宋燕

摘 要：本文在引介學(xué)本評估理論基礎(chǔ)之上，對照發(fā)現(xiàn)我國大學(xué)生學(xué)業(yè)評價實踐存在諸如游離于學(xué)習(xí)之外、促進學(xué)習(xí)功能有限、學(xué)生參與度不高、生本導(dǎo)向程度低、反饋機制不完善、反饋閉環(huán)缺失等問題，從而得出結(jié)論：應(yīng)加強高校學(xué)業(yè)評價的理論研究，轉(zhuǎn)變學(xué)生被評估者身份，構(gòu)建面向?qū)W習(xí)的評估反饋鏈模型，延伸“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念并使其影響學(xué)業(yè)評價，轉(zhuǎn)變評價邏輯，構(gòu)建“評學(xué)一體”的大學(xué)生學(xué)業(yè)評價新范式，通過“評學(xué)一體、學(xué)生評學(xué)、以評促學(xué)”，塑造大學(xué)生自主學(xué)習(xí)模式實現(xiàn)機制。

關(guān)鍵詞：學(xué)業(yè)評價 學(xué)本導(dǎo)向 反饋

學(xué)業(yè)評價作為學(xué)習(xí)系統(tǒng)的最終環(huán)節(jié)，不僅具有提升學(xué)習(xí)質(zhì)量的功能，而且是學(xué)習(xí)系統(tǒng)中其他方面改革成效得以實現(xiàn)的保障。但是，長期以來，學(xué)業(yè)評價并不被重視，改革進程始終跟不上學(xué)習(xí)系統(tǒng)的其他方面。更為重要的是，學(xué)業(yè)評價本身對于學(xué)習(xí)質(zhì)量的促進價值常常被忽視。學(xué)業(yè)評價始終被視為資格認證與等級評定的工具，不能真實再現(xiàn)學(xué)生的綜合素質(zhì)水平，不能確定學(xué)生的優(yōu)缺點并指導(dǎo)下一步該學(xué)習(xí)什么。已有學(xué)業(yè)評價方式不僅不能促進學(xué)習(xí)，其明顯的“唯分數(shù)”“唯文憑”導(dǎo)向還將學(xué)習(xí)引導(dǎo)至以考試為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)以及被動學(xué)習(xí)，既不利于提升學(xué)習(xí)質(zhì)量也不利于促進學(xué)生發(fā)展。學(xué)業(yè)評價的質(zhì)量提升功能被抑制，這一現(xiàn)實已掣肘我國高校教學(xué)的改革與教學(xué)質(zhì)量的提升。為此，應(yīng)致力于改革教育質(zhì)量評價和人才評價制度，改進教育教學(xué)評價［1］，“扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教育評價導(dǎo)向，堅決克服唯分數(shù)、唯升學(xué)、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾”［2］。本文在引介學(xué)本評估基本理論基礎(chǔ)之上，對照反思我國大學(xué)生學(xué)業(yè)評價的實踐現(xiàn)狀，旨在分析問題并提出改進建議，使學(xué)業(yè)評價成為鑲嵌于教學(xué)過程之中的一個重要成分，與教學(xué)、學(xué)習(xí)一起構(gòu)成三位一體的整體，形成基于學(xué)生學(xué)習(xí)情況的評價反饋機制，利用評價促進結(jié)果改善與問題解決，自下而上為教學(xué)質(zhì)量的持續(xù)提升提供內(nèi)生動力，使其更好地促進學(xué)習(xí)以應(yīng)對變革之需。

一、學(xué)本評估模型解析

卡里斯（Carless，D.）與朱芬（Joughin，G.）為了應(yīng)對學(xué)習(xí)型社會新變革及其帶來的人才能力新需求，滿足并適應(yīng)有意義學(xué)習(xí)方式的新要求，在回應(yīng)形成性評價的困境［3］基礎(chǔ)之上，基于“學(xué)習(xí)與評價之間的相關(guān)性越高，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果就越好”這一假設(shè)，通過重新界定學(xué)習(xí)過程和評價過程［4］，于2006年構(gòu)建提出學(xué)本評估（learning-oriented assessment，簡稱LOA）。這是將評價作為學(xué)習(xí)的手段促進學(xué)習(xí)的新型學(xué)業(yè)評價范式。學(xué)本評估模型并不致力于測量學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，而旨在為促進學(xué)生參與學(xué)習(xí)提供三個重要的先行者，即學(xué)本評估的三個相互關(guān)聯(lián)的構(gòu)成要素：評估任務(wù)作為學(xué)習(xí)任務(wù)、自我評估以及同伴評估、反饋閉環(huán)。這些要素同時成為有效學(xué)本評估的關(guān)鍵性特征。學(xué)本評估中的這三個要素是完整而非孤立的離散元素。［5］其中，評估任務(wù)設(shè)計是關(guān)鍵，為其他兩個要素的設(shè)定提供可能。學(xué)本評估意識到學(xué)業(yè)評價與學(xué)習(xí)系統(tǒng)其他要素緊密關(guān)聯(lián)，通過對話影響學(xué)習(xí)者并進而改變學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為。學(xué)本評估因其對學(xué)生學(xué)習(xí)以及學(xué)生成長發(fā)展的推動作用得名，學(xué)生學(xué)習(xí)以及學(xué)生成長發(fā)展成為學(xué)本導(dǎo)向的核心內(nèi)涵。

