[摘? 要] 學(xué)困生引幫是小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的重要組成部分。在學(xué)困生引幫過(guò)程中，教師要找準(zhǔn)“學(xué)困生”的堵點(diǎn)、疑點(diǎn)、盲點(diǎn)、異點(diǎn)等，多管齊下、共同發(fā)力，讓對(duì)學(xué)困生的引幫富有針對(duì)性、實(shí)效性、傾向性和策略性。通過(guò)對(duì)學(xué)困生學(xué)習(xí)進(jìn)行有效的“引幫”，切實(shí)提升學(xué)困生的學(xué)習(xí)水平，提升學(xué)困生的學(xué)習(xí)力，發(fā)展學(xué)困生的數(shù)學(xué)“核心素養(yǎng)”。

[關(guān)鍵詞] 小學(xué)數(shù)學(xué);學(xué)困生;引幫策略

學(xué)困生是教學(xué)中的一類(lèi)特殊群體，是指“學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生”。學(xué)困生的成因很多，概括起來(lái)主要包括“智力因素”和“非智力因素”。其中，智力因素主要包括學(xué)困生的記憶、理解、思維、想象水平等;非智力因素主要包括學(xué)困生對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)科的情感、態(tài)度、習(xí)慣以及學(xué)習(xí)的方法、策略、路徑等。也可以這樣理解，影響學(xué)困生學(xué)習(xí)的智力因素主要是指“先天性因素”，影響學(xué)困生學(xué)習(xí)的非智力因素主要是指“后天性因素”。在數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)中，教師要厘清學(xué)困生的學(xué)習(xí)問(wèn)題、障礙，把握學(xué)困生的具體學(xué)情，根據(jù)學(xué)困生學(xué)困的成因，采用有針對(duì)性、方向性、實(shí)效性的舉措，對(duì)學(xué)困生的學(xué)習(xí)進(jìn)行有效的“引幫”，切實(shí)提升學(xué)困生的學(xué)習(xí)水平，提升學(xué)困生的學(xué)習(xí)力，發(fā)展學(xué)困生的數(shù)學(xué)“核心素養(yǎng)”。

一、找準(zhǔn)學(xué)困生的堵點(diǎn)，讓引幫富有針對(duì)性

學(xué)困生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)不是一帆風(fēng)順的。在小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)中，教師要把握學(xué)困生學(xué)困的成因，把脈到學(xué)困生學(xué)習(xí)的盲點(diǎn)、堵點(diǎn)、痛點(diǎn)等。只有這樣，才能讓引幫富有針對(duì)性。學(xué)困生的心理世界是豐富的，他們或者是袒露無(wú)遺地表現(xiàn)，或者是有選擇地予以遮蔽。為此，教師可以通過(guò)觀察、訪談、調(diào)查、問(wèn)卷等諸多方式，來(lái)了解學(xué)困生的具體學(xué)情。只有把握了學(xué)困生學(xué)習(xí)的“疑難雜癥”，才能對(duì)癥下藥、藥到病除。

