［摘要］教育家精神是人類教育思想史上的瑰寶，是教育永續(xù)與發(fā)展的強(qiáng)大動(dòng)力。當(dāng)前我國(guó)職業(yè)教育處于高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，由于職業(yè)教育面臨著與普通教育不同的形勢(shì)、問(wèn)題與困難，教育家精神在職業(yè)教育領(lǐng)域具有特別重大的價(jià)值。教育家精神通常被作為概念、沿循理論理性的進(jìn)路進(jìn)行研究，然而，將其視作話語(yǔ)，采用話語(yǔ)分析與傳播的進(jìn)路進(jìn)行審思更符合其本質(zhì)。作為話語(yǔ)的教育家精神是職業(yè)教育實(shí)踐的重要精神支柱，是提高職業(yè)教育質(zhì)量的關(guān)鍵內(nèi)驅(qū)力，是提高職業(yè)教育吸引力的“名片”與窗口，還是職業(yè)院校師資隊(duì)伍建設(shè)的職業(yè)道德標(biāo)桿。為了促進(jìn)教育家精神的孕育、成形和傳播，首先應(yīng)確認(rèn)它需要一個(gè)自然的、長(zhǎng)期的形成過(guò)程，其次應(yīng)構(gòu)建支持教育家成長(zhǎng)和教育家精神傳播的機(jī)制，再次應(yīng)重視網(wǎng)絡(luò)媒介對(duì)傳播作為話語(yǔ)的教育家精神的主渠道作用，最后應(yīng)當(dāng)重視構(gòu)建良好的師生關(guān)系，為教育家的成長(zhǎng)和教育家精神的傳播營(yíng)造有利的氛圍和環(huán)境。

［關(guān)鍵詞］教育家精神；職業(yè)教育價(jià)值；話語(yǔ)；傳播

［作者簡(jiǎn)介］唐慶華（1971- ），女，四川廣安人，蘇州大學(xué)傳媒學(xué)院，助理研究員。（江蘇? 蘇州? 215123）

［中圖分類號(hào)］G710? ? ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A? ? ［文章編號(hào)］1004-3985（2024）02-0098-07

目前我國(guó)職業(yè)教育處于高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，然而，如何找準(zhǔn)切入點(diǎn)，有效推進(jìn)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展，普遍存在著理論研究的“繭房”和實(shí)踐操作的路徑依賴。在第三十九個(gè)教師節(jié)到來(lái)之際，習(xí)近平總書(shū)記致信出席全國(guó)優(yōu)秀教師代表座談會(huì)的各位老師，勉勵(lì)全國(guó)教師以教育家為榜樣，大力弘揚(yáng)教育家精神。教育家精神作為人類教育思想史上的寶貴財(cái)富，是推動(dòng)教育賡續(xù)與發(fā)展的強(qiáng)大動(dòng)力。習(xí)近平總書(shū)記近年來(lái)多次強(qiáng)調(diào)、闡釋教育家精神，為探索教育高質(zhì)量發(fā)展提供了新的視角和途徑。基于職業(yè)教育研究和實(shí)踐的特定現(xiàn)狀，從話語(yǔ)分析的視角來(lái)剖析教育家精神對(duì)職業(yè)教育的特有價(jià)值，進(jìn)而籌思傳播、弘揚(yáng)教育家精神的獨(dú)特路徑，應(yīng)當(dāng)是一種富有意義的嘗試。

一、教育家精神：作為一種“話語(yǔ)”的意義

確定教育家精神的內(nèi)涵是弘揚(yáng)教育家精神的基礎(chǔ)。查閱《辭海》，發(fā)現(xiàn)并未收入“教育家”一詞，同樣未見(jiàn)對(duì)“教育家精神”進(jìn)行明確定義。對(duì)于教育家的界定通常表現(xiàn)出高度的同質(zhì)性，即從事教育工作，具備教育理論知識(shí)與技能，并且具有較大成就與影響的人。［1］有學(xué)者認(rèn)為，教育是指一種提高人的綜合素質(zhì)的實(shí)踐活動(dòng)，也指一種行業(yè)、職業(yè)。同時(shí)，《辭海》對(duì)“家”的解釋為“經(jīng)營(yíng)某種行業(yè)，掌握某種專門(mén)學(xué)識(shí)、有豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)以及從事某種專門(mén)活動(dòng)的人”。因此，也有學(xué)者認(rèn)為，教育家除了職業(yè)、知識(shí)、技能、經(jīng)驗(yàn)方面的標(biāo)準(zhǔn)外，更應(yīng)具有信仰、情感、情懷及其行為表現(xiàn)上的本質(zhì)特征。有鑒于此，“教育家”更應(yīng)該解釋為“以教育為家”。以教育為家意味著教育是教育家的精神依歸之地，意味著寄托、歸屬、融入、血脈相連，意味著愛(ài)，意味著忠誠(chéng)，意味著奉獻(xiàn)，意味著無(wú)怨無(wú)悔；以教育為家還意味著一種宿命，一種先天的緣分，意味著一個(gè)人從事教育往往是一種必然，或者是一種由偶然而至必然的命運(yùn)：教育就需要他這樣的人，而他仿佛就是為教育而生。［2］可見(jiàn)，“教育家”這一稱謂自然地飽含精神元素，而不僅僅是物質(zhì)世界中的某一特定實(shí)體。簡(jiǎn)言之，教育家不僅是肉體意義上的“人”，也是可觸可感的教育活動(dòng)。因此，“教育家在從事教育實(shí)踐活動(dòng)、追求教育理想信念的過(guò)程中，表現(xiàn)出一種集體人格的精神特質(zhì)。這種精神特質(zhì)起源于教育實(shí)踐活動(dòng)中教育本質(zhì)與精神本體的結(jié)合，貫穿教育家的教育價(jià)值秩序與教育行為規(guī)約各個(gè)方面。這一集體人格的精神特質(zhì)即教育家精神。”［3］

