袁子茜, 張 明

(東北師范大學(xué) 文學(xué)院, 吉林 長春 130024)

學(xué)習(xí)進階(Learning Progressions),又稱為學(xué)習(xí)進程,在2004年科學(xué)教育教學(xué)領(lǐng)域中首次被提出,指的是“對學(xué)生在一個較大時間跨度內(nèi)學(xué)習(xí)和研究某一主題知識時,所遵循連貫的、逐漸深入的思維路徑”[1]。美國《K-12科學(xué)教育框架》中將學(xué)習(xí)進階作為科學(xué)課程統(tǒng)整的基本方式[2],圍繞學(xué)科核心概念、跨領(lǐng)域概念和科學(xué)與工程實踐展開教學(xué),體現(xiàn)學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性、連貫性與階段性。其實,學(xué)習(xí)進階的基本思想由來已久,以往我們提出的根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展特征、認知特點進行因材施教,根據(jù)知識內(nèi)在邏輯體系組織遞進式、螺旋式教學(xué)等都體現(xiàn)了學(xué)習(xí)進階的基本思想。學(xué)習(xí)進階是圍繞核心素養(yǎng)開展系列由簡到繁的進階活動,注重學(xué)生思考的層級、過程和方式,它既是理念和工具,也是過程和結(jié)果。

近年來,“學(xué)習(xí)進階”逐漸受到教育工作者和一線教師的關(guān)注。尤其是在義務(wù)教育新課程標準提出大概念、大單元、任務(wù)群等教學(xué)新要求的背景下,如何充分考量學(xué)生知識和能力的階段性和層次性,構(gòu)建指向核心素養(yǎng)的某一概念或某一關(guān)鍵能力的進階教學(xué)路徑,進而統(tǒng)籌語文教學(xué)過程,是貫徹學(xué)習(xí)進階的原則的重要要求。本文以小學(xué)語文古詩詞教學(xué)為例,通過對小學(xué)古詩詞進階教學(xué)的價值分析,從階的確定、統(tǒng)籌、呈現(xiàn)和總結(jié)四個維度分析古詩詞進階教學(xué)的相關(guān)策略,為小學(xué)語文古詩詞教學(xué)提供可操作性的思路。

一、小學(xué)語文古詩詞進階教學(xué)的價值旨歸

隨著2022年新課標的頒布,專家學(xué)者和一線教師針對其中提出的新理念和新方法構(gòu)建諸多教學(xué)模式并將其付諸實踐。但目前一些教師只是盲目跟風(fēng),對具體的實施方法不夠明確,往往忽視知識內(nèi)在聯(lián)系,影響學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展,造成理論和實踐上的脫節(jié)。新課標背景下,進階教學(xué)能立足于學(xué)生認知動態(tài)發(fā)展過程,適應(yīng)小學(xué)語文學(xué)科綜合性和實用性特點,具有獨特價值。

(一)落實新課程改革的要求

我國《義務(wù)教育課程方案(2022年版)》對“進階性”提出了明確的要求:要“依據(jù)學(xué)生從小學(xué)到初中在認知、情感、社會性等方面的發(fā)展,把握課程深度、廣度的變化,合理安排不同學(xué)段內(nèi)容,體現(xiàn)學(xué)習(xí)目標的連續(xù)性和進階性”,進而“建立有序進階、可測可評的學(xué)業(yè)質(zhì)量標準”[3]。《義務(wù)教育語文課程標準(2022年版)》(以下簡稱“新課標”)中“進階”一詞被多次提及:“依據(jù)學(xué)生從小學(xué)到初中在認知、情感、社會性等方面的發(fā)展,合理安排不同學(xué)段內(nèi)容,體現(xiàn)學(xué)習(xí)目標的連續(xù)性和進階性”;“使‘五四’學(xué)制6～9年級進階更加科學(xué)”;“四個學(xué)段的語文課程學(xué)業(yè)質(zhì)量標準之間相互銜接,體現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的進階,為核心素養(yǎng)評價提供基本依據(jù)”;“評價內(nèi)容應(yīng)立足重點,關(guān)注各個學(xué)段的水平進階”;“階段性評價應(yīng)秉持素養(yǎng)立意,緊密結(jié)合四個學(xué)段的課程內(nèi)容,關(guān)注內(nèi)容之間的進階關(guān)系和橫向聯(lián)系,合理設(shè)計評價工具”;“要通過學(xué)習(xí)任務(wù)的綜合性、挑戰(zhàn)性以及學(xué)習(xí)過程的探究性,體現(xiàn)同一個學(xué)習(xí)任務(wù)群在不同學(xué)段的縱向發(fā)展過程與進階”[4]。新方案與新課標立足人的發(fā)展,確立素養(yǎng)導(dǎo)向的基本原則,其中要求課程目標、課程內(nèi)容、學(xué)業(yè)質(zhì)量及學(xué)業(yè)評價均具有進階性,強調(diào)課程內(nèi)容之間的有效銜接,體現(xiàn)學(xué)習(xí)目標的層次性,提升課程評價的多元性和差異性。因而,聚焦小學(xué)語文古詩詞教學(xué)中的學(xué)習(xí)進階策略,探索高質(zhì)量的教學(xué)模式,是落實新課程方案先進理念以及新課標要求的具體實踐。

