高峰齡

【摘 要】大概念具有核心性、遷移性、生長性，指向素養(yǎng)目標，能夠體現(xiàn)統(tǒng)領(lǐng)作用、知識體系建構(gòu)和知識能力遷移。運用概括共通特征、發(fā)現(xiàn)本質(zhì)屬性、構(gòu)建方法體系等策略能夠提煉大概念。教師要基于大概念，設計大單元整體教學，更多指向?qū)W生的“學”，并制訂進階發(fā)展目標，設計單元內(nèi)容，構(gòu)建表現(xiàn)性評價體系，從而提升課堂教學效率，促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】大概念 概念特征 概念提煉 教學策略 小學數(shù)學

提出“大概念”，旨在凸顯其統(tǒng)領(lǐng)功能，體現(xiàn)遷移價值，提升學生的思維能力和學科素養(yǎng)，使其學會數(shù)學學習。

一、明晰大概念的特征

大概念不是一個具體概念或問題的表述，而是指向素養(yǎng)目標，體現(xiàn)統(tǒng)領(lǐng)作用、知識體系建構(gòu)和知識能力遷移的核心觀念，通常以概念、主題、論題、原理、方法等形式呈現(xiàn)，具有核心性、遷移性、生長性等本質(zhì)屬性。

核心性。位于某一知識體系整體結(jié)構(gòu)的核心位置，能凝聚數(shù)學思想方法，統(tǒng)領(lǐng)該內(nèi)容的學習。通過有限數(shù)量的大概念相互聯(lián)結(jié)，形成知識內(nèi)容、方法體系的立體結(jié)構(gòu)，促進“四基”“四能”發(fā)展，提升學生的核心素養(yǎng)。大概念的核心性還體現(xiàn)在它是知識技能與核心素養(yǎng)的中介。在大概念統(tǒng)領(lǐng)下，學生立足結(jié)構(gòu)化學習過程，能夠更好地統(tǒng)整知識體系。新課標提出以“三會”構(gòu)成數(shù)學課程，培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，集中體現(xiàn)數(shù)學課程的育人價值。通過大概念將核心素養(yǎng)要求整體聯(lián)系起來，體現(xiàn)其整體性、一致性和階段性，顯現(xiàn)出核心價值。

遷移性。大概念聯(lián)結(jié)學校教育與現(xiàn)實生活，將對大概念的理解遷移到解決真實情境問題，能夠培養(yǎng)學生在學習過程中的遷移能力，形成認知結(jié)構(gòu)和核心素養(yǎng)。如學生經(jīng)歷長度測量的過程，理解制訂標準單位以及統(tǒng)一單位的意義，從計量單位認知的角度提出大概念“長度單位及其個數(shù)的累加”，將其遷移到現(xiàn)實情境中，經(jīng)歷解決真實問題的過程，發(fā)揮大概念的遷移作用，選擇或創(chuàng)造合適單位，運用估測的方法，對身邊的事物進行測量，從而發(fā)展量感。

生長性。大概念之“大”，隨著知識的豐富、認知的深入，會不斷生長，進而提煉出統(tǒng)籌面更為廣泛的核心概念，使其更具統(tǒng)領(lǐng)、遷移意義。如在“數(shù)與運算”主題中，教師可提煉大概念“計數(shù)單位的意義及個數(shù)累加”；在“圖形認識與測量”主題中，提煉大概念“計量單位的意義及個數(shù)累加”，通過整合、生長，可形成更具統(tǒng)領(lǐng)價值的大概念“統(tǒng)一單位的意義及運用”。

二、提煉大概念的策略

大概念是抽象的，但又是具化的，其構(gòu)建要經(jīng)歷“具體—抽象—具體”的過程。抽象大概念時需反思：提煉的大概念是否能統(tǒng)領(lǐng)知識體系，即所提煉的大概念能不能解釋這一類現(xiàn)象，還能不能找到更上位的大概念，提煉的大概念能不能遷移解決真實情境問題等。

（一）把握知識結(jié)構(gòu)脈絡，概括共通特征，提煉大概念

大概念統(tǒng)領(lǐng)知識形成、發(fā)展、應用過程。在揭示知識結(jié)構(gòu)脈絡中的相通之處時，教師就可以提煉出大概念。以大概念指導教學實踐，可以培養(yǎng)學生主動運用大概念遷移解決新問題的能力。