上述對(duì)教育家精神的闡釋與定義遵循了理論理性的研究途徑，即將“教育家”“教育家精神”視作概念，并在已有研究的基礎(chǔ)上對(duì)其進(jìn)行辨析和定義。這種方式對(duì)揭示教育家精神的關(guān)鍵屬性具有一定價(jià)值，但是，這一理路不足以深刻把握教育家精神的本質(zhì)。更為重要的是，基于概念的研究難以充分發(fā)揮教育家精神的實(shí)踐功用。探究、弘揚(yáng)教育家精神不僅是為了闡明這一概念，更是為了利用其對(duì)教育實(shí)踐的積極影響。如果將教育家精神視作一種特定的話語(yǔ)，將更有利于洞察其本質(zhì)，同時(shí)更能發(fā)揮其在教育實(shí)踐中的積極作用。

英國(guó)語(yǔ)言哲學(xué)家約翰·朗肖·奧斯汀（John Langshaw Austin）認(rèn)為話語(yǔ)是“使用中的語(yǔ)言”，是有語(yǔ)境的言語(yǔ)行為。［4］這一界定成為之后諸多“話語(yǔ)”定義的基礎(chǔ)。例如，保羅·利科（Paul Ricoeur）主張?jiān)捳Z(yǔ)是“語(yǔ)言的事件或語(yǔ)言的使用”，即話語(yǔ)是指特定語(yǔ)境下的語(yǔ)言使用或言語(yǔ)行為。美國(guó)學(xué)者詹姆斯·保羅·吉（James Paul Gee）同樣認(rèn)為話語(yǔ)是使用中的語(yǔ)言，“學(xué)習(xí)使用中的語(yǔ)言時(shí)，我們學(xué)習(xí)的不僅僅是一個(gè)抽象的系統(tǒng)（語(yǔ)法），而且也是在具體的說(shuō)話和聽(tīng)話或?qū)懽骱烷喿x中實(shí)際說(shuō)出或?qū)懗龅脑捳Z(yǔ)或句子。［5］”這些定義均強(qiáng)調(diào)話語(yǔ)與語(yǔ)言的不同。傳統(tǒng)語(yǔ)言學(xué)研究將語(yǔ)言視為脫離現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活的獨(dú)立、客觀、抽象的符號(hào)系統(tǒng)，這極大地縮減了語(yǔ)言的意義空間。在話語(yǔ)概念與話語(yǔ)理論的視域中，語(yǔ)言獲得了新的意義和價(jià)值：話語(yǔ)不僅是人類的一種基本生存方式，還是一種重要的社會(huì)實(shí)踐，更是人類最重要的一種意義源泉。話語(yǔ)不僅僅是語(yǔ)言符號(hào)，還是“一種基于某些共享假設(shè)的特定言說(shuō)和思考方式，可以影響和形成人們對(duì)某個(gè)話題的理解和行動(dòng)”［6］，即話語(yǔ)具有創(chuàng)生和保存意義的功能。

不僅如此，話語(yǔ)與知識(shí)也存在本質(zhì)的區(qū)別。知識(shí)通常被認(rèn)為是人的意識(shí)對(duì)客觀世界的正確反映及其結(jié)果，具有客觀性、普適性、確定性、價(jià)值中立性等特征，往往被下意識(shí)地當(dāng)作真理的表征。相對(duì)而言，話語(yǔ)一般不是嚴(yán)謹(jǐn)規(guī)范的科學(xué)研究的產(chǎn)物，不具備對(duì)真理的承諾，并且具有顯著的日常性、情境性、價(jià)值性，也更深度地卷入權(quán)力與利益之中。傳統(tǒng)觀點(diǎn)一直認(rèn)為是知識(shí)，尤其是理論知識(shí)引導(dǎo)、支配著實(shí)踐。然而，話語(yǔ)比知識(shí)更具有初始性，話語(yǔ)是生活世界的有機(jī)組成部分，是語(yǔ)言交往的活動(dòng)，也是文化的鮮活表現(xiàn)，是人的思維與感受半結(jié)構(gòu)化或非結(jié)構(gòu)化的表達(dá)。簡(jiǎn)而言之，話語(yǔ)是形塑人的思想與行為獨(dú)立性、決定性、源始性的力量。

