周建忠

【摘 要】對(duì)教育家精神的研究，不能在對(duì)象層面游移不定、刻舟求劍，必須堅(jiān)守整體性、綜合性、歷史性三大原則。從內(nèi)涵層面可以析出六個(gè)二級(jí)指標(biāo)，包括人格涵養(yǎng)、目標(biāo)鎖定、情操提升、能力支撐、學(xué)生培養(yǎng)、團(tuán)隊(duì)自覺。進(jìn)而從縱向析出六個(gè)層級(jí)：師范生、新教師、優(yōu)師、名師、導(dǎo)師、大師。于是以科學(xué)精神研究為基礎(chǔ)，以教師職業(yè)精神、教育精神為參照，梳理出教育家精神培養(yǎng)的四個(gè)層級(jí)：仁愛、敬業(yè)；奉獻(xiàn)、創(chuàng)新；擔(dān)當(dāng)、卓越；好學(xué)、專注。

【關(guān)鍵詞】教育家精神 對(duì)象定位 內(nèi)涵定位 層級(jí)定位

一、對(duì)象定位

教育家精神的提煉，應(yīng)該來(lái)源于教育家在理論與實(shí)踐等方面的貢獻(xiàn)，而且應(yīng)來(lái)源于以實(shí)踐性為主或者實(shí)踐性特質(zhì)明顯的教育家，正所謂“教育家是上課上出來(lái)的”；而這里的“教育家”，不應(yīng)該是個(gè)體，而應(yīng)該是群像，如果僅僅選擇幾個(gè)著名的教育家（如陶行知、葉圣陶、于漪）的貢獻(xiàn)來(lái)提煉，肯定會(huì)求之過(guò)嚴(yán)，缺乏代表性。既然要培養(yǎng)造就“數(shù)以萬(wàn)計(jì)的教育家型教師”（見2018年《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃2.0的意見》），“數(shù)以萬(wàn)計(jì)”是一萬(wàn)人以上，或者一萬(wàn)至三萬(wàn)，或者五萬(wàn)人及以上。

首先，教育家與職稱的對(duì)應(yīng)關(guān)系。我國(guó)中小學(xué)教師職稱等級(jí)為：中小學(xué)三級(jí)、二級(jí)、一級(jí)、高級(jí)與正高級(jí)。但正高級(jí)職稱不等于教育家，只能說(shuō)，有的教育家擁有正高級(jí)職稱，但不是必備條件，而且二者沒(méi)有等同關(guān)系。將正高級(jí)教師定位為“教育家”，是一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)簡(jiǎn)單化、指標(biāo)具體化的理解。正高級(jí)是中小學(xué)教師職稱評(píng)定的最高等級(jí)，但其評(píng)定不考慮區(qū)域平衡，主要看教學(xué)科研、教書育人態(tài)度與水平，綜合因素考慮還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。

其次，教育家與名師的對(duì)應(yīng)關(guān)系。專業(yè)水平評(píng)定的層級(jí)大致是：青年骨干教師（一般是校級(jí)、區(qū)縣級(jí)）、學(xué)科帶頭人（一般是區(qū)縣級(jí)、大市級(jí)）、教學(xué)名師（一般為大市級(jí)、省級(jí)、國(guó)家級(jí)高層次人才特殊支持“萬(wàn)人計(jì)劃”）?！扒嗄旯歉山處煛薄皩W(xué)科帶頭人”，是“教育家”成長(zhǎng)過(guò)程中的階梯，屬于過(guò)程性的成績(jī)。而省級(jí)以上（包括省級(jí)）教學(xué)名師的情況比較復(fù)雜，有的省份評(píng)選的名師，數(shù)量過(guò)于龐大，而且分為“名師”“教學(xué)名師”兩類；有的省份干脆將“省優(yōu)秀教育工作者”直接“括弧”成“教學(xué)名師”，而且沒(méi)有明確而具體的規(guī)定；相當(dāng)多的省份沒(méi)有開展省級(jí)名師評(píng)審。以江蘇省為例，自2009年起，啟動(dòng)“江蘇省人民教育家培養(yǎng)工程”，每年培養(yǎng)50名，共四批，共200名；自2020年啟動(dòng)“蘇教名家培養(yǎng)工程”，每年培養(yǎng)50名，共十批，共500名。即20年內(nèi)可以造就教育家型教師不足700名。應(yīng)該說(shuō)，列入培養(yǎng)計(jì)劃的培養(yǎng)對(duì)象，都還沒(méi)有成為“教育家”。而極少數(shù)國(guó)家級(jí)名師、“萬(wàn)人計(jì)劃”教學(xué)名師，也不能被直接稱為“教育家”，因?yàn)轫?xiàng)目、計(jì)劃、榮譽(yù)與“教育家”的綜合評(píng)價(jià)、終極評(píng)價(jià)肯定不能等同?！敖逃摇辈皇窃u(píng)出來(lái)的，也不是個(gè)人奮斗出來(lái)的，是社會(huì)公認(rèn)的，是帶有整體性、綜合性尤其是歷史性的選擇。