（一）評估任務(wù)作為學(xué)習(xí)任務(wù)

評價先天性內(nèi)蘊于學(xué)習(xí)中，評價本身就是學(xué)習(xí)。從認識論和發(fā)生論的角度看，知識與技能的生成過程就是最有效的學(xué)習(xí)的發(fā)生過程。知識與技能的產(chǎn)生決定了如何才能更為有效地理解它們，進而決定學(xué)習(xí)的本質(zhì)。遵循知識與技能產(chǎn)生的路徑，理解并掌握它們的學(xué)習(xí)將是最卓有成效的學(xué)習(xí)?！爸R增長不外乎以知識經(jīng)驗、知識批判、知識猜想、知識綜合四種方式進行?！保?］批判在人類知識進化與發(fā)展中承擔(dān)著重要責(zé)任。人類知識與技能的生成過程充滿了自我批判與否定再否定。最有效的學(xué)習(xí)也應(yīng)該是充滿自我批判的過程。批判的本質(zhì)就是評價。從學(xué)習(xí)的本質(zhì)來看，評價本身就是學(xué)習(xí)的一個要素。蘊含自我評價的學(xué)習(xí)是最有效的學(xué)習(xí)。因此，將評價還原到學(xué)習(xí)過程當(dāng)中時，學(xué)習(xí)是可以被促進的，學(xué)習(xí)質(zhì)量是可以得到提升的。基于此，學(xué)本評估將評估任務(wù)作為學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生通過設(shè)計并實施評估，在評估中促進學(xué)習(xí)。其基本原理如下：第一，讓評估成為學(xué)習(xí)而后促進學(xué)習(xí)。在學(xué)生了解自己學(xué)習(xí)需求的基礎(chǔ)上，根據(jù)其在真實或類真實情境中應(yīng)用已有知識與技能完成某項活動任務(wù)的表現(xiàn)、感受與結(jié)果，評估滿足這些需求的途徑、手段與工具的有效性并理解其益處?；谌蝿?wù)反思有助于改善、提升學(xué)習(xí)者的元認知能力、批判思維能力，通過養(yǎng)成正確學(xué)習(xí)習(xí)慣促進學(xué)習(xí)。第二，多階段真實性評估任務(wù)本身能夠促進學(xué)生學(xué)習(xí)。學(xué)本評估將能反映學(xué)科在真實生活中的應(yīng)用的多階段真實或者類真實行為作為評估對象（學(xué)習(xí)任務(wù)），實際上是該學(xué)科在真實生活中的應(yīng)用情況，用實際問題處理能力作為考試評估項目。評估任務(wù)具備真實性與復(fù)雜性特征。學(xué)生在完成評估對象任務(wù)時，會自動將經(jīng)過思維加工的知識及其理解應(yīng)用至真實世界或者特定情境，將知識整合并與實踐聯(lián)結(jié)，帶動反思探究以及批判思維，促進深度學(xué)習(xí)以及創(chuàng)新能力、實踐能力、團隊精神、合作意識等特質(zhì)的養(yǎng)成。在這一意義上，學(xué)本評估也叫“真實性評估”。評估任務(wù)按要求應(yīng)劃分為多個階段，以便于學(xué)習(xí)者隨時間的推移付出持續(xù)的努力，用以激發(fā)持續(xù)的學(xué)習(xí)實踐。多階段任務(wù)傾向于提供更多學(xué)生參與反饋的機會而不僅僅是單一維度的期末測驗。第三，基于學(xué)習(xí)需求設(shè)計評估任務(wù)，這是因為“只有當(dāng)評估任務(wù)體現(xiàn)了學(xué)生想要獲得的學(xué)習(xí)成果時，學(xué)生才會通過更深入的學(xué)習(xí)去逐步實現(xiàn)這些目標”［7］。學(xué)本評估的評估任務(wù)設(shè)計要求從學(xué)習(xí)者的立場出發(fā)，以學(xué)習(xí)者期待達成的學(xué)習(xí)目標作為評估標準，便于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身實際的個性化特征準確識別并縮小差距、促進學(xué)習(xí)。

