn)教師培養(yǎng)的精準性和個性化，有效提高教師培養(yǎng)的質(zhì)量。

三是在階段和維度上體現(xiàn)個性化培養(yǎng)。應(yīng)根據(jù)教師不同發(fā)展階段設(shè)置不同層次的必修和選修培養(yǎng)“點”。比如，對新老教師的培養(yǎng)“點”有所不同：對新教師，應(yīng)設(shè)置教學(xué)基礎(chǔ)知識、課堂管理等必修“點”，并開設(shè)選修的專題研討；對資深教師，應(yīng)設(shè)置研究方法、學(xué)科前沿等必修“點”，并開設(shè)選修的個性化輔導(dǎo)。從多維度如職業(yè)素養(yǎng)、教學(xué)能力等方面設(shè)置相關(guān)的培養(yǎng)“點”，教師可以自主選擇感興趣維度的培養(yǎng)“點”，形成個性化培養(yǎng)路徑；教師可以自主選擇專業(yè)發(fā)展類或教學(xué)技能類培養(yǎng)“點”，鼓勵教師選擇不同維度的“點”并進行組合，實現(xiàn)知識技能的融合，甚至可為有特殊需求的教師開設(shè)定制的開放性培養(yǎng)“點”。

（三）構(gòu)建矩陣化管理協(xié)作模型

為提升教師隊伍建設(shè)水平，應(yīng)建立分工協(xié)作機制，構(gòu)建模塊化教學(xué)團隊和創(chuàng)新團隊，實現(xiàn)任務(wù)分工合作。學(xué)校應(yīng)健全教師成長機制，采取“內(nèi)培”和“外送”相結(jié)合的培養(yǎng)模式，“內(nèi)培”包括導(dǎo)師制培養(yǎng)、技能競賽指導(dǎo)、專業(yè)技能提升等活動；“外送”包括企業(yè)實踐、培訓(xùn)學(xué)習(xí)、訪學(xué)等。學(xué)校還應(yīng)搭建交流平臺，與同類院校開展人才培養(yǎng)、專業(yè)建設(shè)等方面的廣泛交流，并參與行業(yè)組織，提升團隊建設(shè)水平。通過建立分工協(xié)作機制、內(nèi)培外送相結(jié)合機制、開展多方位交流等方式，可以全面提高教師隊伍的知識水平、技能水平和國際視野，增強教師隊伍的整體實力。

學(xué)校還應(yīng)強化團隊協(xié)作意識，根據(jù)團隊建設(shè)發(fā)展規(guī)劃和年度工作計劃，組建專項小組，可劃分為師德師風(fēng)研訓(xùn)小組、教師發(fā)展促進小組、團隊建設(shè)協(xié)作小組、課程體系重構(gòu)小組、模塊化教學(xué)創(chuàng)新小組、國際合作推廣交流小組等。小組實行組長負責(zé)制，成員5—7名為宜，由骨干成員領(lǐng)銜，發(fā)揮團隊成員的專業(yè)優(yōu)勢和特長，明確專項小組的職責(zé)與評價要點，見圖4。通過項目組分工協(xié)作，團隊整體能力可大幅提升，在高素質(zhì)教師隊伍能力培養(yǎng)中可發(fā)揮示范引領(lǐng)作用；組建模塊化教學(xué)小組，可劃分思政類模塊、素質(zhì)教育模塊、信號基礎(chǔ)設(shè)備檢修模塊、車站聯(lián)鎖設(shè)備檢修模塊、列控系統(tǒng)設(shè)備檢修模塊、調(diào)度監(jiān)測設(shè)備檢修模塊、信號設(shè)備維護施工模塊等教學(xué)小組，各小組承擔(dān)相應(yīng)的教學(xué)任務(wù)，協(xié)同開展教學(xué)研究，不斷提高教學(xué)質(zhì)量，具體形式見下頁圖5。