再次，教育家與特級(jí)教師的關(guān)系。特級(jí)教師是省級(jí)人民政府表彰的教師的最高榮譽(yù)稱號(hào)，是為了表彰特別優(yōu)秀的中小學(xué)教師而特設(shè)的一種既具先進(jìn)性又有專業(yè)性的稱號(hào)，如江蘇省政府文件特別提出：特級(jí)教師應(yīng)是師德的表率、育人的模范、教學(xué)的專家。但特級(jí)教師評(píng)審時(shí)必須考慮到區(qū)域平衡、學(xué)段平衡、學(xué)科平衡，向一線教師傾斜。所以，有的特級(jí)教師接近“教育家”，但有的特級(jí)教師離“教育家”還很遙遠(yuǎn)。

復(fù)次，教育家與“四有”好老師、“大先生”、“大師”的關(guān)系?！皵?shù)以萬(wàn)計(jì)”的教育家型教師，只能是名師成長(zhǎng)的一個(gè)較高的層級(jí)，但不是“登頂”的高峰?！八挠小焙美蠋煟ㄓ欣硐胄拍?，有道德情操，有扎實(shí)學(xué)識(shí)，有仁愛之心）、“大先生”和“大師”三者可以并列，是所有教師追求的終極目標(biāo)。取法其上得乎其中，更多的是一種信仰、一種信念、一種境界、一種理想，只有極少數(shù)人通過(guò)畢生努力、不懈追求，才能企及。所以，我們不能降低標(biāo)準(zhǔn)，看到正高級(jí)教師、特級(jí)教師、年齡大一點(diǎn)兒的教師，就將其捧為“大先生”“大師”。

最后，教育家與教育學(xué)家的關(guān)系。關(guān)系這方面的對(duì)立，是完全應(yīng)該淡化的。當(dāng)今社會(huì)，哪里有什么相對(duì)純粹的理論研究家、相對(duì)純粹的實(shí)踐家？如果要在名師成長(zhǎng)的道路上不斷邁進(jìn)，偏重理論的一定會(huì)注重實(shí)踐，偏重實(shí)踐的一定會(huì)攻讀理論，理論聯(lián)系實(shí)際，是名師成長(zhǎng)的共同方略。我們不必過(guò)于強(qiáng)調(diào)“上課”、強(qiáng)調(diào)“一線”，簡(jiǎn)單地認(rèn)為堅(jiān)持上課的一線名師，就沒(méi)有理論建構(gòu)，這種看似重視理論建設(shè)的態(tài)度，實(shí)際上是部分研究者自身視野狹窄的反映。同時(shí)，“教育家是上課上出來(lái)的”這一命題，本來(lái)也沒(méi)有什么，只是一個(gè)特征性表述，如果過(guò)于強(qiáng)化，就成為部分缺乏理論素養(yǎng)者極度自卑的表現(xiàn)。

綜上所述，對(duì)教育家精神的研究不能在對(duì)象層面游移不定、刻舟求劍，還是要堅(jiān)守整體性、綜合性、歷史性三大原則，以科學(xué)精神研究為基礎(chǔ)，以教師職業(yè)精神、教育精神為參照，梳理出教育家精神的特質(zhì)與內(nèi)涵。

二、內(nèi)涵定位

一是不適宜用“精神”作為內(nèi)涵分解的排列，如大愛精神、實(shí)干精神、創(chuàng)新精神、探索精神，等等。我們研究的一級(jí)指標(biāo)是“精神”，二級(jí)指標(biāo)應(yīng)該是三級(jí)指標(biāo)（具象化）的概括與過(guò)渡。

二是不適宜用過(guò)于宏大的概念做二級(jí)指標(biāo)，有人提出的概念超出“教育家型教師”的內(nèi)涵，如德育為先、復(fù)興強(qiáng)國(guó)、家國(guó)情懷、仁愛高尚、樹人為本、變革創(chuàng)新等，這些應(yīng)該是對(duì)“四有”好老師、“大先生”的要求。

