[摘?要]教育家是教育發(fā)展的探索者和先行者，時代發(fā)展呼喚當代教育家，立德樹人更需要當代教育家。基于教育家內涵和教育家精神，文章以情境教育創(chuàng)始人、當代教育名家李吉林為例分析教育家的成長路徑發(fā)現(xiàn)：教育信念是教育家成長的開始;感知探索實踐是教育家成長的必經(jīng)，思考學習凝練是教育家成長的蛻變，教育家精神是教育家成長的引領。

[關鍵詞]教育家;教育家精神;成長路徑;李吉林

[中圖分類號]G471?[文獻標識碼]A?[文章編號]1005-5843（2020）01-0035-05

[DOI]1013980/jcnkixdjykx202001007

教育家是教育發(fā)展的探索者和先行者，追尋和守護著教育的恒定價值。2006年政府工作報告提出：“要培養(yǎng)一批德才兼?zhèn)涞慕處熽犖?，造就一批杰出的教育家。”《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》強調：“造就一批教育家，倡導教育家辦學”?！蛾P于全面深化新時代教師隊伍建設改革的實施意見》明確：“到2035年，教師綜合素質、專業(yè)化水平和創(chuàng)新能力大幅提升……培養(yǎng)造就數(shù)以百計的骨干教師、數(shù)以萬計的教育家型教師?！睍r代發(fā)展呼喚當代教育家的出現(xiàn)，立德樹人根本要求的實現(xiàn)需要當代教育家。

李吉林是南通師范第二附屬小學語文老師，情境教育創(chuàng)始人、當代教育名家。1956年中師畢業(yè)后在小學語文課堂教學中，經(jīng)過不懈地探索，進行情境教育的開創(chuàng)性研究，最終成長為“從教師中走出的教育專家和兒童教育家”[1]，成長為“當代教育名家”[2]。李吉林的專業(yè)境界是許多普通一線老師難以企及的，而真正成為教育家的教師更是鳳毛麟角。本文通過分析專業(yè)發(fā)展歷程，探尋成長路徑，以期對教師專業(yè)成長和教育家的養(yǎng)成有所啟示。

一、何為教育家

“教育家”一詞最早見于梁啟超的《南?？迪壬鷤鳌罚鸱Q康有為為“教育家”，第四章《教育家之康南?！吩唬骸跋壬転榇笳渭遗c否，吾不敢知;雖然，其為教育家，則昭昭明甚也?！边@里所指的“家”現(xiàn)在通常被理解為從事某種專門的工作，具有某種專門知識、技能，并且有一定造詣、成就和影響的人[3]。顧明遠先生在《教育大辭典》中指出，教育家是“在教育思想、理論或實踐上有創(chuàng)見、有貢獻、有影響的杰出人物”[4]。這一定義基本明確了教育成就和教育影響是教育家區(qū)別于普通教師的關鍵，但未涉及教育家的品行特征。梁啟超曾說過“蓋凡為教育家者，必終身以教育為職志?！盵5]陶行知在《第一流的教育家》中指出了常見的三種教育家的特征：一種是政客的教育家，只會運動、把持、說官話;一種是書生的教育家，只會讀書、教書、做文章;一種是經(jīng)驗的教育家，只會盲行、盲動。在他看來，第一流的教育家敢探未發(fā)明的新理，敢入未開化的邊疆[6]。教育家既要有豐富的教育實踐，又需系統(tǒng)的教育思想，同時擁有不可或缺的品格特征，這些都為教育家的判別和生成提供了方向。從職業(yè)內容看，教育家可分為從事廣義教育活動的“廣義的教育家”和從事學校教育的“狹義的教育家”[7]。以下所論述的只是相對于學校一線教師而言的教育家，即狹義的教育家。

二、何為教育家精神

教育家精神是在從事教育事業(yè)過程中體現(xiàn)出來的對教育的態(tài)度情感、價值取向和職業(yè)操守，它決定了教育家對教育的看法和行為取向[8]。張曉峰以民國時期教育家為例，總結出教育家的精神特質為敢于探索，勇于創(chuàng)新;傾情教育，心系家園;追求本真，成就學生;直面困難，奮勇之前;敏于觀察，勤于思考[9]。陶西平認為有定力、有創(chuàng)造、肯擔當就是教育家精神[10]。王翠等人認為，教育家共同的精神特質為悲天憫人的教育情懷，熱愛教育的真摯情感，開明包容的教育態(tài)度和不屈不撓的奮斗精神[11]。汪穎慧將教育家的教育精神概括為捍衛(wèi)教育本真的理性精神，矢志不渝的教育熱忱，教育變革的行動精神[12]。劉慶昌將愛智統(tǒng)一作為教育家精神的實際內容[13]。金生鈜認為教育家的精神實質首先是以教育為志業(yè)[14]。學者對教育家精神的理解雖尚未達成一致意見，但總體上可認為熱愛學生、心系教育是教育家的首要精神特質;在教育教學中及時發(fā)現(xiàn)問題，堅持思考和學習的態(tài)度并勇于創(chuàng)新是關鍵;在前行道路上不畏艱難、不屈不撓是教育家成長的必需。