(二)適應(yīng)學(xué)生發(fā)展的差異

適應(yīng)學(xué)生發(fā)展的差異是小學(xué)語文古詩詞進階教學(xué)的基礎(chǔ)。從橫向上看,不同學(xué)生的經(jīng)驗背景、認知水平和學(xué)習(xí)能力存在著差異。美國當代教育家、心理學(xué)家布魯姆的研究認為不同學(xué)生的經(jīng)驗基礎(chǔ)和認知結(jié)構(gòu)存在著差異,將影響新知識輸入、理解和接納的程度和效果。因而,教師只有充分考慮學(xué)生群體之間在認知水平和能力方面的不同差異,才能使教學(xué)適合不同背景和需求的學(xué)生,為他們提供適合的教育。從縱向上看,同一學(xué)生的思維發(fā)展也是一個動態(tài)逐步提升的過程。研究表明,在個體思維發(fā)展的不同階段,人們學(xué)習(xí)的狀態(tài)和獲取知識經(jīng)驗的方式也大有不同,因而隨著學(xué)生年齡增長以及知識水平的不斷提升,各階段對學(xué)生需掌握古詩詞的能力提出不同的要求。在古詩詞教學(xué)中,教師需要把握學(xué)生不同的層次和水平,教學(xué)目標要體現(xiàn)層次性,重視語文知識點的階梯型訓(xùn)練,使學(xué)生做好學(xué)習(xí)的銜接。

(三)滿足古詩詞教學(xué)的需求

新課改背景下,對統(tǒng)編版小學(xué)語文教材進行了一系列的調(diào)整,其中古詩詞是小學(xué)語文教材中改變最多的部分。一方面,選篇數(shù)量增加,小學(xué)古詩詞現(xiàn)有128篇,增加87%,平均每年級增加約20篇。另一方面,教材在編排上注重整合和遞進?？v觀小學(xué)語文新課標,“注重情感體驗”這一要求貫穿于小學(xué)語文古詩詞教學(xué)的始終,但新課標對不同學(xué)段的“情感體驗”提出了不同的要求。如第一學(xué)段的學(xué)習(xí)目標:“誦讀兒歌、童謠和淺近的古詩,展開想象,獲得初步的情感體驗,感受語言的優(yōu)美?！钡诙W(xué)段的學(xué)習(xí)目標:“誦讀優(yōu)秀詩文,注意在誦讀過程中體驗情感,領(lǐng)悟內(nèi)容?！钡谌龑W(xué)段要求則為“閱讀詩歌,大體把握詩意,想象詩歌描述的情境,體會詩人的情感。受到優(yōu)秀作品的感染和激勵,向往和追求美好的理想”“誦讀優(yōu)秀詩文,注意通過詩文的聲調(diào)、節(jié)奏等體味作品的內(nèi)容和情感?！盵5]從單純的體悟到誦讀相結(jié)合,再到深入文本,在聲韻中體味情感,對于這一進階要求教師應(yīng)基于學(xué)習(xí)進階設(shè)計有助于學(xué)生知識與能力相銜接的教學(xué)路徑,搭建系統(tǒng)完善的知識體系,推動學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。此外,新教材除了注重課內(nèi)古詩詞的單元學(xué)習(xí)之外,又輔之以課外古詩詞誦讀,注重課內(nèi)外古詩詞的銜接,強調(diào)古詩詞的積累與拓展。因此,小學(xué)語文古詩詞進階教學(xué)更有助于教師整體統(tǒng)籌規(guī)劃義務(wù)教育階段的古詩詞課程,引導(dǎo)學(xué)生在真實情境中體味古人的智慧,感知語文魅力,增強文化自信,促進其思維向高階發(fā)展。