三是不適宜用過(guò)于具體的行為規(guī)范來(lái)細(xì)化分解二級(jí)指標(biāo)，如熱愛學(xué)生、因材施教、立足課堂、兒童視角、勤于思考、積極樂(lè)觀、樂(lè)于助人、關(guān)系融洽、耐得住寂寞等。

四是不適宜用過(guò)于抒情的文學(xué)語(yǔ)言來(lái)描述二級(jí)指標(biāo)，讓人捉摸不定。如“在前行道路上不畏艱難、不屈不撓”“對(duì)真、善、美的追求”“才華橫溢，知行合一”，等等。

建議設(shè)置六個(gè)二級(jí)指標(biāo)。①人格涵養(yǎng)，包括堅(jiān)持原則，為人真誠(chéng)；胸懷寬廣，積極樂(lè)觀；勇于擔(dān)當(dāng)，不斷創(chuàng)新。②目標(biāo)鎖定，包括迎接挑戰(zhàn)，主動(dòng)進(jìn)取；勇于探索，全力執(zhí)行；目標(biāo)明確，不斷超越。③情操提升，包括教育情懷，職業(yè)認(rèn)同；專業(yè)自信，職業(yè)態(tài)度；刻苦訓(xùn)練，職業(yè)技能。④能力支撐，包括善于鉆研，善于思考；任務(wù)驅(qū)動(dòng)，勇于實(shí)踐；循序漸進(jìn)，厚積薄發(fā)。⑤學(xué)生培養(yǎng)，包括學(xué)生立場(chǎng)，兒童視角；學(xué)生特點(diǎn)，學(xué)生發(fā)展；學(xué)生引領(lǐng)，共同成長(zhǎng)。⑥團(tuán)隊(duì)自覺，包括發(fā)展平臺(tái)，組建團(tuán)隊(duì)；切磋交流，疑義相析；攜手共進(jìn)，一起奔跑。

在這六個(gè)二級(jí)指標(biāo)中，有幾個(gè)特別關(guān)鍵的因素。一是人格魅力，胸襟寬廣。目光短淺，私心重重，肯定是走不了幾步，而且一定是自我陶醉，孤家寡人。二是主動(dòng)進(jìn)取，永不言棄。有些人總是停留在行進(jìn)途中，只不過(guò)剛剛?cè)〉靡稽c(diǎn)點(diǎn)成績(jī)，剛剛獲得一點(diǎn)點(diǎn)榮譽(yù)，便以某一個(gè)榮譽(yù)、某一個(gè)職稱、某一個(gè)稱號(hào)居功自傲，以為已經(jīng)人生“登頂”。嚴(yán)格地說(shuō)，還沒(méi)有進(jìn)圈入圍，就原地踏步。要成為“教育家型教師”，必須堅(jiān)持做不懈的努力，不斷攀登新的高度。三是能力提升，不能將其簡(jiǎn)單理解為上課、寫論文，而是學(xué)習(xí)力的持久提升。學(xué)習(xí)力應(yīng)該包括閱讀力、思考力、表達(dá)力，還應(yīng)該包括融會(huì)力、集聚力、提升力、爆發(fā)力。四是團(tuán)隊(duì)意識(shí)，一個(gè)人埋頭苦干、單打獨(dú)斗的時(shí)代，早就成為過(guò)往。從個(gè)人到團(tuán)隊(duì)，從團(tuán)隊(duì)到行業(yè)，從行業(yè)到區(qū)域，是當(dāng)今人才的發(fā)展軌跡。成長(zhǎng)需要不斷選擇、不斷挑戰(zhàn)、加入團(tuán)隊(duì)、組建團(tuán)隊(duì)，這成為名師發(fā)展的新常態(tài)。

三、層級(jí)定位

在“教育家型教師”培養(yǎng)過(guò)程中，層級(jí)概念也是大家最為關(guān)注的，比如，職稱系列（正高級(jí)教師），榮譽(yù)稱號(hào)（特級(jí)教師、國(guó)家級(jí)名師），表彰（全國(guó)勞模、全國(guó)優(yōu)秀教育工作者）等，但僅僅關(guān)注這些“外在”“外加”的東西是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。所以，我提出“教育家型教師”培養(yǎng)的層級(jí)定位問(wèn)題。從內(nèi)涵縱向來(lái)看，至少可以粗分為六個(gè)層級(jí)。