（二）重視學(xué)生主動參與評估

從認識論與發(fā)生論的角度看，知識與技能是由人作為主體自主建構(gòu)生成的，這決定了對知識與技能的學(xué)習(xí)亦應(yīng)遵循建構(gòu)特征，如此效果才能最佳。正如建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所認為的，學(xué)習(xí)者的自主建構(gòu)是學(xué)習(xí)的核心。因此，將注意力聚焦于學(xué)習(xí)者中心，將方法使用以及評價任務(wù)等教學(xué)系統(tǒng)中的諸種核心要素都圍繞學(xué)習(xí)者的主動參與組織起來時，學(xué)習(xí)才可以被促進。即以學(xué)習(xí)者作為邏輯基點，并由學(xué)習(xí)者這一點逐步向外帶動教學(xué)環(huán)境的其他要素，并進而擴散至教學(xué)環(huán)境之外的諸種因素，遵循“學(xué)生自己—學(xué)生與同輩—學(xué)生與教師—學(xué)生與其他機構(gòu)”的路徑時，學(xué)習(xí)效果才是最佳的。已有大量研究證實，學(xué)生之間的互動以及學(xué)生的自我反思是促進學(xué)習(xí)的主要因素，自我評估與同伴評估因此被認為能夠最大程度促進學(xué)習(xí)。學(xué)本評估讓學(xué)生主動參與設(shè)計并學(xué)習(xí)應(yīng)用評估標準，實施自我評估與同伴評估。學(xué)生主動參與評估，從學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)變成為評估者，有助于促進學(xué)習(xí)。

首先，學(xué)生通過參與制訂評估標準和評估準則，更加明確對教學(xué)目標的理解。［8］其次，學(xué)生主動參與評估的過程可讓學(xué)生更加確切地理解教學(xué)目標與學(xué)習(xí)現(xiàn)狀的差距，這對于監(jiān)控并改進學(xué)習(xí)非常重要。最后，學(xué)生參與評估增加了學(xué)生除去簡單地通過分數(shù)與等級了解自己以及其他人學(xué)習(xí)情況之外做出判斷和決策的渠道。在這一過程中，學(xué)生的獨立性、個體責(zé)任感、元認知能力、終身學(xué)習(xí)能力、自我監(jiān)控能力以及批判思維能力等諸多素養(yǎng)也會得到培養(yǎng)。為幫助學(xué)生實施評估，學(xué)本評估注重在評估前對學(xué)生進行培訓(xùn)，幫助學(xué)生掌握評估專業(yè)知識，使學(xué)生作為評估主體變得更加公平并且可信。讓學(xué)生主動參與評估，可以將課堂控制權(quán)由教師轉(zhuǎn)向?qū)W生，使課堂教學(xué)成為學(xué)習(xí)中心導(dǎo)向?；趯W(xué)業(yè)評價在教學(xué)系統(tǒng)中的重要地位，以生為本的教育評價是高校辦學(xué)以生為本的關(guān)鍵與前提。

（三）反饋使學(xué)業(yè)評價成為完整閉環(huán)

反饋是學(xué)習(xí)行為改進的核心，也是最難以有效管理的一個方面。［9］學(xué)本評估不僅重視反饋，更強調(diào)學(xué)生參與反饋。認識到反饋不僅僅是評定的重要環(huán)節(jié)與手段，更是促進學(xué)習(xí)的有效渠道，對促進學(xué)習(xí)有顯著效用。反饋不僅僅是教師對學(xué)生的單向信息傳播，更應(yīng)是學(xué)生同教師、同伴或者自己內(nèi)部思想對話的過程，強調(diào)學(xué)生對反饋的理解、情感反應(yīng)以及有效處理。因此，應(yīng)關(guān)注學(xué)生對于反饋能夠做什么，而不是教師如何提供反饋。［10］學(xué)本評估認為只有當(dāng)學(xué)生主動參與時，反饋才是有益的，而基于這種反饋理解的學(xué)業(yè)評價才能有效促進學(xué)習(xí)。尤其當(dāng)反饋作為前饋時，評價促進學(xué)習(xí)的效用更加明顯。所謂前饋，即指學(xué)生利用既有反饋信息作為其完成未來學(xué)習(xí)任務(wù)的依據(jù)與借鑒。要求學(xué)生為解決前饋意見中的相關(guān)問題做出承諾并付諸行動［11］，這就為影響并改進任務(wù)和學(xué)習(xí)行為提供了機會與可能。學(xué)本評估中的反饋被設(shè)計為鼓勵不同形式的對話：同伴反饋、內(nèi)部反饋以及源自教師的外部反饋。［12］在學(xué)本評估中，反饋從單向傳播轉(zhuǎn)向評估主體之間的對話，使評價反作用于學(xué)習(xí)并相互連接成為完整閉環(huán)，有助于實現(xiàn)對于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為的持續(xù)改進。在學(xué)本評估中，有效反饋要求反饋內(nèi)容盡量詳實，不應(yīng)僅僅是分數(shù)與等級。反饋應(yīng)與評估標準直接關(guān)聯(lián)。學(xué)生對于反饋的理解與情感反應(yīng)參與評估并被采用。［13］反饋時效性要強。教師與學(xué)生應(yīng)對評估標準有清晰的理解以便于解碼和采用反饋信息，并使之成為有效反饋的前提。