二、小學(xué)語文古詩詞進階教學(xué)的實施路徑

在小學(xué)古詩詞教學(xué)中要貫徹學(xué)習(xí)進階的原則,就要從階的確定、統(tǒng)籌、呈現(xiàn)和總結(jié)四個維度入手,以核心素養(yǎng)為主線,以大單元為抓手,以任務(wù)群為途徑,以多元評價為指引,在潛移默化中促進學(xué)生語文核心素養(yǎng)的提高,增強文化自信,彰顯古詩詞進階教學(xué)的獨特魅力。

(一)階的確立——立足核心素養(yǎng)

實施進階教學(xué),首先要解決“階是什么”的問題,即找出課堂教學(xué)的立足點在哪里,從而進一步規(guī)劃教學(xué)目標和教學(xué)策略。新課標中明確提出“核心素養(yǎng)是學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)逐步形成的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力,是課程育人價值的集中體現(xiàn)”[6]。語文學(xué)科核心素養(yǎng)是對語文素養(yǎng)的綜合性整合,是整體理解教學(xué)目標、實現(xiàn)融通培養(yǎng)的起點,也是開展語文古詩詞教學(xué)的終極目標。從這個意義上看,語文進階教學(xué)應(yīng)立足于語文核心素養(yǎng)。

教師在實施指向核心素養(yǎng)的進階教學(xué)時,要充分考慮核心素養(yǎng)具有階段性、連貫性、整體性和綜合性的特征,處理好對核心素養(yǎng)宏觀認知和微觀實踐的關(guān)系。從宏觀認知看,要多維認識和解讀學(xué)科核心素養(yǎng)。語文核心素養(yǎng)包括文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造四個方面,這四部分各自都有豐富的內(nèi)涵和廣闊的外延,但同時這四個方面又是一個互相關(guān)聯(lián)的整體。這都要求教師準確理解核心素養(yǎng)的內(nèi)涵,厘清其構(gòu)成要素和內(nèi)在聯(lián)系,這是教學(xué)實施的邏輯起點。從微觀實踐看,“在語文課程中,學(xué)生的思維能力、審美創(chuàng)造、文化自信都以語言運用為基礎(chǔ),并在學(xué)生個體語言經(jīng)驗發(fā)展過程中得以實現(xiàn)”[7]。因而,教師要注重認知發(fā)展與核心素養(yǎng)的聯(lián)系和融合,立足學(xué)生認知水平的發(fā)展過程,從制定教學(xué)目標、整合教學(xué)內(nèi)容、設(shè)計教學(xué)活動等方面思考實施方式,促進核心素養(yǎng)的逐層提升。古詩詞是一種獨特的文學(xué)形式,具有言簡意豐、含蓄雋永、形式美、韻律美等特點,它積淀了千百年來中華民族的文化記憶,帶給學(xué)生強烈的審美體驗和文化認同的滋養(yǎng)。在古詩詞教學(xué)中,要結(jié)合文體特色細化核心素養(yǎng)各層面的內(nèi)涵,從不同核心素養(yǎng)培養(yǎng)的視角切入,形成從基礎(chǔ)到復(fù)雜、從點到面的進階脈絡(luò),將語文核心素養(yǎng)落到教學(xué)實處。

