○趙亞婷

沒有高水平的教師就談不上高質(zhì)量的教育，黨的二十大報告明確將加強教師隊伍建設(shè)作為辦好人民滿意的教育的重點任務(wù)。教育部等八部委聯(lián)合頒布的《新時代基礎(chǔ)教育強師計劃》（以下簡稱《強師計劃》）指出，應堅持把教師隊伍建設(shè)作為教育的基礎(chǔ)工作，全面提高教師培養(yǎng)培訓質(zhì)量，整體提升中小學教師隊伍教書育人的能力素質(zhì)［1］，《強師計劃》的落實亟需建設(shè)高質(zhì)量的教師培訓體系。

教師培訓作為教師現(xiàn)場學習的一種重要方式，其規(guī)劃與開展需要以教師學習理論為基礎(chǔ)。從理論層面上看，以往的學習理論常將教師的認知與內(nèi)化放在首位，相對忽略了教師作為主體的參與與體知，隨著哲學、心理學、社會學等領(lǐng)域?qū)ι眢w的澄明，身體不斷擺脫理性主義和身心二元的壓制而逐漸進入我們的研究視野。學習理論澄清了身體的原初價值并將其納入認知系統(tǒng)，強調(diào)學習者身體、認知與環(huán)境的交互性和融合態(tài)，即三位一體構(gòu)筑了學習者的認知系統(tǒng)，這既與我們傳統(tǒng)的“即身而道在”的文化視域相融通，也與教師現(xiàn)場學習的情境性、生成性和實踐性相契合，由此轉(zhuǎn)變教師教育和教師學習的理論視角具有了現(xiàn)實性與可能性。

一、即身而道在：教師現(xiàn)場學習的意蘊探析

教師作為不同于學生的實踐型學習者，其身體的經(jīng)驗和實踐的智慧在教師學習的現(xiàn)場中仿佛沒有得到足夠的關(guān)注，以身體哲學來重新審視當前教師的現(xiàn)場學習，實現(xiàn)教師現(xiàn)場學習的身體轉(zhuǎn)化，有助于解決當前的困境。

（一）教師學習與現(xiàn)場的相遇

從詞源學上，“現(xiàn)”是一個形聲字，含義比較簡單易懂，“從玉見聲，露也”，“現(xiàn)”為顯露之義，后逐漸延伸而具有了“現(xiàn)在、此刻、目前”的意思，它指向時間性，強調(diào)當下性和現(xiàn)時性；“場”的含義則比“現(xiàn)”要復雜，“場”最初為儲存糧食的處所和祭祀的神壇，它指向具體的場地或場所，之后在不斷的發(fā)展中，“場”不斷被引申為一個很抽象的概念，但無論是物理場、心理場還是社會場，都表明場不僅是物理意義上的場地或場所，也是一種物質(zhì)或精神存在的特殊或抽象的形式。從“興學之地”可以看出，“學”一詞本身就具有學習這一事件發(fā)生所依賴的物理場所之義；而追溯“學”詞源，也可以窺見“學”最初的內(nèi)涵即指孩童在房屋場所中的學習，本身即有“子在屋中學”的擴展之義，可以說學習必然發(fā)生于特定的現(xiàn)場中。

對“現(xiàn)場”作普遍的日?；斫?，現(xiàn)場即為“發(fā)生事件的狀況”以及“發(fā)生場所”，但這種日?；睦斫庥植豢杀苊獾貢F(xiàn)場學習的內(nèi)涵，所以理解現(xiàn)場時，既要將其視為物理空間的場所，也要強調(diào)關(guān)系場，并且也不能掩蓋“現(xiàn)”所表征的“顯露”和“發(fā)生”的原初之義。因此，現(xiàn)場既包含時間上“此時”和空間上“在場”的二維性，又涵蓋著兩者的互嵌性和不可剝離性，它在時空雙重作用下整體上呈現(xiàn)出既封閉又開放，既穩(wěn)定又動態(tài)流動的復合特征［2］，這一特征也使得教師主體在現(xiàn)場中得以產(chǎn)生不同的感受和體驗。因此，一方面立足于教育現(xiàn)場本身的充盈、豐富和生動，另一方面又不只強調(diào)“現(xiàn)場”在時間上的“當下性”和空間上的“在場性”，更注重學習本身的綿延性和持久性，教師現(xiàn)場學習在本研究中指教師基于自身已有的經(jīng)驗基礎(chǔ)，在一系列教育發(fā)生的現(xiàn)場中，通過與環(huán)境和共同體的互動，以及自身的身體力行和親身體驗等實踐性活動，而產(chǎn)生的在專業(yè)知識和專業(yè)能力層面上的思想、經(jīng)驗和行為的持久變化。