二、我國高校學(xué)業(yè)評價學(xué)本導(dǎo)向程度及其影響分析

對照學(xué)本評估理論，我國現(xiàn)行大學(xué)生學(xué)業(yè)評價實施現(xiàn)狀如何？處于何種層次？學(xué)業(yè)評價是否能夠支持學(xué)生學(xué)習(xí)？學(xué)業(yè)評價能夠在多大程度上促進學(xué)生學(xué)習(xí)與學(xué)生個體成長與發(fā)展？筆者以學(xué)本評估三要素作為基本模塊設(shè)計問卷，考察我國大學(xué)生學(xué)業(yè)評價實踐現(xiàn)狀，并考慮班級規(guī)模、學(xué)校類型、學(xué)科類別、專業(yè)類型以及教師教齡等變量對各模塊的影響。問卷分為教師問卷與學(xué)生問卷，基于教師與學(xué)生兩大群體在樣本高校中隨機發(fā)放。共計發(fā)放問卷400份，回收問卷356份，其中有效問卷289份。調(diào)查分析揭示：大學(xué)生學(xué)習(xí)與學(xué)業(yè)評價之間的內(nèi)在聯(lián)系程度不高，現(xiàn)行評價實踐不能夠反映學(xué)習(xí)的角色、學(xué)業(yè)評價與學(xué)習(xí)的互動關(guān)系，并未能有效發(fā)揮學(xué)業(yè)評價本應(yīng)有的教學(xué)質(zhì)量保障功能。

（一）游離于學(xué)習(xí)之外，促進學(xué)習(xí)功能有限

大學(xué)教師普遍將學(xué)業(yè)評價放置于課程學(xué)習(xí)之后，將考試作為學(xué)業(yè)評價的主要方式。調(diào)查結(jié)果顯示，55.8%的被調(diào)查教師采用閉卷考試，33.7%采用課程論文考試。考試主導(dǎo)的學(xué)業(yè)評價模式是結(jié)果導(dǎo)向的，考試結(jié)束即意味著學(xué)業(yè)評價結(jié)束。評價外在于學(xué)習(xí)系統(tǒng)。真實性評價在高校學(xué)業(yè)評價中應(yīng)用有限。在15種真實性評價任務(wù)中，教師使用最頻繁的是書面論文（65.1%）、個人項目展示（56.9%）以及團隊項目展示（48.2%）這3種方法。在各種影響變量中，班級規(guī)模對評價方式的影響最為明顯。隨著班級規(guī)模逐漸增大，真實性評估策略使用頻率逐漸減少。規(guī)模小于26的班級，比其他規(guī)模班級使用真實性評估方法頻次更高。藝術(shù)（52.00）、教育（49.00）、醫(yī)療（46.00）專業(yè)教師實施真實性評估行為相較其他專業(yè)教師更多。學(xué)業(yè)評價在教職年限變量維度分數(shù)差異不明顯。而就考試這一主流學(xué)業(yè)評價方式而言，其促進學(xué)習(xí)的功能有限?？荚噦?cè)重考察學(xué)生的記憶能力，只能引發(fā)或者促進表層學(xué)習(xí)，不能促進深度學(xué)習(xí)，不利于學(xué)生學(xué)習(xí)能力、實踐能力以及創(chuàng)新能力的培養(yǎng)；傾向于使用統(tǒng)一化標準實施一刀切評價，不利于學(xué)生個性的養(yǎng)成。另外，考試這一學(xué)業(yè)評價方式止于鑒定，目的是從結(jié)果上監(jiān)控學(xué)生的學(xué)習(xí)程度，旨在方便教學(xué)管理，并以文替代促進學(xué)生學(xué)習(xí)與成長發(fā)展，成為學(xué)業(yè)評價的唯一目的。然而，這一目的是片面狹隘的?，F(xiàn)行學(xué)業(yè)評價基于社會需求和學(xué)科邏輯，由教師對照外在標準確定等級和類型并使之作用于人的成長與發(fā)展，只注意到了依存于學(xué)習(xí)成果鑒定的外在既定方向指引與層次鑒定，很少考慮適應(yīng)并促進作為個體的人的發(fā)展需求。學(xué)業(yè)評價一直被遺忘于學(xué)習(xí)系統(tǒng)之外，不能隨學(xué)習(xí)系統(tǒng)其他要素的變革而變革，因而不能為學(xué)習(xí)系統(tǒng)的整體變革提供適應(yīng)性保障，使學(xué)習(xí)系統(tǒng)乏力，減弱了對學(xué)習(xí)成果以及人的成長與發(fā)展的促進作用。