(二)階的統(tǒng)籌——大單元整合

小學(xué)古詩詞教學(xué)往往從單篇出發(fā),注重字詞理解,導(dǎo)致知識點過于零碎,割裂了詩歌的完整性。因此,結(jié)合學(xué)情、教材統(tǒng)籌學(xué)生學(xué)習(xí)的“階”是素養(yǎng)本位下小學(xué)古詩詞進階教學(xué)的關(guān)鍵。借助新課標中提出的“大單元教學(xué)”概念,教師在教學(xué)過程中要重視詩歌整合,發(fā)揮各知識及能力之間的進階作用,提高教學(xué)的系統(tǒng)性和完整性,最終實現(xiàn)教學(xué)設(shè)計和語文核心素養(yǎng)的精準對接。

隨著生活水平的提高，客戶對服裝的需求不僅僅是服裝的基本功能和材質(zhì)質(zhì)量，更多地是通過消費體現(xiàn)其附加值，例如身份、個性、價值觀等?？蛻粜枰苑b為媒介展現(xiàn)自我。而客戶對服裝從功能到藝術(shù)再到文化需求的轉(zhuǎn)變，在為服裝市場帶來機遇的同時，也增加了客戶需求的不確定性。

1.借助篇章間的關(guān)聯(lián),明確單元主題

大單元引領(lǐng)是指以主題來構(gòu)建單元?；诤诵乃仞B(yǎng)下古詩詞單元主題的選擇,需要明確單元核心素養(yǎng),整合語文要素進而開展進階式學(xué)習(xí)活動。教師首先要關(guān)注文本內(nèi)容的系統(tǒng)性,認識到單元和單篇之間的統(tǒng)一關(guān)系,建構(gòu)多個文本之間的關(guān)聯(lián);其次要立足學(xué)情,結(jié)合學(xué)生的認知水平和生活經(jīng)驗綜合考量;此外,要尊重古詩詞的文化特征,發(fā)掘古典文學(xué)的文化基因。以部編版六年級下冊第一單元為例,本單元的主題為“十里不同風(fēng),百里不同俗”,其中編排了《寒食》《迢迢牽牛星》以及《十五夜望月》三首古詩。三者分別介紹了中國三個傳統(tǒng)節(jié)日及風(fēng)俗,在教學(xué)時教師應(yīng)抓住同一題材的共通性,設(shè)計“民風(fēng)民俗”主題教學(xué),通過整合課內(nèi)外有關(guān)傳統(tǒng)節(jié)日的詩歌如《元日》《清明》等,挖掘文化資源,引導(dǎo)學(xué)生了解古代節(jié)日習(xí)俗,感悟中國傳統(tǒng)文化的魅力,樹立文化自信。

2.深挖文本,明確單元教學(xué)目標

在設(shè)置單元目標時,教師需以單元核心概念為基礎(chǔ),針對文本內(nèi)容選擇需著重訓(xùn)練的知識點,制定學(xué)科素養(yǎng)進階目標。以部編版五年級上冊第七單元《山居秋暝》為例,教學(xué)目標首先為學(xué)生在多次誦讀基礎(chǔ)上結(jié)合注釋理解詩句,在這一環(huán)節(jié)需抓住意象引導(dǎo)學(xué)生提煉“空”這一詩眼;其次運用藝術(shù)手法賞析禪境,結(jié)合王維的其他詩作《鳥鳴澗》《鹿柴》兩詩中涉及“空”處,引導(dǎo)學(xué)生分析“空”字之妙;最后結(jié)合詩人生平經(jīng)歷體悟詩歌旨趣所在,即展現(xiàn)作者對大自然中“靜趣”的發(fā)現(xiàn)、觀照和領(lǐng)悟。再如統(tǒng)編版三年級上冊第六單元編排《望天門山》《飲湖上初晴后雨》《望洞庭》這三首詩,教師可以將自然山水詩確定大單元主題,立足文本和學(xué)生先驗水平制定由淺入深的能力目標,依次為:結(jié)合注釋掌握古詩的基本意思;把握三首古詩所表達的思想感情、表達技巧;最后培育學(xué)生對祖國大好河山的熱愛之情,激發(fā)學(xué)生的民族自信心與自豪感。在這一目標體系下逐步培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力,增強人文關(guān)懷。

(三)階的呈現(xiàn)——大任務(wù)引領(lǐng)