（二）教師現(xiàn)場學習與身體的相遇

學習是一個復雜的問題域，孔子的“學而時習之”將“學”與“習”兩者結(jié)合起來，認為學過的知識要經(jīng)常溫習才能實現(xiàn)知與行的統(tǒng)一，因此學習不僅是起初所理解的從“不知”到“知之”的知識技能的獲得過程，也是從“知之”到“善用之”的反復實踐過程，可以說學習就是學習者身心一體參與的過程。從理論層面看，無論是經(jīng)驗主義主導下的行為主義學習理論抑或是理性主義孕育的建構(gòu)主義學習觀，都如出一轍地貶抑了學習者身體在其中的作用［3］；從實踐層面看，教師作為學習的主體本應是主動的、積極的、身體力行的，但現(xiàn)實中教師學習的整體圖景卻是被動的、沉默的、身心分離的，這種實然與應然之間的斷層在一定程度上提醒我們需要以新的視角來看待教師學習。

西方根深蒂固的身體思想是“我有一個身體”，中國古代哲學中的身體觀與此不同，它指向的是一種身心合一的整體性的身體，即人與萬物是統(tǒng)一的，身心合一，世界就是從我的身體擴展出的整體，這就形成了中國哲學特有的本體論、認識論和實踐論［4］?！吧眢w”在中國哲學中不僅是一個名詞，也是一個動詞，暗含著“以身體之”的積極身體觀?！绑w知”系杜維明提出的認識論概念，他認為儒家傳統(tǒng)中有一種區(qū)別于“德性之知”與“見聞之知”的知識類型，“體知”既是內(nèi)在的以身（“大體”即心）體之的知識，也是體之于身或驗之于身之知。與本文所提具身學習相一致。

“體知”之知因而成為中國古代哲學認識論和本體論的源頭，這就使得我國古代的教育學本質(zhì)也是一種身體教育學，其基本形態(tài)即親身感受和身體力行。

身體在其狹義上指的是生理性的軀體或肉體，但從廣義上看，身體不僅是軀體也是身體化的充滿意義的身體。為彌合身心二元觀有必要提出一種復數(shù)的身體，它既是生理性意義上的肉體、社會文化意義上的軀體，也是精神意義上的靈性化的身體，它是身體與心靈、情感與理性、存在性與超越性等相互交織的整全性的生命整體，它是現(xiàn)象中和經(jīng)驗中的身體，是與處境相關(guān)的一種能力，并在指向無限可能性的進行式中不斷生成?；诖?，教師身體不僅是指教師生理上的肉身，文化的標識，也是教師精神的敞開與身份認同的依托，它內(nèi)含整全性、處境性和生成性的屬性，即教師身體的參與、體驗和表達等感性與理性的交互，共同構(gòu)筑了教師現(xiàn)場學習的原初性基礎(chǔ)。

二、具身學習：教師現(xiàn)場學習的身體性路向

具身的英文表達為“embody”，em- 有“寓居于……之中”之義，由此“embody”就含有借由身體而寓居世界的含義。具身學習內(nèi)涵有三，一是在本體論層面上推崇身心一體，二是在認識論層面闡釋人的認知來源于身體動作和結(jié)構(gòu)，三是在方法論層面主張以身體與環(huán)境互動生成認知結(jié)構(gòu)［5］。