三、教育家的成長路徑及啟示

教育家的成長受多方面因素的影響，孫孔懿從人的成長過程的復雜性和特殊性，以及個人的優(yōu)越條件、個人的自覺能動性、不可忽視的偶然因素、社會需求等教育家成長的根據(jù)和條件因素論述了教育家成長規(guī)律[15]。鮑成中從人的二重性的視角，分析了教育家成長的適應性和超越性[16]。從個人專業(yè)發(fā)展的角度看，教育家李吉林的成長始于堅定的教育信念，以豐富的教育實踐和系統(tǒng)的教育理論形成為標志，養(yǎng)成教育家精神，產(chǎn)生廣泛的教育影響。

（一）教育信念：教育家成長的開始

教師的教育信念是教師對一定教育事業(yè)、教育理論及基本教育主張、原則的確認與信奉[17]。信念的確立影響著人們的心理和行為，決定著個體成長和發(fā)展的方向和速度。李吉林初中畢業(yè)后就暗下決心一定要讀師范學校，并告訴自己：當老師，就得當好老師，當孩子喜歡的老師。師范畢業(yè)后到女師一附（現(xiàn)在的南通師范第二附屬小學）工作，后因表現(xiàn)突出，市委機關將其人事關系遷出學校。但李吉林只想做好一名教師，她母親去市委機關求情讓她重新回到了學校。李吉林說：“執(zhí)著是教師必有的品質，我堅信自己的選擇是正確的。”因對小學教育工作的熱愛，李吉林刻苦鉆研業(yè)務，很快嶄露頭角，受到各方好評。正是這樣以教育為志業(yè)的信念，盡管歷經(jīng)磨難，不惑之年的李吉林發(fā)現(xiàn)“為考而教”“為考而學”是實施素質教育的最大障礙，殃及小學語文教學，便決心從一年級開始弄清楚整個小學語文的來龍去脈，為我國教育事業(yè)“趟出一條小路”。

成為小學教師之時，李吉林想的只是“既然選擇小學教師就要盡全力做好”。在教學經(jīng)驗積累過程中，將所學知識和自己的教育教學經(jīng)歷等深度融合，使她形成了一定的教育教學主張并得到內化確認，加之十一屆三中全會后的改革開放浪潮，李吉林決心進行小學階段的教學改革探索。教師的信念形成受多種因素的制約。其中個體的生活經(jīng)歷、早期的學習體驗和從教后的教育實踐、所處的社會環(huán)境條件、群體間的文化特質以及自身的知識儲備等因素對于教師信念的形成有著積極的影響[18]。教師教育信念的生成是一個“求真”的過程，這是由信念與知識的天然結盟所決定的。知識需要教師以自己的哲學觀點和方法進行內化而成為自己所確信、堅持的獨特的知識時，才能成為教師的教育信念[19]。從個人層面看，教育家的成長要善于把所學知識提升到個人哲學意義上，在教師培養(yǎng)過程中注意挖掘師范生成長中的關鍵事件，尋找與知識的聯(lián)系，把師范生日積月累的知識轉變成個人信念和價值觀，幫助師范生教育信念體系的形成。知識本是與個體相分離，直到與個體意義重合，才真正成為個人信念體系的一部分，進而影響行為。教師也要善于把所學知識提升到個人所認同的教育意義上，加強與日常教學的聯(lián)系，最終轉化為自己的教育信念。正是有了這樣堅定的教育信念，才能夠投身教育事業(yè)。

（二）感知探索實踐：教育家成長的必經(jīng)