在“教育家精神”的語(yǔ)境中，教育家精神作為一種特定集體人格的精神特質(zhì)，其存在形態(tài)主要是一種象征和符號(hào)，而不是作為一種嚴(yán)格的學(xué)術(shù)概念。教育家精神是在教育實(shí)踐中逐漸形成的，不是哪一位學(xué)者創(chuàng)造的概念，其生成也不是單純?yōu)榱藢W(xué)術(shù)研究。目前彰顯、弘揚(yáng)教育家精神，同樣不僅僅是為了開(kāi)展有關(guān)的學(xué)術(shù)研究，更重要的是為了有效推進(jìn)我國(guó)教育現(xiàn)代化的進(jìn)程，為我國(guó)教育實(shí)踐的更高質(zhì)量發(fā)展服務(wù)。有鑒于此，將教育家精神視作話語(yǔ)，而不是概念，更符合其性質(zhì)、形態(tài)，也更契合其隆重“出場(chǎng)”的目的。

將教育家精神視作話語(yǔ)的觀點(diǎn)，可通過(guò)應(yīng)用話語(yǔ)分析的方法深入解析其內(nèi)涵與功能。英國(guó)語(yǔ)言學(xué)家諾曼·費(fèi)爾克勞（Norman Fairclough）的話語(yǔ)分析方法論指出，話語(yǔ)作為社會(huì)實(shí)踐的基本要素，包括語(yǔ)體、話語(yǔ)和風(fēng)格三種成分。言語(yǔ)表達(dá)是行動(dòng)和互動(dòng)的方式之一，因此，話語(yǔ)首先被視為行動(dòng)的一部分。其次，話語(yǔ)再現(xiàn)被認(rèn)為是社會(huì)實(shí)踐的一部分，是對(duì)物質(zhì)世界的再現(xiàn)，對(duì)其他社會(huì)實(shí)踐的再現(xiàn)，對(duì)被談?wù)摰膶?shí)踐的一種反思性自我再現(xiàn)。最后，話語(yǔ)同肢體行為共同構(gòu)成了特定的存在方式，特別是社會(huì)和個(gè)人的身份認(rèn)同，而具有話語(yǔ)特征的身份認(rèn)同就是話語(yǔ)的風(fēng)格。［7］

在此理論框架下，首先，弘揚(yáng)教育家精神成為一種社會(huì)行動(dòng)，是當(dāng)下中國(guó)式現(xiàn)代化語(yǔ)境下推動(dòng)教育高質(zhì)量發(fā)展實(shí)踐的有機(jī)組成部分，旨在成為提高教育實(shí)踐質(zhì)量的關(guān)鍵因素。堅(jiān)持教育實(shí)踐是正確把握教育家精神的基點(diǎn)。其次，教育家精神是對(duì)教育家群體的人格特質(zhì)與精神內(nèi)涵的凝練、再現(xiàn)和表征。黨的十八大以來(lái)，習(xí)近平總書(shū)記對(duì)好教師、教育家的含義作出了一系列重要論述，包括：闡述了“四有好教師”的標(biāo)準(zhǔn)，即“有理想信念、有道德情操、有扎實(shí)學(xué)識(shí)、有仁愛(ài)之心”；對(duì)做好“四個(gè)引路人”的期望，即“做學(xué)生錘煉品格的引路人，做學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的引路人，做學(xué)生創(chuàng)新思維的引路人，做學(xué)生奉獻(xiàn)祖國(guó)的引路人”；提出了“四個(gè)相統(tǒng)一”的要求，即“堅(jiān)持教書(shū)和育人相統(tǒng)一，堅(jiān)持言傳和身教相統(tǒng)一，堅(jiān)持潛心問(wèn)道和關(guān)注社會(huì)相統(tǒng)一，堅(jiān)持學(xué)術(shù)自由和學(xué)術(shù)規(guī)范相統(tǒng)一”；提出了“六要”關(guān)鍵素養(yǎng)，即“政治要強(qiáng)、情懷要深、思維要新、視野要廣、自律要嚴(yán)、人格要正”；明確了“大先生”的深刻內(nèi)涵，即“既精通專業(yè)知識(shí)、做好‘經(jīng)師’，又涵養(yǎng)德行，成為‘人師’，努力做精于‘傳道授業(yè)解惑’的‘經(jīng)師’和‘人師’的統(tǒng)一者”。這些重要論述互為補(bǔ)充、高度契合、內(nèi)在統(tǒng)一，充分反映了黨和人民對(duì)教師德業(yè)雙修的新期待和社會(huì)對(duì)教師素質(zhì)涵養(yǎng)的新要求，是對(duì)新時(shí)代中國(guó)好教師的完整描摹和精準(zhǔn)畫(huà)像。［8］中國(guó)特有的教育家精神是對(duì)這些重要論述的系統(tǒng)集成和集中概括。在教育話語(yǔ)的語(yǔ)境中，教育家是人類教育活動(dòng)的引領(lǐng)者、教師群體的旗手、“教育”文化的人格化載體。教育是他的家園，這決定了對(duì)教育、對(duì)學(xué)生出于本能的愛(ài)乃至信仰是教育家精神的內(nèi)核，奉獻(xiàn)精神、家國(guó)情懷、政治態(tài)度、知識(shí)基礎(chǔ)、教學(xué)或研究水平等特質(zhì)綜合體現(xiàn)了教育家精神。最后，教育家精神是屬于教育家的話語(yǔ)。教育家精神是教育家群體的精神面貌，是標(biāo)示其身份和社會(huì)影響力的重要特征。通過(guò)教育家精神，人們能夠認(rèn)識(shí)、辨識(shí)和頌揚(yáng)教育家，突顯其在社會(huì)中的價(jià)值和使命。