“學(xué)習(xí)進階”的核心理念是學(xué)習(xí)是一個動態(tài)的、進階的過程。教師要依據(jù)學(xué)生處于不同“階”的情況組織教學(xué),圍繞教學(xué)目標,根據(jù)知識與能力的進階關(guān)系,由淺入深、由表及里地安排支架式的任務(wù)和活動,引導(dǎo)學(xué)生勤學(xué)善思,主動參與課堂實踐,從而推動學(xué)生知識和思維的進階。

1.認知水平下設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)群

新課標明確提出“學(xué)習(xí)任務(wù)群的安排注重整體規(guī)劃,根據(jù)學(xué)段特征,突出不同學(xué)段學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的需求,體現(xiàn)連貫性和適應(yīng)性”[8]。教師應(yīng)在充分了解學(xué)生認知水平的基礎(chǔ)上,以學(xué)習(xí)任務(wù)群為載體貫穿始終,為學(xué)生解決由簡到難的問題提供支架,引領(lǐng)學(xué)生深度學(xué)習(xí),推動學(xué)生高階思維的發(fā)展。一方面,注重任務(wù)的整體性和邏輯性,教師應(yīng)依托學(xué)生最近發(fā)展區(qū),結(jié)合多種要素設(shè)計遞進式任務(wù),點線面結(jié)合推動學(xué)生語文核心素養(yǎng)的進階。以部編版六年級上冊第一單元《六月二十七日望湖樓醉書》為例,教師可為學(xué)生設(shè)置支架式任務(wù):結(jié)合作者生平及詩歌創(chuàng)作背景理解詩歌大意;結(jié)合課外蘇軾同時期詩歌作品,比較不同作品在風(fēng)格、語言以及藝術(shù)手法上的異同;最后梳理蘇軾被貶期間的創(chuàng)作歷程,感悟作者曠達樂觀的心態(tài)。各任務(wù)之間是關(guān)聯(lián)且遞進的,教師在恰當?shù)奈恢脼閷W(xué)生搭建臺階,既能實現(xiàn)語文知識延伸擴展,又能適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)進度,使學(xué)生愿意積極主動地參與語文學(xué)習(xí)中。另一方面,要保證任務(wù)的具體性。在古詩詞教學(xué)中,教師要深入研讀文本把握意象,構(gòu)建從語言到內(nèi)容再到語言的解析系統(tǒng),引導(dǎo)學(xué)生感悟古詩詞美的表達。例如,在教學(xué)部編版三年級上冊第二單元《山行》時,教師可圍繞學(xué)情設(shè)計三項任務(wù):誦讀詩歌,感受詩歌的韻律美;理解詩意,想象詩歌的境界美;拓展積累,體悟詩人內(nèi)心的情感美。在教師范讀、學(xué)生熟讀的基礎(chǔ)上,教師可啟發(fā)學(xué)生尋找畫中的意象即“寒山、人家、白云、楓葉、霜葉”。接下來為推動學(xué)生的思維進階,教師可設(shè)計賞畫環(huán)節(jié),幫助學(xué)生迅速走入情境,引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合相關(guān)意象賞析詩歌中展現(xiàn)的絢麗秋色之景,從而加強對詩歌的理解。