（一）身體參與：身心統(tǒng)一的生成式學習

知覺和行動是耦合的，教育實踐首先是一種身體的實踐。教師作為區(qū)別于學生的學習者，其中最主要的一個特點就是教師的學習最終一定是朝向教師自我的教學實踐的，也就是說，教師主要是通過身體力行的身體實踐得以成長，這種將身體的潛在性轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實性的過程就是生命——實踐過程。

從“生長”的向度，教師在現(xiàn)場中通過身體和心智的練習使身體技能和身體技術(shù)熟練與內(nèi)化，從而實現(xiàn)對自身的經(jīng)驗進行改組和轉(zhuǎn)化，這種朝向結(jié)果的累積行動就是教師現(xiàn)場學習的“生長”之義［6］；從“成為”的向度，教師的工作場就是教師的實踐場，教師通過全身心地融入現(xiàn)場中，在與學生的對話、反饋以及與共同體的交流中不斷地體驗著外部世界，在踐行的過程中教師的教育機智和身體感也逐漸生成，最終在身體感和實踐感的形成中教師建構(gòu)起自身的身份認同感，從“生長”和“成為”的意義上，教師的身體力行也是將教師文化和學校文化寓于自身的迭代過程。從歷史溯源上來看，人類學習從原初上看就是一種具身學習，當前對符號系統(tǒng)的認知是建立在人類知識存量累積到一定程度基礎(chǔ)之上的，因此它在本質(zhì)上屬于非自然化的學習形態(tài)［7］，教師現(xiàn)場學習的始源和根基來源于具身學習。

（二）身體體知：身心體驗的情境化學習

認知并不只是頭腦的活動，它既擴展到身體也延伸到環(huán)境。梅洛-龐蒂以“行為”的概念分析了學習這一行為如何發(fā)生，他認為行為創(chuàng)造意義的過程需要以身體和情境為前提，在這個意義上，身體不僅指涉人的軀體，也涵蓋了環(huán)境的“體”（body）［8］，認知因而就是在身體與環(huán)境的互動中建構(gòu)的邏輯能力［9］。

學習具有情境性，學習正是在身體與環(huán)境的互動中形成經(jīng)驗。教師的學習不僅是從身體出發(fā)的，而且也是與具體的情境相關(guān)的，從教師學習發(fā)生的過程來看，教師的學習是教師在與環(huán)境進行互動的基礎(chǔ)上充分整合情境資源和自身內(nèi)部的生理及心理資源而達到的身體與認知對象、環(huán)境之間的和諧狀態(tài)；在現(xiàn)場中教師可以通過物理體驗、情境體驗和想象體驗進行自身與情境的積極互動，其中身體圖式以身體的直接接觸和諸多官能的感官參與不斷建構(gòu)著教師感覺間的統(tǒng)一性，認知圖式則以情境再現(xiàn)或在場觀察以及想象生發(fā)促進著教師身體、心智和情境的耦合，教師在與環(huán)境的相互作用中逐漸建構(gòu)著具身學習所主張的動力學耦合機制，即人的大腦、身體與世界在相互作用中共同構(gòu)成人的認知系統(tǒng)，它們之間的關(guān)系不是二維的線性關(guān)系而是多維的交互關(guān)系。

（三）身體表達：身體間性的建構(gòu)式學習

身體的意義結(jié)構(gòu)是關(guān)系性的，身體間性強調(diào)個人與他者的相互“觸摸”，即我通過身體的知覺與他人相遇和交流，雙方在這種身體的接觸中構(gòu)建一種“身體——對話”的場域。身體間性凸顯了主體在場的實在性和主體情感的交織性，身體間性的互動需要建立在情緒具身的基礎(chǔ)上。具身學習認為透過情緒可以看到學習者的性情和態(tài)度，在學習過程中情緒能夠影響個體的認知和動機，同樣身體對情緒的加工也具有重要影響，有研究者發(fā)現(xiàn)當兩組被試都出色完成同一項任務(wù)時，以上身直立狀態(tài)完成任務(wù)的一組會比處于癱坐狀態(tài)的一組的積極情緒體驗更強［10］，所以教師的學習既要依賴于教師身體的構(gòu)造、感官、運動系統(tǒng)等物理屬性，也依賴于教師身體參與以及在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生的經(jīng)驗層面的身體感受和身體體驗，這種情緒體驗對于教師學習的過程以及與他者的交流具有基礎(chǔ)性作用。教師在現(xiàn)場中主要是在身體的參與和運動中實現(xiàn)的，教師的動作、姿態(tài)或表演都在影響教師對內(nèi)容的建構(gòu)，即知識在身體的運動中得以匯入教師流動的知覺場，而這些身體的展演就是建構(gòu)身體間性的基礎(chǔ)。