二、教育家精神對(duì)職業(yè)教育發(fā)展的特有價(jià)值

教育家精神既是教育實(shí)踐不可或缺的重要元素，又是一種特殊的教育實(shí)踐，對(duì)教育實(shí)踐的發(fā)展與升華具有深刻的價(jià)值。職業(yè)教育作為不同于普通教育的一種類型教育，有著自身特定的發(fā)展訴求、規(guī)律與問(wèn)題，以及獨(dú)特的歷史境遇，因此，教育家精神在職業(yè)教育發(fā)展中呈現(xiàn)出特定的含義和價(jià)值。這些價(jià)值體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

第一，教育家精神是職業(yè)教育實(shí)踐極其重要的精神支柱。在教育發(fā)展的歷史長(zhǎng)河中，職業(yè)教育曾長(zhǎng)期被邊緣化，僅以非正式教育的形態(tài)存在于民間。學(xué)校教育在其發(fā)展歷史上一直由普通教育，尤其是精英教育主導(dǎo)。直到11、12世紀(jì)，基爾特學(xué)校（行會(huì)學(xué)校）在歐洲興起，職業(yè)教育才逐漸被納入學(xué)校教育體系，但長(zhǎng)期處于學(xué)校教育系統(tǒng)的邊緣。即便是在當(dāng)今時(shí)代，職業(yè)教育在我國(guó)高等教育已經(jīng)進(jìn)入普及化階段的背景下，仍被看作次等教育。職業(yè)教育之所以能在被忽視等不利環(huán)境下頑強(qiáng)發(fā)展，除了經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的需要是其基本推動(dòng)力外，教育家的作用和教育家精神的影響也是不可忽視的因素。裴斯泰洛齊（Pestalozzi）、馬卡連柯（Макаренко）等教育家對(duì)貧困兒童或流浪兒童等進(jìn)行勞動(dòng)教育和初步的職業(yè)技術(shù)教育，他們的教育實(shí)踐及理論觀點(diǎn)注重教育的實(shí)用功能，關(guān)注處于不利境遇中的兒童，彰顯了對(duì)于弱勢(shì)群體濃厚的人文關(guān)懷，是教育家精神的極好注解。我國(guó)著名的職業(yè)教育家黃炎培先生畢生致力于職業(yè)技術(shù)教育的推廣和發(fā)展，即便在戰(zhàn)亂頻仍、經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展水平落后的時(shí)期，他仍為接受職業(yè)技術(shù)教育的青少年?duì)幦?shí)際利益，同時(shí)大力宣揚(yáng)“實(shí)業(yè)救國(guó)”，將職業(yè)教育視作推動(dòng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展乃至“救亡圖存”的重要路徑，彰顯了崇高的家國(guó)情懷與關(guān)注民生的鮮明理念。這些教育家的教育活動(dòng)和理論觀點(diǎn)開(kāi)辟了與精英教育不同的職業(yè)教育發(fā)展道路，豐富了教育家精神的內(nèi)涵，尤其是詮釋了職業(yè)教育語(yǔ)境下教育家精神的獨(dú)特內(nèi)涵與顯著特征。這些理念與精神特質(zhì)是職業(yè)教育永葆生命力的不竭動(dòng)力，是職業(yè)教育在不友好的社會(huì)環(huán)境下堅(jiān)守自我、謀求發(fā)展的靈魂。目前，我國(guó)教育整體上正在經(jīng)歷從學(xué)術(shù)化、精英化到實(shí)用化、“全民化”的歷史轉(zhuǎn)變時(shí)期。職業(yè)教育不僅在教育普及化中扮演著不可或缺的重要角色，而且在經(jīng)濟(jì)社會(huì)高質(zhì)量發(fā)展中發(fā)揮著不可替代的作用。在此背景下，教育家精神在關(guān)注普通勞動(dòng)者和弱勢(shì)群體、弘揚(yáng)民生與促進(jìn)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的職業(yè)教育中顯得尤為珍貴。