該矩陣將教師能力培養(yǎng)的各個方面進行了明確劃分，并指定了相應(yīng)的責(zé)任主體，形成協(xié)作關(guān)系。該模型能實現(xiàn)學(xué)校、部門、專業(yè)、教師等多方面的有效協(xié)作，提高教師能力培養(yǎng)的效率和質(zhì)量。

三、多理論驅(qū)動的矩陣化教師能力培養(yǎng)模型的有效性

為了驗證本研究所構(gòu)建的矩陣化教師能力精準培養(yǎng)模型的有效性，筆者采用問卷調(diào)查和訪談法進行實證研究。

一是問卷調(diào)查。筆者設(shè)計了一份教師能力培養(yǎng)效果評價問卷，包括四個部分內(nèi)容：基本信息、教師學(xué)習(xí)動機和途徑、教師個性化培養(yǎng)模式、教師能力培養(yǎng)評價。該問卷采用五點量表法，共有30題，每題有5個選項。筆者隨機抽取了某市3所中學(xué)的300名教師作為調(diào)查對象，其中150名教師參與了本研究構(gòu)建的模型實踐，另外150名教師作為對照組，參與了傳統(tǒng)的教師能力培養(yǎng)活動。筆者在模型實施前后分別對兩組教師進行了問卷調(diào)查，并對問卷數(shù)據(jù)進行了統(tǒng)計分析。

二是訪談法。根據(jù)問卷調(diào)查的結(jié)果，從兩組教師中各選取10名教師作為訪談對象，其中5名是中心路線學(xué)習(xí)者，5名是外圍路線學(xué)習(xí)者。筆者設(shè)計了一個半結(jié)構(gòu)化訪談指南，內(nèi)容包括：教師對能力培養(yǎng)的需求和期望、教師對所參與的培養(yǎng)活動的滿意度和感受、教師對自己能力提升的認知和反思、教師對所構(gòu)建的模型的評價和建議。筆者在模型實施后對兩組教師進行了訪談，并對訪談錄音進行了轉(zhuǎn)錄和編碼。

通過問卷調(diào)查和訪談法的實證研究，筆者有以下幾方面的發(fā)現(xiàn)，如表2所示。

該表格呈現(xiàn)了模型實施后實驗組教師和對照組教師在三個方面的得分情況，以及兩組之間的t檢驗結(jié)果。從表格中可以看出，實驗組教師在三個方面的得分都顯著高于對照組教師，說明本研究所構(gòu)建的模型能夠有效提高教師的學(xué)習(xí)動機、實現(xiàn)教師的個性化培養(yǎng)、提高教師能力培養(yǎng)評價滿意度。

筆者通過融合ELM模型、“點文化”策略和矩陣分工管理理論，構(gòu)建了一個矩陣化教師能力精準培養(yǎng)模型。該模型在提高教師的學(xué)習(xí)動機和能力方面有著明顯的效果，不僅能拓展和豐富教師能力培養(yǎng)理論，為推動教師專業(yè)發(fā)展奠定理論基礎(chǔ)，而且能為教師能力培養(yǎng)實踐提供可操作的路徑與具體方案。但今后該模型的實施仍需擴大樣本和時間跨度，以使該培養(yǎng)模型更加完善和科學(xué)。

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注：本文系廣西教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2022年度專項重點課題“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)視域下高職院校專業(yè)教師分類培育及考核評價體系研究”（2022ZJY2788）、柳州教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2022年度職業(yè)教育重點課題“工匠精神視域下‘雙師型教師隊伍建設(shè)研究”（2022ZJA024）的研究成果。

作者簡介：黃鶯（1980— ），廣西武宣人，武漢大學(xué)電子信息學(xué)院在讀博士研究生，柳州鐵道職業(yè)技術(shù)學(xué)院教授，研究方向為職業(yè)技術(shù)教育、智能檢測與控制技術(shù)。

（責(zé)編 蔣海蘭）