1. 1.0版本（師范生）

經(jīng)過(guò)師范專業(yè)規(guī)范培養(yǎng)與訓(xùn)練的師范生，先天具有做好老師的條件，一是生源優(yōu)質(zhì)，二是技能扎實(shí)（不僅僅是傳統(tǒng)的“三字一話”），三是志向?qū)Ｒ?。有一些非師范專業(yè)的畢業(yè)生，雖然也通過(guò)了教師資格證書考試，但只能說(shuō)他們獲得了一份謀生的職業(yè)，并不能說(shuō)明他們具備了教師職業(yè)的專業(yè)素養(yǎng)。

2. 2.0版本 （新教師）

如今青年教師的培養(yǎng)，起點(diǎn)大不相同。入職三年內(nèi)，主體的努力、環(huán)境的造就、名師的引領(lǐng)、資源的流動(dòng)，促使青年教師群體出現(xiàn)重大分化，優(yōu)秀的教師迅速脫穎而出，甚至能夠獲得大市教學(xué)競(jìng)賽一等獎(jiǎng)、省級(jí)教學(xué)競(jìng)賽一等獎(jiǎng)。原來(lái)七年一輪的知識(shí)更新培訓(xùn)，已經(jīng)沒(méi)有代表性、針對(duì)性了，個(gè)人的努力、學(xué)校的起點(diǎn)、導(dǎo)師的引領(lǐng)、校長(zhǎng)的推動(dòng)，可以加快青年教師的歷練與成長(zhǎng)。

得獎(jiǎng)固然是一個(gè)重要的標(biāo)志，但得獎(jiǎng)也有一些偶然性，尤其是評(píng)委對(duì)青年教師的提攜鼓勵(lì)，也占了很大的比例。所以判斷青年教師是否升華迭代，還是要看內(nèi)涵標(biāo)志，至少有三方面：超強(qiáng)自覺的學(xué)習(xí)能力、無(wú)怨無(wú)悔的敬業(yè)精神、深入骨髓的兒童立場(chǎng)。同時(shí)他們也會(huì)面臨三個(gè)困惑需要突圍：一是方法技能的掌握與學(xué)業(yè)基礎(chǔ)的欠缺，技能可學(xué)，知識(shí)無(wú)涯；二是工作態(tài)度的養(yǎng)成與專業(yè)水平的局限，在專業(yè)化知識(shí)和教學(xué)能力方面需要提升，這是不爭(zhēng)的事實(shí)；三是工作壓力的逐步緩解與學(xué)歷提升的猶豫觀望（包括攻讀碩士、博士學(xué)位），學(xué)歷、學(xué)位提升將成為新一代名師競(jìng)爭(zhēng)的主要指標(biāo)。

3. 3.0版本（優(yōu)師）

青年教師經(jīng)過(guò)5～10年的淬煉、發(fā)展，有了一些標(biāo)志性的成績(jī)：一是獲得區(qū)（縣）級(jí)表彰；二是完成學(xué)歷、學(xué)位的提升；三是逐步被社會(huì)關(guān)注，成為一些名師的高徒；四是往往從區(qū)（縣）骨干教師、學(xué)科帶頭人邁入大市學(xué)科帶頭人的行列；五是有少數(shù)人還組建了自己的區(qū)（縣）級(jí)、大市級(jí)的名師工作室，作為工作室的領(lǐng)銜人兼導(dǎo)師，面臨自身發(fā)展與指導(dǎo)徒弟的雙重困惑。對(duì)這一層面，我稱之為“名師金字塔”的底層。而相當(dāng)多的人，就以為自己已經(jīng)是“名師”了。因此，這一層面的超越，是“數(shù)以萬(wàn)計(jì)”培養(yǎng)目標(biāo)的艱難跨越：只有少數(shù)人通過(guò)繼續(xù)努力，獲評(píng)“特級(jí)教師”或者“正高級(jí)教師”，而大部分人則與“特級(jí)教師”“正高級(jí)教師”無(wú)緣。

其實(shí)，這一層級(jí)，正是名師培養(yǎng)的關(guān)鍵期，是奮力爬坡的關(guān)鍵一步。這一層級(jí)的教師，要自加壓力，奮力拼搏：一是閱讀思考積儲(chǔ)學(xué)養(yǎng)，增加深度；二是交流溝通積聚人氣，提升溫度；三是抽象跨越積淀實(shí)力，拓展寬度。通過(guò)3～5年的努力，可以具備申報(bào)特級(jí)教師、正高級(jí)教師、省級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)的能力。