第二，教育家精神是提升職業(yè)教育質(zhì)量的關(guān)鍵內(nèi)驅(qū)力。長(zhǎng)期以來(lái)，職業(yè)教育一直處于被忽視的邊緣位置，同時(shí)，作為與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展直接關(guān)聯(lián)的類型教育，優(yōu)質(zhì)的職業(yè)教育需要比普通教育更多的投入，但其貢獻(xiàn)和影響力又不足以吸引足夠的資金投入，這些因素導(dǎo)致職業(yè)教育的質(zhì)量一直不容樂(lè)觀。目前，“四新”經(jīng)濟(jì)（新技術(shù)、新行業(yè)、新產(chǎn)業(yè)、新業(yè)態(tài)）快速發(fā)展，職業(yè)教育質(zhì)量難以滿足經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要的弊端愈加凸顯，其質(zhì)量提升成為當(dāng)務(wù)之急。對(duì)于如何提升職業(yè)教育質(zhì)量，理論研究、實(shí)踐探索以及政策層面都在尋求有效路徑，而教育家精神的價(jià)值尚未受到充分重視。教育家在職業(yè)教育中承擔(dān)著開(kāi)拓者、引領(lǐng)者、堅(jiān)守者的角色，其堅(jiān)持探索、艱苦奮斗、積極進(jìn)取、潛心實(shí)踐、工匠精神等特質(zhì)，是職業(yè)教育領(lǐng)域教育家精神的標(biāo)志。在不利的境遇中，他們不言放棄、積極主動(dòng)地謀求發(fā)展是職業(yè)教育教育家精神的獨(dú)特亮點(diǎn)。這些精神特質(zhì)是推動(dòng)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的精神引導(dǎo)，也是現(xiàn)實(shí)的推動(dòng)力。提升職業(yè)教育質(zhì)量不僅需要實(shí)際、物質(zhì)層面的努力，更需要精神信念上的啟悟、感召、激勵(lì)乃至鞭策。質(zhì)量提升本質(zhì)上是師生對(duì)日常狀態(tài)的超越，是使其走出重復(fù)、平凡、缺乏意義的“舒適區(qū)”，邁向更高層次發(fā)展。因此，職業(yè)教育的質(zhì)量提升歸根到底是教育內(nèi)在要求的一種體現(xiàn)，因?yàn)榻逃谋举|(zhì)在于人類及個(gè)人的不斷自我超越，即“教育這種人的自我改造實(shí)踐，所要改變的不僅僅是人的自然規(guī)定性，從更普遍的意義上說(shuō)，它所揚(yáng)棄的是人所已經(jīng)擁有的任何規(guī)定性，其中包括社會(huì)與歷史所賦予的規(guī)定性，教育要使人在已有規(guī)定性的基礎(chǔ)上不斷創(chuàng)造出自己新的規(guī)定性來(lái)”［9］。正因?yàn)槁殬I(yè)教育質(zhì)量提升的本質(zhì)是一種超越性的活動(dòng)，理念的開(kāi)悟和精神的指引成為質(zhì)量行動(dòng)啟動(dòng)、維持、加速的引擎和深層力量，而教育家精神正是這種精神力量的典型表征。目前正是我國(guó)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，教育家精神的獨(dú)特內(nèi)涵與價(jià)值表明其對(duì)職業(yè)教育的質(zhì)量實(shí)踐具有針對(duì)性極強(qiáng)的特殊價(jià)值。

第三，教育家精神是提高職業(yè)教育吸引力的“形象展臺(tái)”。職業(yè)教育長(zhǎng)期存在吸引力不足的問(wèn)題?！芭c普通教育相比而言，職業(yè)教育‘檸檬市場(chǎng)’的處境依然堪憂，‘次等教育’的社會(huì)觀念仍然根深蒂固。追根溯源，這些都與職業(yè)教育形象與聲譽(yù)不佳有著密切關(guān)系。”［10］盡管職業(yè)院校致力于提高自身的辦學(xué)水平與人才培養(yǎng)質(zhì)量，卻忽略了社會(huì)聲譽(yù)和社會(huì)形象的塑造，不善于向公眾宣傳和展示自己。在當(dāng)今時(shí)代，人們往往依據(jù)外在形象、符號(hào)、標(biāo)簽等認(rèn)識(shí)、評(píng)價(jià)事物，這種傳播是一種相對(duì)獨(dú)立的話語(yǔ)實(shí)踐，話語(yǔ)、符號(hào)與事物的真實(shí)狀況并不必然一致。職業(yè)院校拙于表達(dá)和展現(xiàn)自己，學(xué)生及其家長(zhǎng)往往根據(jù)流布已久或道聽(tīng)途說(shuō)的信息形成了對(duì)職業(yè)教育的消極、刻板印象，盡管這些印象可能與職業(yè)院校的真實(shí)狀況不符，但卻成為職業(yè)教育吸引力不足的一個(gè)重要原因。教育家作為教育家精神的具象化，是具有能動(dòng)性、活生生的“人”，而非客觀、冷漠的“物”。教育家對(duì)教育的堅(jiān)定信念，對(duì)學(xué)生深厚的愛(ài)，對(duì)社會(huì)無(wú)私的奉獻(xiàn)，對(duì)教育教學(xué)藝術(shù)的孜孜以求、精益求精，深深吸引和打動(dòng)人心。換言之，教育家以其良好的社會(huì)形象和聲譽(yù)成為職業(yè)教育引人注目的“形象大使”代言人，通過(guò)他們生動(dòng)活潑的展示，使公眾能夠直觀、生動(dòng)、便捷地了解和認(rèn)識(shí)職業(yè)教育，形成積極的認(rèn)同。教育家可以說(shuō)是職業(yè)教育美好形象的傳播者，是職業(yè)教育理念的生動(dòng)展現(xiàn)，可有效提高職業(yè)教育的吸引力，并具有其他形式難以比擬的優(yōu)勢(shì)。因此，教育家精神在提高職業(yè)教育吸引力方面具有獨(dú)特而卓越的價(jià)值。