三、抑身揚心：培訓現(xiàn)場學習中的身體境遇

身體史是一部被壓制和被沉寂的歷史，盡管從尼采開始的西方哲學不斷對這種二元對立的思想進行反思和重構(gòu)，但是根深蒂固的“靈魂高于身體”“身體是附屬”等觀念在現(xiàn)實生活中仍有無限生命力，諸如此類的現(xiàn)象也存在于教育之中，不僅是學生，教師也同樣處于類似的境況之中。

（一）身體參與被限制

身體在學習中具有始源性的價值，但在學校教育中身體卻成了需要被改造的他者，其中從“天將降大任于斯人也，必先苦其心志，勞其筋骨，餓其體膚”的論斷可以看出，身體上的勞苦就成為通達知識的一個條件。以這種視界審視身體會發(fā)現(xiàn)身體的邏輯與學習的邏輯毫不相通。身體總是以消極的面容而出現(xiàn)，它展現(xiàn)的是人性中最原初最自然的一面；相反，學習總是積極的，它是一種向上的、進取的活動，內(nèi)含著求真、向善、臻美的理想追求。以這種邏輯進行推演，人若想在世界中存在就必須超越自身的身體障礙［11］，這種理解遮蔽了身體在學習中的原初作用，也造成了身體在教師現(xiàn)場學習中的隱匿狀態(tài)。

審視現(xiàn)場中的教師境遇可以發(fā)現(xiàn)，在培訓現(xiàn)場中，教師的學習被視為“祛身”的精神訓練，它將教師身體還原為一個反應的“器皿”，單一地承擔著傳導器和效應器的作用，即教師只需要呈現(xiàn)出身體在場的姿態(tài)，就可以通過大腦接受現(xiàn)場信息的“傳遞”和輸入，這種接受性學習觀念的背后折射出一種僵化的知識論，即將知識視為固定的不變的、脫離情境的存在，學習者只需要作為一種客體接受專家所教導的知識就是完成了教師的學習任務(wù)，身體作為學習基礎(chǔ)的本源性意義被忽視。

（二）身體表達被約束

形而上學從來不會將身體看做人類的本質(zhì)，因為身體是人與動物可以共享的東西，它在根本上表征著人作為動物式的存在；與身體的境遇不同，意識使人在本質(zhì)上與動物相區(qū)別，由此意識具有了先天的優(yōu)先性，成為了人認知世界和獲得真理的原動力，這就從根本上取消了身體所具有的“看”“聽”“感受”的感性意義。在學校場域中，身體的感性經(jīng)驗一度被貼上“膚淺”“不可靠”的標簽，“帶著肉體去探索事物，人的靈魂必定是會上當?shù)摹保?2］，諸如此類的“以心控身”觀念也造成了現(xiàn)場學習中教師難以表達身體的欲望和情感。

一方面，教師總是被約束在各種“到場”的表征中，頻繁采用的各種點名以及具有監(jiān)督意味的座位上的姓名牌，都彰顯著教師身體被銘刻著的權(quán)力的痕跡，教師只需要端端正正地坐著就可以作為“被培訓過”“被學習過”的證明，身體情緒、身體的表達、身體欲望作為影響教師學習和專業(yè)化的因素被排斥在學習之外，盡管在教研和教學現(xiàn)場中教師身體具有了較大的空間占有性，但是教師身體的表達依然處于被學校文化和科層文化制約的地位而難以獨立；另一方面，在專業(yè)理性和技術(shù)理性的控制之下，教師的身體完全被異化為執(zhí)行教學的工具，它只具有教學的作用，然而教學現(xiàn)場中教師的情緒性體驗以及情感的表達恰是教師感知學生、感知教學現(xiàn)場進程的關(guān)鍵方式，這些發(fā)生在教師整全性身體中的偶然性變化，在不斷地生成著教師新的感受性，也不斷構(gòu)建著教師的身體圖式。