教育家往往能較為敏銳地發(fā)現(xiàn)教育中存在的問題，并敢于探索，嘗試尋找解決路徑。李吉林發(fā)現(xiàn)在一年級教學中存在一個重大弊端：“內涵極為豐富的小學語文教學，被支離破碎的分析講解、沒完沒了的重復性抄寫、各式各樣繁多的習題以及不求甚解的機械背誦所替代……造成小學語文教學‘呆板、煩瑣、低效的弊端，壓抑了兒童的發(fā)展，延誤了兒童發(fā)展的最佳期，甚至扼殺了兒童的稟賦與才能?！盵20]教學內容的單調枯燥和教學方法的落后呆板嚴重降低了教學效率。教育家的成長立足于自身課堂教學體驗和學生學習體驗，及時捕捉教育過程中出現(xiàn)的問題，思考并有勇氣和膽識在實踐中探尋解決問題的途徑。李吉林偶然了解到外語教學中的情境教學，語言學習的相通性使她產(chǎn)生了將其運用到語文教學中的想法，經(jīng)過初步分析和思考，將課文《小馬過河》作為情境教學首次試驗并獲得成功。這使她深入思考情境在教學中的作用，并與中國古代文學中的“意境說”聯(lián)系在一起，應用到作文和閱讀教學，引導學生在真實的教學情境中，基于自己的親身觀察認識周圍世界，激發(fā)學生表達的欲望，在此過程中讓兒童的知識、能力以及情感意志得到不同程度的發(fā)展。李吉林認為“教”是為了“學”，課堂是屬于學生的，在教學過程中讓學生充分活動[21]。教師應根據(jù)學生的學段、學科等因素，創(chuàng)造有利于學生積極主動學習的情境，學生進入并參與創(chuàng)建情境，充分調動學生的自主性與積極性，還原學習者的主體身份。

目前學校教育中存在的現(xiàn)象是教師被動應付，或追求精妙的教學設計和技巧，放棄對教學實踐及其本質的思考。教師首先應該成為一個獨立的個體，擁有扎實的專業(yè)知識，感知并思考自身的教學體驗，對教學有敏感的體察，實現(xiàn)主體性的存在;其次對學生學習體驗有明確的感知，感知學生作為完整個體的存在，重視我們習以為常對于教育的模糊認識甚至錯誤認識。事實上，李吉林將外語教學中的情境教學移植到語文教學中，即是基于自己敏銳的教學體察和初步的思考。在此基礎上，就發(fā)現(xiàn)的教學問題反復思考探索，敢于變革，在日常教學中開展教育實踐，初步嘗試重構教學意識和個性化的理論探索，做行動和思想的先行者。我國的教育改革已經(jīng)進入深水區(qū)，傳統(tǒng)的教育理念、方式和學習方式正在發(fā)生著根本性的變革，立德樹人的呼聲日益高漲，改革課堂教學勢在必行，這也為教育家的成長提供了契機。在探索與改革中尋求經(jīng)驗和平凡的意義，將教育信念逐步付諸實踐。這是現(xiàn)代教育改革與發(fā)展的一條自下而上的探索，對教育應然價值追求的過程，是教育家成長的必經(jīng)之路，更是教師專業(yè)成長的方向，教師的教育信念也在教育實踐中不斷得到強化。

（三）思考學習凝練：教育家成長的蛻變

將教育理念轉變?yōu)榻逃F(xiàn)實，在實踐與理論中反復論證是教師向教育家蛻變的關鍵，思考和學習是教育家成長的源頭活水。李吉林曾說過：“光摸索做不深也做不長，只有把學習理論和探索的實踐結合起來，才會產(chǎn)生新的認識。產(chǎn)生新的認識以后，再去進行新的實踐，如此反復才能進入新的境界?！盵22]中師畢業(yè)的李吉林進入小學教書后，小學變成了她的“大學”，一直沒有停下學習的步伐。反觀李吉林的成長史，剛進入教師行列也有過狼狽，但她沒有逃避在教學中遇到的困境，而是在困境中迎難而上。她積攢備課筆記和教案，總結經(jīng)驗和學習，很快度過了新手教師適應期。從1962年開始，她陸續(xù)發(fā)表了《我怎樣備語文課》《談初小語文第七冊的〈問題和作業(yè)〉》等教學論文。雖然李吉林后來回憶這些是經(jīng)驗的總結和一些教學隨筆，但其中已散發(fā)著她反思和研究的意識，為情境教育的探索打下了基礎。1978年，她在江蘇省教育學會成立大會上的發(fā)言《在小學低年級語文教學中發(fā)展學生的智力》引起很大反響，在全國中小學特級教師評審活動中成為江蘇省的首批特級教師，這標志著她已成為一名成熟的教師，在此之前的探索更多是為了完善教學技巧，解決教學問題。1979年后，她開始思考什么樣的小學語文教學才能真正促進學生的發(fā)展，而情境教學的嘗試為小學語文教學打開了新的視角。在實踐中，李吉林總結出情境教學促進兒童發(fā)展的五要素。受信息論、系統(tǒng)論和控制論的啟發(fā)，將情境教學從語文課向思想品德課、音體美以及數(shù)學等理科課程輻射，從課堂教學向課外活動延伸。不斷地學習反思實踐，使李吉林構建了較為宏觀的指導小學教育的情境教育，提出情境教育基本模式的框架體系。以哲學為切入點，基于馬克思關于人的全面發(fā)展的理論提出情境教育的基本原理，進而開發(fā)情境教育課程。日臻完善的情境教育體系開始以自身的魅力指導著更多的教師前行，李吉林實現(xiàn)了從一名教師到教育家的蛻變。