第四，教育家精神是職業(yè)院校師資隊(duì)伍建設(shè)的職業(yè)道德標(biāo)桿。師資隊(duì)伍建設(shè)是職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵。對(duì)于如何構(gòu)建一支高素質(zhì)的師資隊(duì)伍，政策和理論研究已經(jīng)形成了一些固定的路徑與策略，包括打造“雙師型”教師隊(duì)伍、職業(yè)院校教師“下企業(yè)”制度、聘用企業(yè)優(yōu)秀員工做兼職教師制度等。雖然這些措施取得了一定成效，但由于各種因素的制約，總體效果尚顯不足。具體而言，這些早已形成的模式變成了流行的，甚至是固化的話語(yǔ)，在某種程度上掩蓋了對(duì)職業(yè)院校師資隊(duì)伍建設(shè)的創(chuàng)新視角與開(kāi)拓新路徑的認(rèn)知。職業(yè)院校的師資隊(duì)伍之所以難以滿足當(dāng)下職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的需要，表面上看是其技能欠缺，而更深層次的問(wèn)題則是其工作態(tài)度與精神面貌未能達(dá)到最佳狀態(tài)。職業(yè)院校生源質(zhì)量參差不齊，教師難以從教學(xué)中獲得成就感和愉悅感；職業(yè)教育社會(huì)認(rèn)可度不高，教師難以獲得榮譽(yù)感與歸屬感；職業(yè)院校缺乏升學(xué)的壓力，存在一些不合理的管理制度與政策實(shí)施措施，這些因素均挫傷了大部分教師的積極性，導(dǎo)致許多教師對(duì)工作持得過(guò)且過(guò)的心態(tài)。簡(jiǎn)而言之，許多教師在教育教學(xué)中缺失信念和追求，感到工作的意義和價(jià)值不足，陷入“平庸之惡”的狀態(tài)。這也是上述諸多建設(shè)路徑難以取得效果的主要原因。教育家既是“經(jīng)師”，更是“人師”。職業(yè)教育領(lǐng)域的教育家不僅擁有高超的教育教學(xué)能力，內(nèi)心更具有對(duì)教育的理想信念與不懈追求，有著深厚的仁愛(ài)之心、弱者情懷以及甘于奉獻(xiàn)、扎根社會(huì)底層的高尚情操。他們的教育活動(dòng)為廣大教師樹(shù)立了可感可親的榜樣，他們展現(xiàn)的教育家精神對(duì)廣大教師具有強(qiáng)大的精神感召力，能喚起廣大教師超越自我的決心、且積極進(jìn)取，在乏味甚至不利的環(huán)境中努力追求教育教學(xué)工作的意義和價(jià)值，為學(xué)生成長(zhǎng)增磚添瓦，為經(jīng)濟(jì)社會(huì)進(jìn)步貢獻(xiàn)力量。由此可見(jiàn)，教育家精神是強(qiáng)化職業(yè)院校師資隊(duì)伍建設(shè)的“信念之門(mén)”“理想之鑰”，推廣“教育家精神”的話語(yǔ)能夠有效賦能職業(yè)院校師資隊(duì)伍的提質(zhì)迭代，為職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展開(kāi)辟新視野、新軌道。

三、職業(yè)教育發(fā)展中教育家精神的傳播路徑

話語(yǔ)實(shí)踐是教育實(shí)踐的重要部分，也是一種特定的、不可替代的教育實(shí)踐類型。職業(yè)教育具有明顯的跨界和開(kāi)放特征，而理論范疇的知識(shí)生產(chǎn)尚未充分發(fā)展，這使得話語(yǔ)對(duì)職業(yè)教育的影響尤為顯著。話語(yǔ)的生成、固定、傳播、影響具有自身的特征與規(guī)律，然而，職業(yè)教育對(duì)話語(yǔ)的關(guān)注相對(duì)不足?；诖?，審視和推廣職業(yè)教育中的“教育家精神”時(shí)，應(yīng)當(dāng)將其與其他類型的實(shí)踐活動(dòng)區(qū)分開(kāi)來(lái)，并遵循話語(yǔ)生產(chǎn)與傳播的規(guī)律。