值得注意的是，對(duì)學(xué)困生的引幫，既要治標(biāo)更要治本。教師要從學(xué)困生的學(xué)困的源頭，尤其是學(xué)困生的學(xué)困心理方面著眼、著手。教師要認(rèn)識(shí)到學(xué)困生的學(xué)困是記憶薄弱還是表象模糊，是思維脆弱還是想象貧乏，是情感逃避還是品質(zhì)習(xí)慣等問(wèn)題。比如教學(xué)“稍復(fù)雜的分?jǐn)?shù)乘法應(yīng)用題”，筆者發(fā)現(xiàn)班上有一位學(xué)生，在學(xué)習(xí)“分?jǐn)?shù)乘法應(yīng)用題”和“分?jǐn)?shù)除法應(yīng)用題”時(shí)，思維還算敏捷。但在學(xué)習(xí)這一部分內(nèi)容時(shí)，該同學(xué)的思維、表達(dá)明顯偏慢。對(duì)于同一個(gè)“智力因素”不變的學(xué)生來(lái)說(shuō)，是不正常的，甚至可以說(shuō)是非常蹊蹺的。為此，筆者注意課堂觀察，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，其他學(xué)生在分析“稍復(fù)雜的分?jǐn)?shù)乘法應(yīng)用題”時(shí)，都能積極主動(dòng)地“畫(huà)線段圖”，找準(zhǔn)“量”所對(duì)應(yīng)的“率”，將量率之間的“不直接對(duì)應(yīng)關(guān)系”轉(zhuǎn)化成“直接對(duì)應(yīng)關(guān)系”。但該生比較懶，逃避畫(huà)圖這樣的一種分析工具、路徑、策略，導(dǎo)致該生在尋求“量率對(duì)應(yīng)關(guān)系”時(shí)總是比較慢，或者說(shuō)“不能有效地找準(zhǔn)量率的對(duì)應(yīng)關(guān)系”。為此，筆者從轉(zhuǎn)化學(xué)生的非智力情感、意志、態(tài)度等因素入手，對(duì)該生曉之以理，讓該生逐步地掌握畫(huà)圖的方法、養(yǎng)成畫(huà)圖的習(xí)慣。實(shí)踐證明，這樣的一種“針?shù)h相對(duì)”的引幫策略是及時(shí)的、有效的。一段時(shí)間之后，該生分析稍復(fù)雜的分?jǐn)?shù)乘法應(yīng)用題的速度明顯提升。

找準(zhǔn)學(xué)困生的學(xué)困成因，是學(xué)困生轉(zhuǎn)變、轉(zhuǎn)化的必經(jīng)之路、必由之路。對(duì)不同的學(xué)困生，教師要采用不同的轉(zhuǎn)化、引幫策略。在數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)中，教師要按摩學(xué)困生的心理，培育學(xué)困生的學(xué)習(xí)情感，砥礪學(xué)困生的學(xué)習(xí)意志，改進(jìn)學(xué)困生的學(xué)習(xí)行為，從而讓學(xué)困生逐漸“脫困”。

二、找準(zhǔn)學(xué)困生的疑點(diǎn)，讓引幫富有實(shí)效性

有一些學(xué)困生，往往對(duì)一部分知識(shí)比較困惑，對(duì)另一些知識(shí)學(xué)習(xí)則是“如魚(yú)得水”。究其根本，是因?yàn)閷W(xué)困生的學(xué)習(xí)具有傾向性。有些學(xué)困生空間想象力薄弱，因而對(duì)于“圖形與幾何”這一部分內(nèi)容不能有效地掌握;有些學(xué)困生擁有直覺(jué)思維，但缺乏推理能力、綜合判斷能力等，因而對(duì)“數(shù)與代數(shù)”部分內(nèi)容比較“過(guò)敏”。教師要找準(zhǔn)學(xué)困生的疑點(diǎn)，從而讓引幫富有實(shí)效性。而對(duì)于同一部分的內(nèi)容來(lái)說(shuō)，學(xué)困生的學(xué)習(xí)疑點(diǎn)往往就是學(xué)科知識(shí)的難點(diǎn)。為此，教師在教學(xué)中要深入研究數(shù)學(xué)學(xué)科知識(shí)特質(zhì)，并將學(xué)科知識(shí)的這種特質(zhì)與學(xué)困生的認(rèn)知傾向、認(rèn)知風(fēng)格等關(guān)聯(lián)起來(lái)。只有這樣，教師才能準(zhǔn)確定位學(xué)生的學(xué)習(xí)疑點(diǎn)。