例如，在整數(shù)學習中，從十以內(nèi)數(shù)的認識開始，逐步學習百以內(nèi)數(shù)、千以內(nèi)數(shù)、萬以內(nèi)數(shù)以及更大的數(shù)，對計數(shù)單位的理解是整個知識脈絡的核心。教學從一個一個數(shù)走向十個一是一個十，十個十是一個百……學生以對計數(shù)單位的理解發(fā)展位值觀念，相同的數(shù)字在不同的數(shù)位表示不同的意義，經(jīng)歷計數(shù)單位累加的過程。

又如，小數(shù)的認識，把1平均分成10份，形成計數(shù)單位“十分之一”，再不斷地分，就有了百分之一、千分之一的計算單位。讓學生經(jīng)歷計數(shù)單位細分的過程，明晰小數(shù)意義。

再如，整數(shù)、小數(shù)在分與合的思想下，形成整體，進而遷移計數(shù)單位概念。在度量不是整個數(shù)的物體時，學生可以用分數(shù)單位進行度量，累加相同的分數(shù)單位得到不同的分數(shù)。

從“數(shù)的認識”開始，教師把握整數(shù)、小數(shù)、分數(shù)意義的共通之處，提煉大概念“計數(shù)單位的意義”統(tǒng)領(lǐng)學習，在一致性結(jié)構(gòu)框架下，遷移“計數(shù)單位的意義”，概括與數(shù)的運算本質(zhì)相通的關(guān)鍵因素，圍繞大概念“計數(shù)單位及個數(shù)的運算”進行數(shù)運算的教學。

（二）理解問題解決本源，發(fā)現(xiàn)本質(zhì)屬性，提煉大概念

運用知識的本質(zhì)解決問題，把本質(zhì)屬性抽象為大概念。如“圖形的測量”，從用非標準單位測量開始，體驗統(tǒng)一度量單位的意義。學生運用測量工具進行度量一維圖形長度、二維圖形面積、三維圖形體積時，均可將其轉(zhuǎn)化為度量單位累加。由此，教師通過發(fā)現(xiàn)本質(zhì)，提煉出大概念“度量單位意義及個數(shù)累加”。

（三）指向素養(yǎng)表現(xiàn)培育，構(gòu)建方法體系，提煉大概念

學生在真實情境中運用數(shù)學眼光、數(shù)學思維、數(shù)學語言，離不開學習方法和習得路徑，由此可以提煉出大概念。

如通過“觀察—猜想—驗證—結(jié)論—運用”的方法進行規(guī)律探索或新知學習，學生經(jīng)歷多次類似的探究過程，積累活動經(jīng)驗，形成初步模型意識，并能在以后的探究活動中主動運用，促進探究方法的遷移。由此，教師可以把這樣的數(shù)學學習方法提煉為大概念。

三、基于大概念的教學

基于大概念的教學，可以理解為“以大單元為單位的整體結(jié)構(gòu)型教學”。大單元之“大”體現(xiàn)在大概念視角下建構(gòu)內(nèi)容體系，初始階段可以依托大概念設計由少量課時構(gòu)建的“大單元”，進而隨著大概念的聚合，大單元內(nèi)容也隨之豐富，逐步顯現(xiàn)數(shù)學知識結(jié)構(gòu)體系，還可以打破單一學科的壁壘，在不同學科之間提煉相通的大概念，并以此構(gòu)建跨學科大單元。大單元并不一定限于集中講授的課時教學，更多體現(xiàn)在不同學段在相通大概念統(tǒng)領(lǐng)下的內(nèi)容結(jié)構(gòu)。

大單元教學更多的指向?qū)W生的“學”，通過大概念、大問題、大任務組織單元教學，以“學”的實際情況展開學習活動，提升學生素養(yǎng)。

大單元教學的特點，其一是在單元知識結(jié)構(gòu)體系中，體現(xiàn)聯(lián)系與發(fā)展；其二是在習得過程中，注重遷移，在真實情境中，運用思想方法建構(gòu)方法體系，建立學校教育與現(xiàn)實生活的橋梁，發(fā)展學生的關(guān)鍵能力，提升其素養(yǎng)。

從大概念視角梳理小學階段的教學內(nèi)容，找到關(guān)聯(lián)，理解相通本質(zhì)，形成結(jié)構(gòu)化知識體系，構(gòu)建大單元。大單元教學實施首先在分析課標、教材、學情的基礎上，提煉大概念，設計單元進階發(fā)展目標，制訂單元學業(yè)質(zhì)量標準，再創(chuàng)設真實情境，進行課時規(guī)劃，運用大概念遷移，設計課時教學。