第一，教育家精神的形成是一個(gè)自然、長(zhǎng)期的過(guò)程，應(yīng)防范其過(guò)度行政化。我國(guó)教育話語(yǔ)傳播深受行政治理理論與體制的影響。例如，樹(shù)立典型，即將日常生活中較為先進(jìn)的個(gè)體及其事跡確定為典型，或者通過(guò)評(píng)選、競(jìng)賽等活動(dòng)產(chǎn)生典型，對(duì)典型進(jìn)行升華、純化乃至抽象化，進(jìn)而廣泛宣傳，使典型成為熱門(mén)話語(yǔ)并產(chǎn)生影響。盡管這種模式對(duì)于教育家精神的傳播有一定的借鑒意義，但并非完全適用。教育家精神并非可以通過(guò)樹(shù)立典型來(lái)自發(fā)涌現(xiàn)，其大多蘊(yùn)含于教育家之中。作為真實(shí)存在的人，教育家的成長(zhǎng)與成熟，其思想觀點(diǎn)、理論體系乃至政治立場(chǎng)的形成是一個(gè)漫長(zhǎng)的歷程。換言之，教育家精神植根于教育家的實(shí)踐活動(dòng)中，是在特定的教育生態(tài)中逐漸孕育成形并顯現(xiàn)的，而非人為“制造”的。對(duì)教育家精神進(jìn)行提純或抽象化，可能導(dǎo)致該話語(yǔ)失去人性魅力。教育家精神并非行政權(quán)力，而是一種獨(dú)特的感召力，即“一群人追隨一個(gè)人并接受他或她的命令的意愿，因?yàn)檫@個(gè)人具有非凡的個(gè)人性格——極端地說(shuō)，他是‘受到神的恩典的天才’”［11］。因此，教育家精神的傳播需立足于教育場(chǎng)域，堅(jiān)守教育的立場(chǎng)，承認(rèn)并避免對(duì)教育家精神發(fā)育成形過(guò)程的過(guò)度干預(yù)。與此同時(shí)，其傳播應(yīng)主要依賴于公眾（尤其是學(xué)生和家長(zhǎng)）之間的口耳相傳，使教育家精神能夠在傳播過(guò)程中自然而然地發(fā)展。如此，教育家精神這一話語(yǔ)才能保持其真正的本質(zhì)，得到廣泛認(rèn)同并產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。

第二，構(gòu)建支持教育家成長(zhǎng)和教育家精神傳播的機(jī)制。制度是支配實(shí)踐的穩(wěn)定而深刻的力量。法國(guó)社會(huì)學(xué)家涂爾干（émile Durkheim）認(rèn)為，“由知識(shí)、信念和道德權(quán)威組成的符號(hào)系統(tǒng)就是社會(huì)制度”［12］。因此，制度不僅僅是組織行為的規(guī)則，而是確保組織成員對(duì)身份地位的情感投入逐漸獲得道德合法性，并進(jìn)一步確立為一種價(jià)值觀并獲得特殊地位的機(jī)制。隨著時(shí)代變遷，教育家成長(zhǎng)的環(huán)境在不斷演變，其承載的教育家精神也具有不同的側(cè)重點(diǎn)和形成機(jī)制。在當(dāng)前和平與發(fā)展的時(shí)期，我國(guó)職業(yè)教育領(lǐng)域的教育家精神主要體現(xiàn)在對(duì)教育、對(duì)學(xué)生的深切熱愛(ài)，特別是對(duì)來(lái)自弱勢(shì)家庭學(xué)生的關(guān)懷和支持；對(duì)職業(yè)教育發(fā)展中阻礙因素的洞察、革新與探索，以及卓越的教育教學(xué)能力和對(duì)一線教育教學(xué)的堅(jiān)守。具有這些特質(zhì)的教師就是當(dāng)今時(shí)代的教育家，是教師群體中的佼佼者，是理想教師的代表。這樣的教育家擁有廣泛的社會(huì)基礎(chǔ)，能獲得公眾的認(rèn)可、喜愛(ài)與敬佩。當(dāng)前對(duì)教育家精神的重視日益增加，但對(duì)教育家型教師的成長(zhǎng)、教育家精神的培育還有待加強(qiáng)。隨著我國(guó)職業(yè)教育的快速發(fā)展，制約教育家型教師發(fā)展的不是優(yōu)越的教育教學(xué)條件，而是相關(guān)制度。因此，教育行政部門(mén)和職業(yè)院校應(yīng)致力于優(yōu)化相關(guān)政策，構(gòu)建友好的體制，助力教育家型教師的成長(zhǎng)和教育家精神的傳播。對(duì)教育家型教師的支持性制度包括三類：一是保障性制度。以確保教師正常的教育教學(xué)活動(dòng)不受干擾，給予教師探索與創(chuàng)新活動(dòng)的自由空間以及保障他們的各項(xiàng)利益。二是賦能性制度，旨在增強(qiáng)教師的成長(zhǎng)與創(chuàng)新能力，如賦予更多的權(quán)力和責(zé)任、交給他們重要的探索性任務(wù)、支持學(xué)術(shù)研究和交流活動(dòng)等。三是擴(kuò)展性制度，致力于擴(kuò)大教育家型教師的影響，提升其社會(huì)地位。如以教育家型教師為主題的各種形式的宣講、推廣活動(dòng)，推送他們的理論創(chuàng)新觀點(diǎn)。近年影響廣泛的“名師工作室”“教授工作室”體制，可以看作是支持性體制的雛形。只有構(gòu)建、完善支持性的體制，教育家的成長(zhǎng)、教育家精神的形成與傳播才能有穩(wěn)定的基礎(chǔ)。