4. 4.0版本（名師）

進(jìn)入這一層級(jí)，其實(shí)就是一般意義上的“名師”“教育家型教師”，講、聽、評(píng)、導(dǎo)，樣樣出彩，均有亮點(diǎn)，往往具備多項(xiàng)全能。比如，江蘇海門東洲小學(xué)吳建英擁有“八項(xiàng)全能”：特級(jí)教師、正高級(jí)教師、江蘇省“人民教育家培養(yǎng)工程”培養(yǎng)對(duì)象、省名師（名校長(zhǎng)）工作室領(lǐng)銜人、江蘇省“四有”好教師團(tuán)隊(duì)負(fù)責(zé)人、國(guó)家級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)得主（兩次）、全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃重點(diǎn)項(xiàng)目、江蘇省教學(xué)成果獎(jiǎng)得主。又如，海門東洲國(guó)際學(xué)校的陳鐵梅也有“八項(xiàng)全能”：國(guó)家“萬(wàn)人計(jì)劃”教學(xué)名師、特級(jí)教師、正高級(jí)教師、江蘇省“人民教育家培養(yǎng)工程”培養(yǎng)對(duì)象、省名師（名校長(zhǎng)）工作室領(lǐng)銜人、江蘇省“四有”好教師團(tuán)隊(duì)負(fù)責(zé)人、省級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)得主、江蘇省藝術(shù)教育專業(yè)委員會(huì)委員。像吳建英、陳鐵梅這樣優(yōu)秀的中小學(xué)教師，已經(jīng)是鳳毛麟角、出類拔萃。

而有相當(dāng)數(shù)量的名師取得這樣那樣的成績(jī)后，在某一個(gè)路口、某一個(gè)風(fēng)口，就停頓下來(lái)，將主要精力用于介紹、推廣、宣傳自己，帶有優(yōu)越感、陶醉感。在這個(gè)層級(jí)，可不可以稱為“教育家型教師”？如果按照規(guī)范思維，應(yīng)該不成問(wèn)題了。但從內(nèi)涵層面來(lái)看，還是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。即使我們使用“通用標(biāo)準(zhǔn)”，從“教育家型教師”出發(fā)，也必須追求“教育家”的境界：一是立足課堂，游刃有余，形成教學(xué)風(fēng)格；二是轉(zhuǎn)益多師，自圓其說(shuō)，形成大家認(rèn)同的教學(xué)主張；三是執(zhí)著前行，繼續(xù)攀登，突破自己，涅槃新生。

5. 5.0版本（導(dǎo)師）

進(jìn)入這一層級(jí)，可以說(shuō)接近“自由王國(guó)”了。洗盡鉛華，褪去豪華，心知擅長(zhǎng)，承認(rèn)缺憾，模糊師徒概念，淡化功利意識(shí)，全身心地引領(lǐng)，與徒弟一起奔跑，各有所得，繼續(xù)提升：習(xí)慣成為慣性，慣性成為特色，特色成為風(fēng)格（個(gè)性），風(fēng)格成為品牌，介乎“教育家型教師”與“教育家”之間。

6. 6.0版本（大師）

這一層級(jí)，是人生的大境界，大音希聲，難以企及，只有向往不能達(dá)到。可以并列概念：一是“大先生”；二是“四有”好老師；三是“四種人”（錘煉品格、學(xué)習(xí)知識(shí)、創(chuàng)新思維、奉獻(xiàn)祖國(guó)的引路人，知識(shí)、思想、真理的傳播者，靈魂、生命、人的塑造者，安心、熱心、舒心、靜心的從教者）；四是“教育家”；五是擁有四重身份—學(xué)為經(jīng)師，用為人師，教為大師，行為宗師，如陶行知、葉圣陶，堪為世代典范。

基于以上三點(diǎn)定位，我認(rèn)為對(duì)于教育家精神也可以析出層級(jí)。第一層級(jí)：仁愛，教育家精神的靈魂；敬業(yè)，教育家精神的核心。第二層級(jí)：奉獻(xiàn)，教育家精神的根本；創(chuàng)新，教育家精神的本色。第三層級(jí)：擔(dān)當(dāng)，教育家精神的操守；卓越，教育家精神的目標(biāo)。第四層級(jí)：好學(xué)，教育家精神的過(guò)程；專注，教育家精神的路徑。

（作者系南通大學(xué)教授，博士，博士生導(dǎo)師）

責(zé)任編輯：孫昕