（二）學(xué)生參與度不高，生本導(dǎo)向程度低

學(xué)業(yè)評價以教師而非學(xué)生為中心。自我評估和同伴評估缺乏執(zhí)行力度。50.5%的被調(diào)查教師從不或者很少使用自我評估，僅有26.1%的教師經(jīng)?；蛘咭恢笔褂米晕以u估。51.9%的被調(diào)查教師從不或者很少使用同伴評估，僅有16%的教師經(jīng)?；蛘咭恢笔褂猛樵u估。無論是自我評估還是同伴評估，最常使用的方法是讓學(xué)生依據(jù)教師提供的指南評估學(xué)習(xí)，而非確定分數(shù)或者等級。學(xué)業(yè)評價的生本導(dǎo)向缺失。評價主要由教師、管理者實施，同伴評價與自我評價缺失導(dǎo)致對學(xué)習(xí)行為維持具有關(guān)鍵作用的自我評價能力得不到培養(yǎng)，不利于提高學(xué)力以及培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣，限制了學(xué)生未來學(xué)習(xí)發(fā)展的可能性。作為評價主體的高校教師與作為評價客體的學(xué)生因在學(xué)業(yè)評價的目標、策略、實施和結(jié)果運用等方面存在觀念差異從而產(chǎn)生行動對抗，使學(xué)業(yè)評價不能發(fā)揮其應(yīng)有的促進學(xué)習(xí)的作用，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠等學(xué)習(xí)質(zhì)量問題的產(chǎn)生。學(xué)業(yè)評價不僅不能促進學(xué)習(xí)，甚至?xí)璧K學(xué)習(xí)。學(xué)業(yè)評價生本導(dǎo)向缺失反映出“以學(xué)生為中心”理念在大學(xué)教育中并未真正滲透到課程教學(xué)的全部環(huán)節(jié)。學(xué)生成為評價的附庸，沒有機會認識評價實際發(fā)生過程。教育理論與實踐界雖也提倡學(xué)生積極參與評價，但這也主要指讓學(xué)生參與以教師為主體實施的學(xué)業(yè)評價，而非讓學(xué)生作為學(xué)業(yè)評價設(shè)計與實施的主體參與評價。今天，我國教育界對“以學(xué)生為中心”理念的認識仍然停留于教學(xué)的各個環(huán)節(jié)均應(yīng)服務(wù)于學(xué)生而非以學(xué)生為主體。我國教育界現(xiàn)行的教學(xué)理念僅停留于“以學(xué)生為中心”理念的表層，是在以教師為主體前提下的以學(xué)生為中心。學(xué)生被排斥于評價主體之外的根源在于既有的以教師為主體的教學(xué)文化以及追求信度的評價文化。在這一文化前提下，學(xué)生往往被認定沒有能力參與評價而被排除于學(xué)業(yè)評價主體之外。另外，學(xué)生發(fā)展相關(guān)維度并未納入學(xué)業(yè)評價相關(guān)指標。學(xué)生發(fā)展的很多維度難以測量是主要原因。這導(dǎo)致學(xué)業(yè)評價結(jié)果不能與學(xué)生能力及其成長發(fā)展相關(guān)聯(lián)，與個體成功關(guān)聯(lián)度低。這不僅會限制學(xué)業(yè)評價對學(xué)生成長與發(fā)展的觀照，而且會影響學(xué)習(xí)成效的達成。調(diào)查顯示，過分追求學(xué)分績點和漂亮的成績單是“985”高校學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中呈現(xiàn)出來的問題。這樣的情況會使學(xué)生浪費大量的時間在重復(fù)做題上，而忽視了研究問題、思考問題和開拓創(chuàng)新。［14］學(xué)生是被動評價對象，這使得迎合評價成為學(xué)習(xí)的唯一目的。評價不僅不能促進學(xué)生學(xué)習(xí)，更無法促進學(xué)生發(fā)展。

（三）反饋機制不完善，反饋閉環(huán)缺失

雖然調(diào)查結(jié)果顯示被調(diào)查者對反饋的認知回應(yīng)趨于一致，但是被調(diào)查者對于反饋的認知仍然存在不同的觀點。研究結(jié)果指出，99.4%的教師將反饋定義為分數(shù)或者等級，將學(xué)業(yè)評價僅僅定位于對學(xué)習(xí)結(jié)果的判斷，而不是促進學(xué)習(xí)。47.2%的教師相信基于學(xué)生的詳盡反饋具有價值，52.8%的教師認為沒有必要進行詳盡反饋。54.2%的教師并不確信學(xué)生是否理解或者使用反饋。47.2%的教師認為有必要進行口頭反饋。49.3%的教師認為指出學(xué)生錯誤并對錯誤提供簡短解釋是很重要的，50.7%的教師認為沒有必要提供對錯誤的解釋，他們也不認可對話式反饋的重要性，將個體反饋視為重復(fù)性并且浪費時間的事情。調(diào)查結(jié)果顯示，99.6%的學(xué)生對教師的教學(xué)反饋行為并不滿意，普遍反映教學(xué)反饋不及時、太過概括化而不夠清晰、反饋不可獲得、反饋數(shù)量不足等問題。50.7%的學(xué)生并不閱讀教師給予的反饋意見。47.6%的學(xué)生不能完全理解如何使用反饋來支持學(xué)習(xí)。學(xué)生普遍認為現(xiàn)有教師反饋行為并不能對學(xué)習(xí)起到激勵作用，更不能幫助他們改進學(xué)習(xí)方法。學(xué)生被動接受評價與反饋，對評價與反饋的參與缺失，導(dǎo)致學(xué)業(yè)評價不能反映學(xué)生的角色以及它與學(xué)習(xí)的雙向互動。評價結(jié)論不能及時作用于學(xué)習(xí)，削弱了學(xué)習(xí)與評價間的相關(guān)性，進而導(dǎo)致學(xué)業(yè)評價對學(xué)習(xí)的促進作用有限。