在找準(zhǔn)學(xué)困生的學(xué)習(xí)疑點(diǎn)或者說(shuō)找準(zhǔn)學(xué)科知識(shí)對(duì)應(yīng)于學(xué)困生的學(xué)習(xí)難點(diǎn)之后，教師就要以學(xué)困生的問(wèn)題作為導(dǎo)向，有效地引導(dǎo)學(xué)困生突破學(xué)習(xí)難點(diǎn)，幫助學(xué)困生攻克“堡壘”。如筆者在教學(xué)中根據(jù)自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，將學(xué)科教材中的相關(guān)內(nèi)容羅列出來(lái)，然后進(jìn)行重難點(diǎn)分析以及學(xué)困點(diǎn)的分析，并針對(duì)學(xué)生可能出現(xiàn)的“學(xué)困現(xiàn)象”，設(shè)計(jì)相應(yīng)的微課答疑。如部分學(xué)困生在學(xué)習(xí)“小數(shù)除法”這一部分內(nèi)容時(shí)，總是不能有效地根據(jù)實(shí)際情況取商的近似值。據(jù)此，筆者將“進(jìn)一法”和“去尾法”的教學(xué)作為重點(diǎn)，設(shè)計(jì)了相關(guān)的微視頻，創(chuàng)設(shè)了多樣化的生活情境，引導(dǎo)學(xué)生深入選擇取近似值的方法。如對(duì)于“瓶子能裝多少油”，學(xué)生普遍認(rèn)為應(yīng)當(dāng)采用“去尾法”，即“寧可少一些也不可多”;對(duì)于“做一件衣服需要多少布”，學(xué)生普遍地認(rèn)為應(yīng)當(dāng)采用“進(jìn)一法”，即“寧可多一些也不能少”，等等。通過(guò)這樣對(duì)學(xué)困生學(xué)習(xí)內(nèi)容的深入而具體的分析，讓學(xué)困生能積極主動(dòng)地對(duì)相關(guān)知識(shí)進(jìn)行歸納、總結(jié)，從而幫助學(xué)困生形成學(xué)習(xí)的策略。實(shí)踐證明，這樣的一種學(xué)困生轉(zhuǎn)化方法，就是將學(xué)困生內(nèi)隱的、內(nèi)在的認(rèn)知、思維障礙等，轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N可視化的學(xué)習(xí)行為，從而能讓學(xué)困生積極主動(dòng)地突破自我的認(rèn)知局限、認(rèn)知障礙，刷新自我的認(rèn)知模糊，轉(zhuǎn)變自我的認(rèn)知迷思等。轉(zhuǎn)化學(xué)困生的疑點(diǎn)，教師還可以采用具體的、形象的、直觀的手段、方式和方法，幫助學(xué)困生查漏補(bǔ)缺、肅清殘敵。

當(dāng)學(xué)困生的學(xué)習(xí)疑點(diǎn)、學(xué)習(xí)混淆點(diǎn)、學(xué)習(xí)易錯(cuò)點(diǎn)等是數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的重點(diǎn)、難點(diǎn)時(shí)，學(xué)困生的學(xué)困不僅具有個(gè)體性、差異性的意義，還具有群體性、典型性、同一化的意義和價(jià)值。在數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)中，教師要積極跟進(jìn)學(xué)困生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，主動(dòng)地介入學(xué)困生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，讓學(xué)困生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)學(xué)得主動(dòng)、學(xué)得生動(dòng)、學(xué)得靈動(dòng)。

三、找準(zhǔn)學(xué)困生的盲點(diǎn)，讓引幫富有傾向性

在數(shù)學(xué)學(xué)科學(xué)習(xí)中，筆者發(fā)現(xiàn)一些學(xué)困生往往對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)科中的某些內(nèi)容的注意點(diǎn)視而不見(jiàn)，這就形成了學(xué)困生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的盲點(diǎn)，甚至形成了學(xué)困生認(rèn)知的“盲區(qū)”。為此，教師要找準(zhǔn)學(xué)困生的學(xué)習(xí)盲點(diǎn)，采用一定的傾斜政策，對(duì)學(xué)困生的感情投資多一些、指導(dǎo)多一些、耐心多一些、表?yè)P(yáng)多一些。教師要通過(guò)找準(zhǔn)學(xué)困生的學(xué)習(xí)盲點(diǎn)，踩準(zhǔn)學(xué)困生的學(xué)習(xí)盲區(qū)之后，采用有效的策略，讓學(xué)困生的學(xué)習(xí)引幫富有傾向性。