對于一線教師而言，重新打破現(xiàn)有教材編排體系構(gòu)建新的大單元，有一定困難。我們可以在大概念統(tǒng)領(lǐng)下，基于內(nèi)容體系結(jié)構(gòu)特點，以現(xiàn)有教材自然單元為基礎，整合、分解、調(diào)整相關(guān)內(nèi)容形成大單元。

以下以蘇教版數(shù)學五年級上冊“小數(shù)的意義和性質(zhì)”自然單元為例，談大概念教學策略。

（一）厘清自然單元的內(nèi)容結(jié)構(gòu)

學生已學過“多位數(shù)的認識”“分數(shù)和小數(shù)的初步認識”，后續(xù)將學習“小數(shù)運算”“分數(shù)的意義和性質(zhì)”等知識。本單元教材有9個例題，共教學8課時。例題1用多種形式表示長度，建立分數(shù)和小數(shù)的關(guān)聯(lián)，初步教學百分之幾的分數(shù)可以寫成兩位小數(shù)，千分之幾的分數(shù)可以寫成三位小數(shù)，以及兩、三位小數(shù)的寫法和讀法。例題2學習計數(shù)單位、數(shù)位順序、位值制。例題4與例題5通過具體量的比較發(fā)現(xiàn)小數(shù)性質(zhì)，運用推理思想幫助學生理解小數(shù)性質(zhì)，在比較歸納中發(fā)現(xiàn)性質(zhì)，形成規(guī)律性語言。例題7通過計數(shù)單位理解大小比較和數(shù)的改寫及取近似數(shù)的內(nèi)容。

（二）大概念引領(lǐng)的單元目標及內(nèi)容再構(gòu)

在“數(shù)與運算”主題下，計數(shù)單位和位值制是學習的大概念。本單元的目標是在真實情境中，在大概念引領(lǐng)下，運用知識、學習方法的遷移，理解小數(shù)的意義和性質(zhì)，并能夠加以運用。

在此基礎上，我們對教材自然單元進行重組。（見表1）學生在三年級學習時已有初步認識小數(shù)的經(jīng)驗，認識了一位小數(shù)，感悟到十分之幾與一位小數(shù)的關(guān)系，并能在正方形圖和數(shù)軸上正確找到相應的一位小數(shù)。本單元從一位小數(shù)的再認識入手，發(fā)現(xiàn)把計數(shù)單位“1”再平均分成10份，可以得到新的計數(shù)單位，也就是十分之一（0.1），以大概念“計數(shù)單位和位值制”為核心，聯(lián)系真實情境進一步理解一位小數(shù)的意義。例題2運用類比的方法，將一位小數(shù)學習的方法遷移到多位小數(shù)的認識中，構(gòu)建整數(shù)、小數(shù)數(shù)位順序。從例題3開始，教師抓住計數(shù)單位，結(jié)合真實情境，引導學生學習小數(shù)性質(zhì)、大小比較以及數(shù)的改寫等內(nèi)容，縮短單元內(nèi)容教學課時，增加主題學習內(nèi)容，如小數(shù)在生活中的運用，拓展到貨幣、度量等。經(jīng)過重新設計，單元大概念更加明晰。學習過程中，為發(fā)揮知識與方法的遷移作用，減少教學課時數(shù)，教師由此開展實踐活動。

（三）基于大概念的學習評價設計

大單元設計，還需有相應的評價方案。如“小數(shù)的意義和性質(zhì)”教學內(nèi)容經(jīng)過重組后，教師要制訂大概念統(tǒng)領(lǐng)下的評價設計。如“一位小數(shù)再認識”，設計三個層次的表現(xiàn)性評價。一星：會讀寫一位小數(shù)，了解計數(shù)單位“十分之一”；二星：能在生活情境中說清一位小數(shù)的意義，理解計數(shù)單位；三星：理解十進制整數(shù)、小數(shù)的關(guān)系，能用計數(shù)單位解釋現(xiàn)實生活情境。

大概念教學，旨在建立結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)，培育統(tǒng)整性思維并能運用解決問題，在真實情境中發(fā)揮知識、方法的遷移作用，學會數(shù)學的學習，發(fā)展能力、提升素養(yǎng)。

注：本文系江蘇省中小學教學研究第十四期重點自籌課題“基于揚州古運河文化的小學生項目化學習的研究”（課題編號：2021JY14-ZB51）的階段性研究成果之一。