［摘 要］ 鄉(xiāng)村振興背景下的定向卓越幼師培養(yǎng)其質(zhì)量與效果直接影響著鄉(xiāng)村學(xué)前教育師資隊伍的優(yōu)化。現(xiàn)階段培養(yǎng)卻深陷“離地化”的脫域性教育危機(jī)，主要有定向卓越幼師個人主體動力不足、培養(yǎng)模式背離鄉(xiāng)土和盲目服務(wù)鄉(xiāng)村建設(shè)等問題。在地化教育是主張激發(fā)個體有意義的學(xué)習(xí)體驗，立足地方開展教學(xué)活動并推動多元主體參與教育治理的互動過程。針對定向卓越幼師實施在地化教育旨在通過重塑“主體性”成長的個體和探索“鄉(xiāng)土化”培養(yǎng)模式，為鄉(xiāng)村學(xué)前教育治理“精準(zhǔn)型”賦能。據(jù)此，定向卓越幼師在地化教育需要通過重視個體養(yǎng)成教育、構(gòu)建文化回應(yīng)教學(xué)模式和規(guī)劃多元主體治理格局來探索變革路徑。

［關(guān)鍵詞］ 鄉(xiāng)村振興；定向卓越幼師；在地化教育

［作者簡介］ 周斯瑤（1990—），女，湖南婁底人，碩士，長沙師范學(xué)院學(xué)前教育學(xué)院講師，主要從事學(xué)前比較教育和學(xué)前教師教育研究。

引言

培養(yǎng)本土人才是我國落實鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的必要路徑之一。定向卓越幼師是地方高師院校為農(nóng)村定向培養(yǎng)的高中起點“2+4”模式六年制學(xué)前教育專業(yè)本科生，屬于教育部“卓越幼兒園教師培養(yǎng)計劃改革項目”子項目之一。幼兒教師和鄉(xiāng)村教師的雙重身份讓定向卓越幼師肩負(fù)著振興地方鄉(xiāng)村學(xué)前教育事業(yè)的重大使命。

一、鄉(xiāng)村振興背景下定向卓越幼師在地化教育的背景

在地化教育（place-based education）理念倡導(dǎo)扎根當(dāng)?shù)貙嶋H——一方水土特有的歷史、環(huán)境和文化等要素的教與學(xué)，而面向鄉(xiāng)村的教育危機(jī)正是其產(chǎn)生的社會背景之一［1］。國內(nèi)外對鄉(xiāng)村卓越教師培養(yǎng)和在地化教育的研究不約而同地開始關(guān)注當(dāng)下鄉(xiāng)村教師教育實踐與地方的關(guān)系。一方面，國內(nèi)外有關(guān)鄉(xiāng)村卓越教師培養(yǎng)的研究從多個角度闡述了扎根鄉(xiāng)土地方的重要性，然而我國鄉(xiāng)村卓越教師的專業(yè)發(fā)展卻在職前培養(yǎng)與職后發(fā)展中愈發(fā)呈現(xiàn)“離地化”趨勢。近年為優(yōu)化本國卓越教師培養(yǎng)，英國政府發(fā)布《卓越教育無處不在》白皮書，澳大利亞教育研究委員會（ACER）開發(fā)了“檔案袋計劃”，還有加拿大阿爾伯塔大學(xué)教育學(xué)院發(fā)起了原住民教師教育項目（ATEP）［2-3］。國內(nèi)相關(guān)研究則回應(yīng)了鄉(xiāng)村振興的需求，主要從角色形象、價值內(nèi)涵和專業(yè)發(fā)展三個方面論證了其扎根鄉(xiāng)土地方的重要性［4］，但也發(fā)現(xiàn)了普遍的“離地化”問題，如鄉(xiāng)村教師“候鳥式生存”［5］，對地方性知識的不屑一顧［6］，盲目推行城市經(jīng)驗而服務(wù)鄉(xiāng)土的作為意識不夠［7］。另一方面，國內(nèi)外在地化教育發(fā)展大致經(jīng)歷了從教育主張到教育方法再到發(fā)展路徑的理念演變，相關(guān)實踐均證實了該理念用于消解現(xiàn)代社會中鄉(xiāng)村教育“離地化”危機(jī)的適切性。在地化教育作為一種教育主張，源起于對高速工業(yè)化和城鎮(zhèn)化背景下農(nóng)村教育、環(huán)境教育和自然教育的反思，通過激發(fā)受教育者有意義的社區(qū)學(xué)習(xí)體驗使其體驗自身社會價值［8］，是秉持優(yōu)先獲取近身知識的核心原則［9］，達(dá)到教育教學(xué)現(xiàn)代化的過程［10］。20世紀(jì)90年代在地化教育的內(nèi)涵焦點轉(zhuǎn)向立足“地方”的學(xué)社合作和課程設(shè)計。自此，在地化教育作為一種教學(xué)方法已成為推動農(nóng)村學(xué)校和社區(qū)可持續(xù)發(fā)展的有效路徑［11］。對在地化教育的理論探討和實踐行動逐步將其內(nèi)涵擴(kuò)充為一種發(fā)展路徑，關(guān)注在個體、地方和國家發(fā)展之間形成合理張力。美國、加拿大和澳大利亞等國家分別從在地化培養(yǎng)全流程項目、多主體協(xié)作網(wǎng)絡(luò)和課程創(chuàng)新三個方面做了發(fā)展路徑的探索［12］。而國內(nèi)學(xué)者則重點關(guān)注在地化教育作為促進(jìn)兒童發(fā)展和擺脫鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展困境等問題新路徑的適切性。例如，深圳市響應(yīng)聯(lián)合國號召建設(shè)“兒童友好型城市”以及北京范家小學(xué)在項目式學(xué)習(xí)引領(lǐng)下的在地化課程設(shè)計等［13］。