有些學(xué)習(xí)錯(cuò)誤，往往是學(xué)困生易犯，而其他同學(xué)不容易犯或者不犯的一些錯(cuò)誤。這些錯(cuò)誤，具有一定的特異性。為此，教師要改變傳統(tǒng)的“大鍋飯”的教學(xué)模式，改變傳統(tǒng)的“一刀切”“齊步走”的教學(xué)模式，將學(xué)困生的問(wèn)題分解，以一個(gè)個(gè)的小問(wèn)題、小任務(wù)，驅(qū)動(dòng)學(xué)困生逐漸擺脫認(rèn)知盲區(qū)，讓學(xué)困生逐漸脫困。比如在教學(xué)“平行四邊形的面積”這一部分內(nèi)容時(shí)，有的學(xué)困生的頭腦中始終存在著一種迷思，認(rèn)為“平行四邊形的面積等于底乘斜邊”，原因就在于他們認(rèn)為“平行四邊形可以推拉成長(zhǎng)方形，而長(zhǎng)方形的長(zhǎng)相當(dāng)于平行四邊形的底、長(zhǎng)方形的寬相當(dāng)于平行四邊形的斜邊”。為了轉(zhuǎn)變學(xué)困生這種根深蒂固的迷思概念，筆者在教學(xué)中引入了微課，將突破學(xué)困生的認(rèn)知盲點(diǎn)的“剪拼法”凸顯出來(lái)。在微課中，筆者設(shè)置了“格子圖”和“活動(dòng)框架”，引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)觀看微課，借助微課的暫停、回放等功能，啟迪學(xué)困生思考：在平行四邊形推拉成長(zhǎng)方形的過(guò)程中，什么沒(méi)有發(fā)生變化，什么發(fā)生變化了？這樣的一種直觀、形象、動(dòng)態(tài)的微課的介入，有效地改善了學(xué)困生的認(rèn)知障礙，根除了學(xué)困生的錯(cuò)誤表象，化解了學(xué)困生的迷思。實(shí)踐證明，給學(xué)困生開(kāi)一開(kāi)“小灶”是必要的，也是必須的。在學(xué)困生轉(zhuǎn)化的過(guò)程中，有時(shí)甚至可以采用“一對(duì)一”“一幫一”的對(duì)子轉(zhuǎn)化活動(dòng)。通過(guò)情感的、方法的、過(guò)程的傾斜幫助，能有效地助推學(xué)困生的轉(zhuǎn)化。

轉(zhuǎn)化學(xué)困生要因材施教。在學(xué)困生轉(zhuǎn)化的過(guò)程中，教師一方面要分析學(xué)困生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀、成因，另一方面要優(yōu)化學(xué)困生的轉(zhuǎn)化情境、轉(zhuǎn)化策略，對(duì)學(xué)困生的轉(zhuǎn)化要耐心一些、細(xì)心一些，要多一些恒心。因?yàn)?，學(xué)困生的一些學(xué)困現(xiàn)象背后的成因往往會(huì)反復(fù)出現(xiàn)。為此，學(xué)困生的轉(zhuǎn)化、引幫要反復(fù)抓、抓反復(fù)。要堅(jiān)持不懈地幫助學(xué)困生轉(zhuǎn)化，助推學(xué)困生盡快轉(zhuǎn)化，讓學(xué)困生的一些迷思概念、相異構(gòu)想等“不復(fù)發(fā)”。

四、找準(zhǔn)學(xué)困生的異點(diǎn)，讓引幫富有策略性

如上所述，每一個(gè)學(xué)困生的數(shù)學(xué)學(xué)困表現(xiàn)都有可能是不同的。這就需要教師在轉(zhuǎn)化學(xué)困生的過(guò)程中，要找準(zhǔn)學(xué)困生的“異點(diǎn)”，以便使學(xué)困生的引幫、轉(zhuǎn)化富有策略性。人民教育家陶行知先生說(shuō)，教是為了不教。因而，引幫、轉(zhuǎn)化學(xué)困生的最高境界也應(yīng)該是讓學(xué)困生不需要引幫、不需要轉(zhuǎn)化。換言之，對(duì)學(xué)困生的引幫只是一個(gè)策略、一個(gè)扶梯，當(dāng)學(xué)困生被轉(zhuǎn)化、引幫之后，教師應(yīng)當(dāng)逐步扔掉這樣的“扶梯”，促進(jìn)學(xué)困生的自主性、自能性學(xué)習(xí)，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)困生的自我轉(zhuǎn)化。自我彌補(bǔ)、自我修復(fù)、自我引幫、自我轉(zhuǎn)化應(yīng)當(dāng)是引幫、轉(zhuǎn)化學(xué)困生教學(xué)的最高境界。