（三）身體體知被忽略

梅洛-龐蒂將身體轉(zhuǎn)化為身體主體，認為身體本身就有體知的能力，身體既能夠認知和學習，同時又能保有自身的獨特記憶。人以體知的方式認知世界，這種體知的本質(zhì)便是身體的經(jīng)驗，即人總是通過親歷的各種“活”的生活體驗去理解這個世界，身體間的接觸、遭遇和碰撞構(gòu)成了人的認知、情感和體驗最原初的發(fā)生場，所謂“perceive”便是由“感”而“知”。

教師的身體體驗包含著肢體、認知、情緒和精神等多個層次，身體的喚醒、身體的空間性、身體的移情都表征著教師的現(xiàn)場體驗感，學習共同體、教學現(xiàn)場中的學生等重要“他者”也潛移默化地構(gòu)筑著教師內(nèi)在性的身體感知。在現(xiàn)場中，一方面教師的物理身體被束縛在一個狹小的場所中，身體空間的處境使得身體的體知方式受到了很大的限制，現(xiàn)場學習因而成為一種“頭頸之上的學習”；另一方面，教師情緒性的身體體驗也常遭到誤讀，教師的身體總是被賦予成為“充滿活力”和“永不停歇”的隱喻身體，所以教師通常將既定的規(guī)則和文化具身，身體成為了被馴順的身體。

四、身心分離：培訓現(xiàn)場的被動化學習

就教師培訓而言，在多年的發(fā)展中我國逐漸從“補償型”發(fā)展到“提高型“和“普及型”?！把a償型”的教師培訓曾經(jīng)對解決中小學的師資不足問題起到了顯著作用，但作為一種教育投資活動，在將師資從量的培養(yǎng)轉(zhuǎn)變?yōu)橘|(zhì)的提升這一過程中，教師培訓的有效性卻不盡如人意，從整體上呈現(xiàn)出心不顧身的身心分離的被動化學習狀態(tài)，通過對教師的訪談可以管窺一二。

（一）身體參與：被動在場的低頭

培訓設(shè)計將教師劃定為一個旁觀者，而教師持有的旁觀者意識和短期性任務(wù)思維也容易使其人為割裂工作和學習的關(guān)系，單純地將培訓學習作為完成上級下放給教師的學習任務(wù)，因此從參與培訓的意向性和主動性方面，教師整體上呈現(xiàn)出一種被動性在場的姿態(tài)，即教師視自身為一種接受者和等待者的角色。除此以外，教師不僅能夠意識到自身被動在場的旁觀者角色，也能了解到個體和群體的學習無效的學習行為。由于培訓是一種以系統(tǒng)知識、語言和間接經(jīng)驗展開的活動，對于在接受學習中成長起來的教師，一些教師對此種學習方式比較適應，但也會坦言“培訓老師的講話總是讓人想睡覺”；而那些新生代教師則對以“知識旁觀者”為隱喻的現(xiàn)場學習很排斥：“培訓就是老師自己講，讓我們?nèi)ヂ?，這真的太枯燥了，喜歡那種課堂互動的方式，那樣會讓我覺得我是作為一個真實的參訓教師參與在其中的”。