三、基于學(xué)本評估的我國大學(xué)生學(xué)業(yè)評價制度改革

作為學(xué)習(xí)系統(tǒng)的要素，學(xué)業(yè)評價應(yīng)該基于學(xué)習(xí)視角、學(xué)生視角，通過作用于學(xué)習(xí)系統(tǒng)進一步作用于學(xué)習(xí)成果、學(xué)生的成長與發(fā)展。但是在實踐層面，學(xué)業(yè)評價作為學(xué)習(xí)系統(tǒng)重要環(huán)節(jié)的身份卻一直受到忽視。這不僅導(dǎo)致學(xué)業(yè)評價脫離學(xué)習(xí)系統(tǒng)，致使學(xué)習(xí)系統(tǒng)乏力，而且直接影響學(xué)業(yè)成果，導(dǎo)致學(xué)生個人成長與發(fā)展中個人需求導(dǎo)向的缺失。學(xué)業(yè)評價游離于學(xué)習(xí)系統(tǒng)之外，學(xué)本導(dǎo)向程度極低。大學(xué)生學(xué)業(yè)評價制度應(yīng)將“以學(xué)生為中心”教學(xué)理念延伸并影響至學(xué)業(yè)評價，轉(zhuǎn)變評價邏輯，構(gòu)建“評學(xué)一體”的學(xué)本導(dǎo)向大學(xué)生學(xué)業(yè)評價新范式，通過“評學(xué)一體、學(xué)生評學(xué)、以評促學(xué)”，提升學(xué)業(yè)評價的學(xué)本導(dǎo)向程度，建立大學(xué)生自主學(xué)習(xí)模式實現(xiàn)機制。

（一）加強學(xué)業(yè)評價的理論研究

學(xué)業(yè)評價作為高校教學(xué)的基本要素，在學(xué)習(xí)質(zhì)量中起到?jīng)Q定性作用。學(xué)業(yè)評價不改革，導(dǎo)致學(xué)習(xí)質(zhì)量相關(guān)問題都難以解決。但無論是高校教育教學(xué)實踐領(lǐng)域還是高等教育理論研究領(lǐng)域，學(xué)業(yè)評價問題都得不到應(yīng)有的關(guān)注，學(xué)業(yè)評價的關(guān)注度與其在高等教育教學(xué)系統(tǒng)中的地位并不相稱。當(dāng)前國內(nèi)已有一定數(shù)量的學(xué)業(yè)評價研究，但集中于初等教育、中等教育、職業(yè)教育等領(lǐng)域，對于高等教育領(lǐng)域的大學(xué)生學(xué)業(yè)評價的研究相對較少。高等教育學(xué)術(shù)界對學(xué)業(yè)評價問題的認識和重視程度不足，缺乏對學(xué)業(yè)評價的內(nèi)涵、特征、功能、質(zhì)量標準及發(fā)生機理等基本理論的研究，使學(xué)業(yè)評價應(yīng)用缺乏理論基礎(chǔ)，導(dǎo)致高等教育教學(xué)實踐領(lǐng)域中的學(xué)業(yè)評價一直停滯于一種模式，不能與教學(xué)系統(tǒng)其他要素變革相同步，阻滯了教學(xué)系統(tǒng)的變革步伐。由此可見，可將學(xué)業(yè)評價結(jié)果用于改變教育教學(xué)貢獻不足的現(xiàn)狀以及提升學(xué)業(yè)質(zhì)量。長期以來，為了解決大學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量問題，學(xué)術(shù)界關(guān)注學(xué)習(xí)效能感、學(xué)習(xí)投入度等方面，努力尋求解決方案，為此做了很多努力，但是效果卻一直不明顯。問題就在于學(xué)業(yè)評價這一教育質(zhì)量問題的關(guān)鍵在改革中的缺位。學(xué)業(yè)評價如此重要，是撬動整個高等教育系統(tǒng)的杠桿。學(xué)業(yè)評價在教育變革中的缺失，使學(xué)業(yè)質(zhì)量提升缺少內(nèi)部動力，成為我國大學(xué)教學(xué)質(zhì)量改革步履維艱、始終難以看到成效的根源與關(guān)鍵。同時，理論研究不足，導(dǎo)致學(xué)業(yè)評價游離于教學(xué)系統(tǒng)之外，教育教學(xué)的理念變革始終難以滲透學(xué)業(yè)評價領(lǐng)域。我國高校學(xué)業(yè)評價實踐正處于一種不經(jīng)思考的自在實施狀態(tài)。學(xué)業(yè)評價實踐不夠成熟，創(chuàng)新動機匱乏，尤其是在當(dāng)今科研優(yōu)先于教學(xué)的背景之下，這一問題尤為明顯。因此，只有回到學(xué)業(yè)評價本身，澄清大學(xué)生學(xué)業(yè)評價的若干基本理論問題，分析我國當(dāng)下學(xué)業(yè)評價實踐與改革存在的問題以及學(xué)業(yè)評價之于學(xué)習(xí)質(zhì)量提升的作用機制，探究學(xué)業(yè)評價實踐及其改革有效性低下的深度原因，找到大學(xué)生學(xué)業(yè)評價改革的瓶頸，設(shè)計改革出路以及相應(yīng)的保障機制，明確目標實現(xiàn)條件，構(gòu)建新時代背景下大學(xué)生學(xué)業(yè)評價模式，為人才培養(yǎng)質(zhì)量的評價提供科學(xué)有效的工具，以學(xué)業(yè)評價驅(qū)動學(xué)習(xí)范式以及高校其他領(lǐng)域的變革，才能最終促進高等教育教學(xué)質(zhì)量的提升。