情境教育理論創(chuàng)立經(jīng)歷了從情境教學到情境教育再到情境課程的三次飛躍，每一次提升都離不開實踐反思與學習，是“實踐—認識—再實踐—再認識”的過程。思考與學習不僅充實實踐，也幫助李吉林豐富理論素養(yǎng)，構建理論大廈。成為一名成熟教師，已是很多新手教師的終極目標，從實踐到理論的跨越，更是許多普通老師難以企及的高峰。從“知識的傳授者”到“直接的教育教學的研究者”發(fā)展已逐漸成為中小學教師的專業(yè)成長的共識。只有不斷地反思、學習、實踐、研究，才能突破自身發(fā)展的桎梏，形成專業(yè)自覺。追尋教育的本真，從每個老師開始，從每節(jié)課堂開始。職前培養(yǎng)階段，注重豐富師范生的教育理論知識，養(yǎng)成教育教學研究意識;在職教師有意識在一定知識和教學的基礎上，進行經(jīng)驗總結和反思提升。同時加強校內外教師學習共同體的交流，開展名師工作室，發(fā)揮區(qū)域性名師效應，加強教師主體間的對話與合作，形成對教育教學要素獨特的見解，并在實踐中加以應用和改善，引領自身專業(yè)成長。

（四）教育家精神：教育家成長的引領

李吉林在小學教師的崗位上堅守60年，用40年的時間孜孜不倦地探索，心無旁騖，從不懈怠。她關愛學生，熱愛教育，任何事都沒有動搖她當好一名小學教師的決心。“一切為了兒童”是她教育理念的核心?！罢恰疄榱藘和?，使我成為一個執(zhí)著的探索者，不倦的學習者，多情的詩人?！盵23]她生病住院時唯一的要求是病房要朝向學校，讓她看到孩子。她勇于探索，開拓創(chuàng)新。1979年，人到中年的李吉林面對教學弊端，誓要趟出一條小路。為了能夠在精心優(yōu)選的情境中設計好方案，“常常獨自一人去實地優(yōu)選意想中的觀察客體：學校周圍的田野上、田埂邊、小河邊、樹叢里都有我的身影”[24]。在40年的思考與實踐中，她一步一步探索和創(chuàng)新出基于中國大地的情境教育，“揭示了中國基礎教育的創(chuàng)新發(fā)展之路”[25]。每次有同事來看望，她總要和他們討論工作，討論自己的情境教育理論體系哪里還要修改，哪里還要優(yōu)化。雖被打成“黑線人物”，依然常常在燈下閱讀魯迅先生的雜文，汲取奮斗的力量。在探索情境教育的征程中，她奮然前行。李吉林是當之無愧的教育家，以教育為志業(yè)，以卓越的智慧和過人的膽識開辟新的教育天地，影響了一大批教育工作者，成為教育思想的創(chuàng)造者和教育實踐的引領者。這樣的教育家精神引領李吉林一路前行，敢于打開教育的可能性，教育也成為自己終身的信仰。

李吉林這位從小學教師隊伍里走出來的教育家，始終堅守自己的教育信念，從不停歇在教育實踐中反思學習探索，在中國大地樹立起一面鮮明的旗幟，引領教育前行之路。教育家的生成非一蹴而就，教育家的成長也是一個艱辛求索的過程，更是每一位教師成長的方向。只有每位教師都朝著教育家的方向成長，立德樹人之路才會越走越寬敞。

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（責任編輯：劉宇）

An Inquiry into the Growth Path of Educators——Taking Li Jilin as?an Example

FAN Xiaoxu

（Beijing Normal University， Beijing 100875，China）

Abstract： Educators are the explorers and pioneers of educational development. Era development calls for the contemporary educators， the realization of the fundamental requirements of “strengthen moral education and cultivate people” need contemporary educators. Based on the connotation of educators and the spirit of educators， the author analyzes the growth path of educators with the founder of situational education and contemporary education master Li Jilin： the belief of education is the beginning of the growth of educators; the perception， exploration and practice is the only way for educators to grow up; the thinking， learning and condensation is the evolution of educators' growth; the spirit of educators is leading the growth of?educators.

Key words： educators; the spirit of educators; the growth path of?educators; LI Jilin

[收稿日期]2019-10-10

[作者簡介]樊曉旭（1995-），女，河南洛陽人，北京師范大學教育學部碩士生;研究方向：教師教育。