培訓現(xiàn)場中教師總是以“主動性”的低頭行為來應對培訓，“剛開始的時候大家還都是端坐著認真在聽的，但是如果講座的東西與我們的教學實際不沾邊的話，就很難聽得進去了，只有當開玩笑或講到一些有意思的點的時候才會有些回應，因為很多老師一般聽著聽著就會默默地低下頭拿出手機，上次坐我旁邊的一個老師直接就看起了無聲電視劇”?？梢钥闯觯M管教師人在培訓現(xiàn)場，但是“靈魂早已出竅”，此種身心分離的現(xiàn)象比比皆是。培訓現(xiàn)場空間復演出課堂場域中師生的空間和位置關(guān)系，而教師的培訓學習也反映出了古希臘哲學中的視覺隱喻，即“知識的本性就是對某物的觀看”［13］，它將學習視為接受和服從，這就構(gòu)成了培訓現(xiàn)場中的隱含之義。當認知發(fā)展的空間被窄化為單一的視覺空間，“置身其外”的“看客”教師就無法全身心地投入到當下情境中的學習。胡塞爾的“雙手之觸”證實了身體具有自身的意識性，因此實現(xiàn)教師在培訓現(xiàn)場中從旁觀者或“被旁觀者”到“置身其內(nèi)”的參與者的轉(zhuǎn)變，是實現(xiàn)有效的教師培訓學習的關(guān)鍵。

（二）身體表達：緘默化的“心得”

教師總是帶著外部給予的“任務(wù)”來參加培訓學習，其一是完成自上而下的科層制的慣習和任務(wù)；其二是完成培訓心得的作業(yè)，“我們的培訓學習一般就是寫個教師培訓心得就算是對教師學習結(jié)果的檢驗了，但是這種東西比較主觀，其實并不能評判出什么，但是每次培訓學校都會要求寫培訓心得體會，交上去就算是完成任務(wù)了，也不會有反饋”。由于培訓后的結(jié)果和效果的評價缺乏有效的管理機制，在這樣的情況下，教師本身對于自己的學習目的并沒有一個明確的方向，這種沒有內(nèi)在需求的學習導致教師僅僅是單純地記住與記錄。非主動的學習行為養(yǎng)成了非批判性的學習思維，且由于缺少涉身性的體驗及表達，對于最后真正吸收了些什么，教師也坦言學習的內(nèi)容“時間一長自己也就忘記了”。除此以外，無論培訓現(xiàn)場是上的大課還是小課，都鮮有對話和互動的出現(xiàn)，整體上呈現(xiàn)出軀體在場而思維離場的狀態(tài)。

教師作為整全性的個體，其自我的身體表達對于教師體驗與學習具有直接而獨特的作用，但是在培訓現(xiàn)場中，一方面教師與培訓專家的對話機會較少，另一方面教師與教師之間的交流也囿于線性化和制度化的時間、規(guī)范化的空間而難以開展，教師產(chǎn)生的即時性的體驗以及表達的欲望也就受到了壓制。教師的有效學習是一種涉身的互動式學習，教師不僅向培訓的專家教師學習，也要在同其他教師的交往互動中，吸納對方的長處、知識和經(jīng)驗，并且教師在現(xiàn)場中發(fā)生的認知性和情緒性的變化是教師學習的一個重要的維度，倘若沒有在現(xiàn)場中得到及時的深刻的表達和回應，教師的轉(zhuǎn)化性學習就難以發(fā)生。

（三）身體體知：脫嵌化的經(jīng)驗

教師的本體性知識能夠以授受式的直接教育習得，但源于個體經(jīng)驗的實踐性和策略性知識則只能經(jīng)由個體的具身體驗產(chǎn)生。作為富有經(jīng)驗的實踐者，教師具有自己的實踐邏輯，教師參加培訓往往希望解決自身職業(yè)生涯中的實際問題，但是實際的培訓現(xiàn)場中，教師的需求并沒有得到滿足。

新手教師談到，“雖然給我們培訓了教師的一些基本的禮儀、教學的基本技能、班主任的必備素養(yǎng)以及以一些教學反思給我們分享了案例，但是培訓下來仍然沒有解決我的問題，我每天仍然瘋狂搜索新教師如何上第一堂課?！薄拔覀儽容^想聽培訓教師講自己的成長經(jīng)驗，當然得是真實的經(jīng)驗，但是有很多老師就是講得有些夸張了，讓人覺得沒有信服力和真實性，讓人很難借鑒和模仿。而且三天的培訓下來，只是坐在那里觀看卻不參與，很難調(diào)動起我們的興趣和經(jīng)驗，所以就算只是坐在那里，一整天下來都感覺身心很疲憊?！?/p>