（二）轉(zhuǎn)變學(xué)生被評估者身份

學(xué)本評估相較終結(jié)性評估，不是停留在致力于學(xué)習(xí)的表面路徑，而是在于鼓勵深度的學(xué)習(xí)。因此，讓學(xué)生參與評價對于學(xué)生學(xué)習(xí)而言是非常關(guān)鍵的，因為要想監(jiān)控和促進他們的學(xué)習(xí)，需要學(xué)生了解什么是以及需要什么樣的高質(zhì)量行為表現(xiàn)。［15］學(xué)本評估因此被界定為這樣一種評估，其主要目標在于關(guān)注開發(fā)學(xué)生生產(chǎn)性的學(xué)習(xí)過程的潛力，在于驅(qū)動并挖掘這種潛能，促進學(xué)生更有效地學(xué)習(xí)。評價既是學(xué)習(xí)的一個環(huán)節(jié)，同時也是學(xué)習(xí)本身。這一認識的轉(zhuǎn)變必然帶來評價主體、評價標準、評價方式、評價結(jié)果的使用等各維度的相應(yīng)轉(zhuǎn)變：大學(xué)生作為學(xué)業(yè)評價設(shè)計與實施的主體，將自我評估、同伴評估與教師評估相結(jié)合。教師引導(dǎo)學(xué)生基于學(xué)習(xí)目標制訂個性化評價標準，用學(xué)習(xí)標準取代教學(xué)標準作為評價標準，以學(xué)習(xí)任務(wù)作為評價任務(wù)，采用真實性評估的方法，確保學(xué)生及時接收反饋信息，理解并對學(xué)習(xí)行為做出相應(yīng)改變。整個評價過程均以學(xué)生為主體，教師發(fā)揮引導(dǎo)作用，促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)、個性化學(xué)習(xí)能力的養(yǎng)成。強調(diào)學(xué)生參與是學(xué)本評估的重要特質(zhì)。學(xué)生對學(xué)本評估的合理性與潛在優(yōu)勢的清晰了解是其參與的前提。學(xué)生得不到信任一直是學(xué)業(yè)評價中學(xué)生參與度低的重要原因。其實，學(xué)生得不到信任這一問題只有在追求信度與效度的評價范式中才會存在。學(xué)生在評價實踐中常常存在對其他人進行的學(xué)業(yè)評價不信任并同時缺乏自信的問題，這也可能是自我評估與同伴評估在當(dāng)代高等教育實踐中很少使用的部分原因。評估專業(yè)知識缺失是關(guān)鍵。評估專業(yè)知識是學(xué)生參與質(zhì)量標準構(gòu)建、發(fā)展自我評估能力以及對自己和同伴學(xué)習(xí)做出正確判斷的能力保證。要讓學(xué)生切實參與學(xué)業(yè)評價，實現(xiàn)學(xué)生從被評估者到評估者身份的轉(zhuǎn)變，應(yīng)在具體施行過程中通過培訓(xùn)讓學(xué)生在掌握評估專業(yè)知識的基礎(chǔ)上參與制訂并學(xué)習(xí)使用評估標準，自主判斷學(xué)習(xí)質(zhì)量。在進行學(xué)本評估培訓(xùn)時，范例也可作為學(xué)本評估專業(yè)知識以及技能養(yǎng)成的重要方式。比如，使用范例便可成為促進學(xué)生評估專業(yè)知識及評估能力發(fā)展的有效辦法。教師可為學(xué)生提供既定的標準樣本與高質(zhì)量范例，向?qū)W生展示評價實踐是如何支持學(xué)習(xí)的，讓學(xué)生分析并從先前的學(xué)生評估任務(wù)樣本中學(xué)習(xí)。這種范例教學(xué)比讓學(xué)生學(xué)習(xí)標準本身和告知學(xué)本評估的潛在影響更為有效。更為重要的是，學(xué)本評估并不致力于對學(xué)習(xí)成果的精確測量，因為學(xué)生對于評價的參與本身就已經(jīng)達成了促進學(xué)習(xí)這一學(xué)本評估的目的。所以，之前因為信任水平產(chǎn)生的對學(xué)生參與評價的能力質(zhì)疑在學(xué)本評估中將不再是問題，這為學(xué)生參與學(xué)本評估創(chuàng)造了可能。