為此，教師在學(xué)困生轉(zhuǎn)化的過(guò)程中，不僅僅要注重按摩學(xué)困生的學(xué)困心理，增進(jìn)學(xué)困生的學(xué)習(xí)信心，更要融入、滲透相關(guān)的學(xué)習(xí)方法，讓學(xué)困生學(xué)會(huì)預(yù)習(xí)、學(xué)會(huì)聽(tīng)課、學(xué)會(huì)記錄筆記、學(xué)會(huì)反思、學(xué)會(huì)復(fù)習(xí)等。通過(guò)系列化的學(xué)法滲透、融入，能助推學(xué)困生的自我引幫能力的提升。在轉(zhuǎn)化引幫的過(guò)程中，教師要聚焦學(xué)困生學(xué)困的“另類(lèi)”之處，精準(zhǔn)有效地發(fā)力，消解學(xué)困生的學(xué)困心理障礙，培養(yǎng)學(xué)困生學(xué)習(xí)的積極態(tài)度。比如教學(xué)“簡(jiǎn)易方程”這一部分內(nèi)容時(shí)，筆者發(fā)現(xiàn)有一部分學(xué)困生的解方程不斷發(fā)生錯(cuò)誤。深入研究學(xué)困生的學(xué)困成因，筆者發(fā)現(xiàn)，有些學(xué)困生是因?yàn)闆](méi)有掌握“等式的基本性質(zhì)”，屬于基礎(chǔ)知識(shí)不扎實(shí);有些學(xué)困生是因?yàn)榭傇诜匠糖懊鎸?xiě)“等于號(hào)”，屬于“算術(shù)思維”根深蒂固，影響了“關(guān)系思維”的發(fā)展;有些學(xué)困生在應(yīng)用“等式的性質(zhì)”時(shí)不能做到“同時(shí)加”“同時(shí)減”等，屬于感知比較脆弱等。針對(duì)學(xué)困生的成因，筆者堅(jiān)持“一把鑰匙開(kāi)一把鎖”，展開(kāi)了針對(duì)性、策略性的轉(zhuǎn)化，從方法上下功夫。如引導(dǎo)學(xué)生“分行解方程”，引導(dǎo)學(xué)生“將方程看成一個(gè)天平”，通過(guò)這樣的引幫、轉(zhuǎn)化，能消除學(xué)困生不良的書(shū)寫(xiě)習(xí)慣、思維習(xí)慣，突破學(xué)困生的記憶桎梏，在引幫學(xué)困生的過(guò)程中，助推學(xué)困生從失敗走向成功，從而不斷提升學(xué)困生的學(xué)習(xí)效能感。

學(xué)困生都是一個(gè)個(gè)有個(gè)性的人。在引幫學(xué)困生的過(guò)程中，教師要尊重學(xué)困生的人格，對(duì)學(xué)困生要始終保持一種期待。要找準(zhǔn)學(xué)困生的學(xué)習(xí)“異點(diǎn)”“個(gè)性點(diǎn)”“差異點(diǎn)”等，認(rèn)識(shí)到學(xué)困生學(xué)困的差異性、個(gè)體性、多元性甚至另類(lèi)性，從而因人而異地進(jìn)行引幫。通過(guò)這種因人而異地引幫，幫助學(xué)困生消解學(xué)習(xí)焦慮，增進(jìn)學(xué)習(xí)效能。

學(xué)困生引幫、轉(zhuǎn)換沒(méi)有放之四海而皆準(zhǔn)的“通則通法”，是因人而異、因材引幫的。在學(xué)困生引幫、轉(zhuǎn)化的過(guò)程中，教師要從學(xué)困生的智力因素和非智力因素等著眼，從學(xué)困生的認(rèn)知以及情意態(tài)度等因素入手，多管齊下、共同發(fā)力，對(duì)學(xué)困生展開(kāi)富有針對(duì)性、實(shí)效性、傾向性、策略性等的幫扶。實(shí)踐證明，只有通過(guò)對(duì)學(xué)困生的不斷引導(dǎo)、不斷幫扶，才能有效地促進(jìn)學(xué)困生的真正轉(zhuǎn)化！

作者簡(jiǎn)介：劉方玲（1987—），本科學(xué)歷，二級(jí)教師，從事小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)工作。