無論是新手教師還是有多年教學現(xiàn)場實踐經(jīng)驗的教師，都有通過培訓獲得具體的可操作性建議的需求，正如諾丁斯所言，成人學習的特點之一便是具有為解決問題的學習需要［14］。但培訓現(xiàn)場中教師的學習過程被歸結(jié)為教師對抽象符號的鏡像式表征，教師身體的感知與經(jīng)驗的嵌入被排斥在現(xiàn)場之外?，F(xiàn)實中的現(xiàn)場學習圖景顯示，教師的身體與經(jīng)驗并不是完全嵌入到現(xiàn)場中，而是呈現(xiàn)出被動與無奈的脫嵌的狀態(tài)，這一方面體現(xiàn)在培訓專家的個人教學經(jīng)驗無法實現(xiàn)與教師預設(shè)問題的連通，另一方面，教師已有的豐富經(jīng)驗也無法與培訓的內(nèi)容和非真實的教育現(xiàn)場產(chǎn)生聯(lián)結(jié)，而培訓課程的緊密也使得教師所感受的龐雜物理場和求知的心理場無法共契，從而呈現(xiàn)出身心俱疲的樣態(tài)。

五、身心一如：教師現(xiàn)場學習的路徑探析

無論是教師在現(xiàn)場中身體境遇還是教師個體的自我身體意識，都內(nèi)含著教師身體被隱身化的現(xiàn)實，因此有必要從身體視角出發(fā)重構(gòu)教師現(xiàn)場學習的觀念和樣態(tài)。

（一）重塑現(xiàn)場學習的具身理念

具身學習方式既包括身體參與的體驗性學習和身體體知的活動性學習，也包括身體表達的反思性學習，他們既彰顯出一種交互式的學習思維，也體現(xiàn)著體知的學習觀，即通過體驗、體悟、體察等完成教師的轉(zhuǎn)變。

在教師觀上，應將教師看作是“整體的人”，整體的人既指教師個體的身與心、理性與非理性、情感與欲望等層面的完整性，也指教師與環(huán)境的相融合相嵌而構(gòu)成的完整性，在目的上，現(xiàn)場學習所要致力于實現(xiàn)的應該是教師知識的增長、經(jīng)驗的更新、精神的滿足，它們共同表現(xiàn)為教師生命性的豐富與充盈；知識觀上，需強調(diào)知識所具有的境遇性和文化性的屬性，即通過與環(huán)境的信息交換實現(xiàn)知識結(jié)構(gòu)的更新、情感體驗的升華和身體經(jīng)驗的累積；在學習觀上，教師的學習不是短暫性的迎合行為，而是納入教師情感和生命的長時性行為，它所要實現(xiàn)的是教師的精神和身體的整全性的完善和長遠性的發(fā)展，因此要強調(diào)過程性和體驗性，彰顯實踐邏輯；在評價觀上，應把評價的重點放在過程性的學習層面，力圖觀照到教師現(xiàn)場學習過程的身體參與的表現(xiàn)以及身體在學習過程中的體知，并且由于教師學習所對應的成長是內(nèi)隱性的、創(chuàng)生性的、持續(xù)性的，它是一個經(jīng)由長期累積和疊加的過程，應將評價長時化，以更長遠的目光來看待教師整體的轉(zhuǎn)變和成長。

（二）重申整全身體的參與學習

強調(diào)教師身體中意識層面以外的因素并不是給予身體一種非理性的本質(zhì)界定，如若這么認為，那只能是理智主義的偏見，我們試圖還原的是身體的認識論意義，是身體在不被控制的不確定性中所生長出來的意義。為使教師整全的身體充分參與到現(xiàn)場學習中，首先，要激活教師的物理身體。傳統(tǒng)的培訓在培訓現(xiàn)場中強調(diào)思維的訓練而壓制了教師身體的參與，排斥身體的心智學習是片面且有局限的，學習現(xiàn)場要注重對教師生理性身體的激活，使教師身體的肌肉、結(jié)構(gòu)、器官等都參與到現(xiàn)場學習中，每個教師帶著不同的物理身體狀態(tài)走進現(xiàn)場中，但教師常由于久坐等問題使物理身體呈現(xiàn)出疲憊的狀態(tài)，因此可以通過一些熱身活動來化解身體的不適。其次，調(diào)動教師的身體，動態(tài)變化的學習現(xiàn)場要求教師具有多感官結(jié)合的學習策略，因此需要改變傳統(tǒng)的對身體感官的等級化序列的觀念和劃分，使觸覺、嗅覺等感官顯身化，使教師手腦并用地參與到現(xiàn)場的學習活動中，使其與情景化的學習環(huán)境產(chǎn)生交互。