古詩詞進階教學(xué)需堅持循序漸進、啟發(fā)引導(dǎo)的原則。為了讓學(xué)生更好地賞析古詩詞的意境,體悟作者豐富而細膩的情感,教師在教學(xué)中應(yīng)為學(xué)生搭建支架,即建構(gòu)真實的古詩詞情境,引導(dǎo)學(xué)生積極主動地參與教學(xué)整體情境中,并在這一過程中學(xué)會自主探究和解決問題,最終內(nèi)化成個人的古詩詞知識體系。如在部編版一年級下冊《池上》的教學(xué)中,教師可抓住“偷”字,引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮想象:如果自己是小娃,在偷采白蓮后會有什么樣的心理活動以及會有什么樣的表現(xiàn)?不斷創(chuàng)造情境,帶領(lǐng)學(xué)生還原當時的場景,引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮想象,將其代入為天真幼稚、活潑淘氣的小主人公,品味詩歌中描繪的細致逼真、富有情趣的意境。情境支架有助于學(xué)生在真實情境中發(fā)散思維,增強對詩歌的理解。此外,在真實的情境下教師應(yīng)拉近學(xué)生與歷史世界之間的距離,引導(dǎo)學(xué)生透過語言文字明確詩歌中蘊含的時代特征和文化內(nèi)涵,達到以文化人的效果。以部編版五年級下冊第四單元《聞官軍收河南河北》為例,教師可借助相關(guān)紀錄片帶領(lǐng)學(xué)生回到安史之亂的大背景,通過還原那段飽經(jīng)戰(zhàn)亂的黑暗歷史,學(xué)生才能對“初聞涕淚滿衣裳”“漫卷詩書喜欲狂”感同身受,領(lǐng)悟杜甫心中無法壓抑的愛國之情。在古詩詞教學(xué)中,教師通過構(gòu)建真實情境注重學(xué)生的情感體驗,由“教知識”轉(zhuǎn)向“教學(xué)習(xí)”,由此激發(fā)學(xué)生由學(xué)知識向理解文化轉(zhuǎn)變,從知識內(nèi)容到思維方式再到價值層面完成逐步進階,從而增強文化自信。

(四)階的總結(jié)——多元評價

古詩詞進階教學(xué)最終要用評價檢驗?zāi)繕诉_成與否,它既是促進學(xué)生再次明確目標的工具,也是反思改進教學(xué)的重要根據(jù)。進階教學(xué)評價一方面要求立足素養(yǎng)發(fā)展,強化育人導(dǎo)向,培養(yǎng)有理想、有本領(lǐng)、有擔當?shù)娜?另一方面評價應(yīng)以學(xué)生發(fā)展為本,尊重學(xué)生個體的差異。因此,在教學(xué)評價中要做到既立足根基又有梯度。

1.在評價理念與機制上要立足根基

“語文課程學(xué)業(yè)質(zhì)量標準以培育學(xué)生核心素養(yǎng)為主要維度,是對學(xué)生在完成課程階段性學(xué)習(xí)后的學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)的整體刻畫,反映的是核心素養(yǎng)的評價標準?！盵9]教學(xué)評價應(yīng)立足語文核心素養(yǎng)發(fā)展,對學(xué)生的思維和能力發(fā)展過程做出全面評價,并開展有效評價和指導(dǎo)反饋。其目的是讓學(xué)生明確學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法,同時了解學(xué)習(xí)的效果如何,實現(xiàn)“教—學(xué)—評”一致性,形成育人合力,促進學(xué)生全面發(fā)展。新課標要求不能以學(xué)生的學(xué)習(xí)成績作為評價的唯一標準,而是要關(guān)注學(xué)生在各方面展現(xiàn)出的能力和特長,捕捉學(xué)生有價值的表現(xiàn),促進其向高階發(fā)展。古詩詞中蘊含豐厚的文化底蘊,在接受古詩詞的潤澤后,教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生成為一個言行優(yōu)雅、熱愛文化、弘揚傳統(tǒng)的中國人。以部編版三年級下冊第三單元《九月九日憶山東兄弟》為例,根據(jù)教學(xué)目標,應(yīng)以理解詩意、感悟詩情,以及了解重陽節(jié)及習(xí)俗、把握體悟情感的方法作為評價重點,最終落實傳承中華傳統(tǒng)文化的核心素養(yǎng)。

2.在評價對象和內(nèi)容上要有梯度

新課標要求“根據(jù)不同年齡學(xué)生的學(xué)習(xí)特點和不同學(xué)段的學(xué)習(xí)目標,選用恰當?shù)脑u價方式,抓住關(guān)鍵,突出重點,加強語文課程評價的整體性和綜合性”[10]。教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生的個體學(xué)習(xí)進階,在評價時應(yīng)考慮學(xué)生在認知水平、經(jīng)驗背景、優(yōu)勢特長等各方面存在的差異,實行差別化評價,進行有針對性的診斷和指導(dǎo),鼓勵學(xué)生不同能力的發(fā)展、促進成果的多樣。不同水平的學(xué)生根據(jù)評價梯度了解自身不足,從而對自己進行正確的定位,促進其思維和能力的進階。