二、鄉(xiāng)村振興背景下定向卓越幼師在地化教育的邏輯

國內(nèi)外面向鄉(xiāng)村的職前教師培養(yǎng)已經(jīng)出現(xiàn)了以在地化教育理念為引領(lǐng)的模式變革，為闡明定向卓越幼師在地化教育的內(nèi)在邏輯提供了出場語境。

（一）重塑個體：在地化教育促進(jìn)定向卓越幼師的“主體性”成長

面向鄉(xiāng)村的卓越性意味著定向卓越幼師從教的師德信念、專業(yè)素養(yǎng)和實踐能力要主動適應(yīng)鄉(xiāng)村的“一方水土”，但現(xiàn)狀卻不容樂觀。在地化教育提倡激發(fā)個體有意義的學(xué)習(xí)體驗，倡導(dǎo)教師主動將專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展嵌入地方情境。概言之，重塑定向卓越幼師個體離不開直面鄉(xiāng)村教育環(huán)境而培育的高度主體自覺，是指個體基于對鄉(xiāng)村幼兒教育以及教育主體和客體的認(rèn)知而發(fā)自內(nèi)心地認(rèn)同和支持，并愿意積極參與鄉(xiāng)村幼兒教育實踐的認(rèn)識狀態(tài)［14］。具體來說，師德信念是實現(xiàn)主體性成長的前提，不僅需要從地方文化中獲得滋養(yǎng)，還需要人文性和地方性知識支撐方能成為鄉(xiāng)土教育理想的追隨者。專業(yè)素養(yǎng)是實現(xiàn)主體性成長的載體，在與鄉(xiāng)村幼兒的互動中才能凝練升華。定向卓越幼師兼具鄉(xiāng)村知識分子和幼教人雙重身份，只有主動充實專業(yè)素養(yǎng)內(nèi)涵，才能做綜合素養(yǎng)的學(xué)習(xí)者。實踐能力是實現(xiàn)主體性成長的結(jié)果，必須浸潤于鄉(xiāng)村教育情境方能精準(zhǔn)提升，在教育實踐中要能主動付出個人意向性努力，才能對鄉(xiāng)村學(xué)前教育發(fā)展的桎梏做出積極回應(yīng)，成為重塑實踐能力的創(chuàng)新者。

（二）創(chuàng)新模式：在地化教育推動定向卓越幼師的“鄉(xiāng)土化”培養(yǎng)

當(dāng)下定向卓越幼師培養(yǎng)過程帶有強(qiáng)烈的“脫農(nóng)性”“城市化”和“中間人”特征，集中表現(xiàn)為一種脫域危機(jī)。脫域機(jī)制的發(fā)展使社會行動得以從地域化情境中提取出來，并跨越廣闊的時間—空間距離去重新組織社會關(guān)系［15］。當(dāng)下定向卓越幼師深陷“離地化”危機(jī)，其培養(yǎng)的本質(zhì)問題就是脫域機(jī)制的失序。從供給來看，定向卓越幼師培養(yǎng)定位“去農(nóng)化”、培養(yǎng)過程“無農(nóng)化”和校園文化建設(shè)“離土化”，整個學(xué)校資源的供給難以支持他們?nèi)ダ斫獬青l(xiāng)文化差異。從應(yīng)用來看，課程內(nèi)容重普適性理論、輕地方性知識，鄉(xiāng)村文化對于進(jìn)入城市接受教育的定向卓越幼師不具有吸引力，造成鄉(xiāng)土背離。從發(fā)展來看，“被培訓(xùn)”發(fā)展模式與其真正內(nèi)在的專業(yè)需求相脫節(jié)，導(dǎo)致其專業(yè)學(xué)習(xí)具有被動性、碎片化、淺層性以及離土性等特征。在地化教育主張立足地方開展教學(xué)活動，強(qiáng)調(diào)通過教學(xué)影響個體，建構(gòu)自我同他人以及環(huán)境的有機(jī)聯(lián)系。只有從培養(yǎng)定位、課程組織和專業(yè)引導(dǎo)等方面重新思考定向卓越幼師與城鄉(xiāng)文化的恰當(dāng)關(guān)系，有效提取各類教育元素，在跨文化背景中進(jìn)行更科學(xué)的排列組合，才是推動其“鄉(xiāng)土化”培養(yǎng)的根本。