（三）重視身體經(jīng)驗的感知表達

身體主體意味著身體本身具有精神性，身體可以知道（Body knows），意味著身體具有體知的能力。中國傳統(tǒng)哲學一直強調(diào)培養(yǎng)身體的體知能力，比如荀子就認為成為圣人就必須要通過聞、見、知、行的體知過程來完成，而張載也認為聞見之知是構(gòu)成德性之知的前提和關(guān)鍵，即身體的體知之知是學習的基本要素。

身體所代表的符號本質(zhì)上是一種“無聲”的言語系統(tǒng)，身體要通過非沉默的直接化的言語作為第二身體來進行交流，因此要展開身體間性的現(xiàn)場對話，從關(guān)系中獲取新知。語言是人類存在的方式，它反映著人類的身體體驗和理性認知，具身學習認為我們只能經(jīng)由身體的處境來理解語言，因此它主張在身體和語言之間建立聯(lián)系，實現(xiàn)語言的身體化，以身體化語言的召喚實現(xiàn)視角和處境的換位，這要求教師能夠在身體的展演中與群體進行知識、經(jīng)驗和邏輯的對話；從知識層面的結(jié)構(gòu)來看，知識不是一個平面幾何，而是包含著符號、表象、結(jié)構(gòu)和意義的多元立體結(jié)構(gòu)［15］，通過知識的“傳遞”教師能夠簡單地實現(xiàn)對知識符號和表象的學習，但若要更深刻地進入到教師的身體，中層的結(jié)構(gòu)和深層的意義就需要以具象化的情景為中介，教師主體間的交互正是這一途徑的最好展現(xiàn)。

（四）身體行動的深度體知

體知合一的認識論主張在個體與情境的交互中，通過學習者內(nèi)部物理性身體與精神性身體的融合以及學習者與外部學習內(nèi)容的統(tǒng)合實現(xiàn)學習者生命性的轉(zhuǎn)變。

實踐是身體的實踐，身體的震顫揭示著世界的性質(zhì)［16］。具身化的身體行動具有兩方面的含義，一是處于具身的狀態(tài)，二是表現(xiàn)出具身的行動。具體來看，在現(xiàn)場中教師具有朝向?qū)＜疑L的意向，因此針對基于專家特質(zhì)的教師學習，具身化的模仿應成為有效途徑，具身模仿學習是從身體的形——身體的神——身體的格——成為自己的過程，在這過程中教師在情感同化機制、家族相似機制以及在自身與環(huán)境、身體主體間的交流中實現(xiàn)著從形式到內(nèi)涵、工具到審美的轉(zhuǎn)變；其次，教師要在涉身反省基礎(chǔ)上形成外化力，既要實現(xiàn)在現(xiàn)場中作為第二身體的語言的轉(zhuǎn)變，也要實現(xiàn)具體的教學行為的轉(zhuǎn)變，如在教學現(xiàn)場的復雜情境中，教師要在同學習內(nèi)容、學生之間的各種始料未及的沖突和不適中主動調(diào)節(jié)和轉(zhuǎn)化內(nèi)容；最后，教師應注重經(jīng)驗在反復中的更新，學習從身體出發(fā)但并不至于純粹的肉體［17］，身體力行的學習不僅是完全嶄新的實踐，更是一種關(guān)于明言知識和默會知識的循環(huán)往復的活動，因為正是重復經(jīng)驗的歸納和意義化才有助于教師將經(jīng)驗和知識遷移到類似或者復雜的情境中。