（三）構(gòu)建面向?qū)W習(xí)的評估反饋鏈模型

目前，學(xué)術(shù)界已有教學(xué)改革研究主要集中于教學(xué)內(nèi)容、課程建設(shè)等方面，很少見到關(guān)于大學(xué)教學(xué)過程中反饋環(huán)節(jié)的研究。無論是在大學(xué)教學(xué)管理實踐還是大學(xué)教師自身的教學(xué)實踐中，反饋都不被重視。教師和學(xué)生對反饋價值的認識程度不高，學(xué)生普遍對教師的反饋行為存在意見。然而，反饋能夠有效促進元認知的培養(yǎng)，是自我管理能力養(yǎng)成并促進有效學(xué)習(xí)的重要因素，是評價成為學(xué)習(xí)的一環(huán)并進而推進學(xué)習(xí)質(zhì)量提升的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。為此，迫切需要加強大學(xué)教學(xué)反饋機制建設(shè)，讓學(xué)生積極參與并執(zhí)行反饋，最終促成學(xué)習(xí)行為的改變。有效反饋需要滿足兩個條件：其一是反饋應(yīng)及時，其二是學(xué)生對反饋主動參與。為做到有效反饋，教師可將學(xué)習(xí)任務(wù)劃分為多個子學(xué)習(xí)任務(wù)，在每一個學(xué)習(xí)任務(wù)中構(gòu)建多階段反饋與終結(jié)性反饋相結(jié)合的反饋模式，確保學(xué)生能及時獲得反饋。其中，多階段反饋應(yīng)基于子學(xué)習(xí)任務(wù)的整體框架展開，將前一子學(xué)習(xí)任務(wù)的綜合反饋結(jié)果作為后一子學(xué)習(xí)任務(wù)的前饋，以確保學(xué)生處于正確的學(xué)習(xí)軌道。比如，在執(zhí)行后續(xù)子學(xué)習(xí)任務(wù)之前，教師向?qū)W生呈現(xiàn)前期子學(xué)習(xí)任務(wù)中的問題作為樣例，教給學(xué)生如何處理，用以規(guī)避類似問題再次出現(xiàn)。當(dāng)完成子學(xué)習(xí)任務(wù)后，教師給予整體性詳盡反饋。如此循環(huán)，最終使學(xué)生獲得多個及時反饋。為鼓勵學(xué)生參與反饋，教師可要求學(xué)生在執(zhí)行下一個子學(xué)習(xí)任務(wù)之前撰寫其對于前一階段學(xué)習(xí)任務(wù)所得反饋的意見?；谌蝿?wù)框架的多階段反饋比基于已完成任務(wù)的前饋對學(xué)習(xí)更為有用。學(xué)生對待反饋的態(tài)度在有效學(xué)習(xí)中也非常重要，因為單一從教師發(fā)出的用以促進學(xué)生學(xué)習(xí)的反饋并不能保證被接受。除了反饋的內(nèi)容，反饋的時機和形式對于反饋的有效性也會產(chǎn)生重要影響。

評價方式的發(fā)展并非后者對于前者的簡單替代，而是對其不足的糾偏，任何一種評價方式都兼有利弊，只有相互整合，才能構(gòu)建完善的大學(xué)生學(xué)業(yè)評價范式。學(xué)本評估并不意味著要削弱其他評價實踐路徑的作用。相反，它致力于創(chuàng)造一種能將不同水平的學(xué)習(xí)明確整合的更明智的評價文化。所有在課堂中被執(zhí)行的評價都擁有因其關(guān)注視角的轉(zhuǎn)變成為學(xué)本導(dǎo)向?qū)W業(yè)評價的潛能，各種評價類型之間功能可以相互轉(zhuǎn)化，并因而能夠為不同目的提供有價值的信息。學(xué)本評估（作為學(xué)習(xí)的評價）正是整合了終結(jié)性評價（對學(xué)習(xí)的評價）、形成性評價（為了學(xué)習(xí)的評價）形成了其基本框架。在學(xué)本評估中，不同評價方式不是離散的要素，而是循環(huán)并整合形成的一個整體，共同促進學(xué)生學(xué)習(xí)。它的目的在于創(chuàng)造一種更明智的多樣化評價文化，是不同課程和教學(xué)水平的學(xué)習(xí)的明確的整合，貫串“學(xué)本評估—學(xué)習(xí)成果—學(xué)習(xí)投入”這一鏈條形成良性循環(huán)，明確納入不同層次水平的課程和教學(xué)中。

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