第三，發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)傳播在推廣教育家精神話語(yǔ)中的主渠道作用。在當(dāng)今信息化時(shí)代，網(wǎng)絡(luò)媒介具有傳統(tǒng)媒介無(wú)法比擬的優(yōu)勢(shì)。在5G、大數(shù)據(jù)、智能終端設(shè)備等高新技術(shù)設(shè)備的支持下，網(wǎng)絡(luò)媒介的信息傳播異?？旖荩瑤缀鯇?shí)現(xiàn)了即時(shí)、全覆蓋傳播。因此，網(wǎng)絡(luò)的虛擬空間已成為制造、傳播、更替話語(yǔ)的主要空間。教育家精神的傳播與推廣既要利用傳統(tǒng)媒體渠道，更要倚重網(wǎng)絡(luò)傳媒。一方面，官方的網(wǎng)絡(luò)媒體應(yīng)關(guān)注、重視關(guān)涉職業(yè)教育領(lǐng)域教育家的活動(dòng)，如職業(yè)院校教師教學(xué)技能大賽、大國(guó)工匠的工作場(chǎng)景等，及時(shí)制作、展演和傳播相關(guān)內(nèi)容，并提高影響力；另一方面，各種自媒體也應(yīng)當(dāng)承擔(dān)社會(huì)責(zé)任，積極報(bào)道和傳播職業(yè)教育的教育家活動(dòng)與教育家精神。當(dāng)前，職業(yè)教育的社會(huì)聲譽(yù)不高，一些自媒體報(bào)道了職業(yè)教育相關(guān)的負(fù)面事件。在此背景下，相關(guān)的網(wǎng)絡(luò)安全與信息化管理部門(mén)應(yīng)進(jìn)行規(guī)范和引導(dǎo)，避免對(duì)職業(yè)教育的教育家精神傳播造成影響。另外，網(wǎng)絡(luò)媒體應(yīng)充分發(fā)揮其豐富、生動(dòng)、多模態(tài)的傳播技術(shù)優(yōu)勢(shì)，對(duì)教育家的活動(dòng)及其精神進(jìn)行全方位的展現(xiàn)。簡(jiǎn)言之，傳播展示教育家精神時(shí)應(yīng)真實(shí)、全面，避免刻意夸大或美化，使其更貼近社會(huì)生活，增強(qiáng)教育家精神作為話語(yǔ)的社會(huì)接受度、認(rèn)同度和流行度，有助于更好地發(fā)揮其對(duì)職業(yè)教育實(shí)踐的積極作用。

第四，高度重視良好的師生關(guān)系。雖然網(wǎng)絡(luò)傳播具有諸多優(yōu)勢(shì)，但真正能產(chǎn)生長(zhǎng)遠(yuǎn)影響的傳播模式是人與人之間面對(duì)面的交流。學(xué)生是教育家成長(zhǎng)的“伙伴”，是教育家成就事業(yè)的受益者和見(jiàn)證者，是教育家精神最有力的傳遞者。職業(yè)院校的學(xué)生群體在社會(huì)中可能面臨負(fù)面評(píng)價(jià)，需要更多的關(guān)切和關(guān)愛(ài)。換言之，他們是一個(gè)缺少被忽視的群體，特別渴望得到老師的傾聽(tīng)、認(rèn)可與鼓勵(lì)，教育家精神對(duì)他們具有獨(dú)特的價(jià)值和意義。但是，我國(guó)職業(yè)院校的師生關(guān)系普遍存在問(wèn)題。很多職業(yè)院校教師并非師范專業(yè)畢業(yè)，缺乏與學(xué)生有效溝通的知識(shí)和技能。此外，一小部分教師忽視師生關(guān)系的重要性，或?qū)W(xué)生抱有成見(jiàn)。這些因素都對(duì)師生關(guān)系產(chǎn)生不可忽視的負(fù)面影響。不僅如此，師生關(guān)系的整體欠佳不僅會(huì)給普通教師帶來(lái)不利影響，也會(huì)阻礙職業(yè)教育領(lǐng)域的教育者成長(zhǎng)，影響教育家精神的傳播。因此，教師、學(xué)校以及相關(guān)管理部門(mén)必須高度重視良好的師生關(guān)系對(duì)于職業(yè)教育的重大意義，致力于構(gòu)建和諧、友好的師生關(guān)系，為職業(yè)教育中教育家的成長(zhǎng)、教育家精神的傳播營(yíng)造有利的氛圍和環(huán)境。

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