（三）服務(wù)建設(shè)：在地化教育為鄉(xiāng)村學(xué)前教育治理“精準(zhǔn)型”賦能

定向卓越幼師培養(yǎng)的公共鄉(xiāng)土性導(dǎo)向雖已獲得普遍認(rèn)可，但也面臨著新時代鄉(xiāng)村教師的共有的“向城性”精神危機(jī)。從共生理論視角來看，定向卓越幼師群體與鄉(xiāng)村學(xué)前教育發(fā)展是共生關(guān)系，影響二者共生關(guān)系的一切因素是共生環(huán)境［16］。在地化教育倡導(dǎo)推動多元主體參與教育治理，讓人才培養(yǎng)和服務(wù)建設(shè)在標(biāo)準(zhǔn)化、地方性和個性化三個方面形成合理張力。在當(dāng)下鄉(xiāng)村振興的大背景下，鄉(xiāng)村學(xué)前教育治理始于標(biāo)準(zhǔn)化建構(gòu)，融于地方性文化場域，最終應(yīng)走向個性化和特色化的高質(zhì)量發(fā)展道路。首先，學(xué)前教育專業(yè)是定向卓越幼師服務(wù)鄉(xiāng)村的立身之本，也是做好鄉(xiāng)村學(xué)前教育標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)的根基。其次，要將專業(yè)知識與鄉(xiāng)土情境做到動態(tài)結(jié)合來解決發(fā)展中的問題是定向卓越幼師超越工具理性藩籬的固本之道，真正讓鄉(xiāng)土情懷與教育能力成為滋養(yǎng)幼師卓越成長的養(yǎng)料?；跇?biāo)準(zhǔn)化和地方性的個性化路徑探索，也是破解盲目借鑒城市經(jīng)驗實現(xiàn)精準(zhǔn)賦能的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，這就需要定向卓越幼師在專業(yè)學(xué)習(xí)與實踐中逐漸熟悉、理解和改造鄉(xiāng)土。

三、鄉(xiāng)村振興背景下定向卓越幼師在地化教育的路徑

（一）重視個體的養(yǎng)成教育，培養(yǎng)守正創(chuàng)新的鄉(xiāng)村幼師

相較于客觀存在的知識，人的素質(zhì)與能力更具凝聚性和整合性特征，更加依附于個體而存在。師范生適應(yīng)不同情境的具體行為是自身信念、素養(yǎng)和能力綜合作用的結(jié)果，更離不開高度主體自覺的約束?；谠诘鼗逃砟睿ㄏ蜃吭接讕熍囵B(yǎng)，以個人主體性成長的方式形塑鄉(xiāng)村教育環(huán)境中守正創(chuàng)新的鄉(xiāng)村幼師。守正創(chuàng)新應(yīng)融入個人的品德修養(yǎng)、專業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)素養(yǎng)于一體［17］，迫切需要實施針對個體的養(yǎng)成教育。首先，引導(dǎo)定向卓越幼師樹立為地方服務(wù)的養(yǎng)成教育目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)教育過程中“他人”與“自我”的統(tǒng)一。以課程建設(shè)和實踐指導(dǎo)為抓手，讓定向卓越幼師在師德信念的培養(yǎng)中能夠擁有更廣闊的自我教化與信念完善的空間。其次，為定向卓越幼師優(yōu)化與專業(yè)融合的養(yǎng)成教育內(nèi)容，力求在對標(biāo)專業(yè)水平和達(dá)成服務(wù)目標(biāo)的過程中實現(xiàn)平衡。為定向卓越幼師提升綜合素養(yǎng)提供良好的環(huán)境，重塑其在教育與服務(wù)中的“卓越性”形象。最后，探索高校與地方育人共同體的養(yǎng)成教育組織形式，以實踐活動和自身感受為橋梁激發(fā)個體反思。通過運(yùn)用綜合記錄與評價形式來拉近高校職前教育與地方職后服務(wù)的距離，讓定向卓越幼師尋求自身在復(fù)雜多變真實教育環(huán)境中的主體性突破成為可能。

（二）優(yōu)化教育元素組合，構(gòu)建文化回應(yīng)教學(xué)模式

開展在地化教育來推動卓越定向幼師的鄉(xiāng)土性培養(yǎng)，離不開對培養(yǎng)模式的地方性和文化性改造，讓其成為一種“文化回應(yīng)型”教育。在地化教育尤為關(guān)注學(xué)校教育的場域文化和學(xué)生的體驗與發(fā)展，用脫域理論來解釋教育可以被嵌入任何一種文化之中而呈現(xiàn)多元化的形態(tài)。定向卓越幼師對城市文化的理解優(yōu)于對鄉(xiāng)村地方的理解，具體表現(xiàn)為不了解“如何與鄉(xiāng)村一方水土的文化與知識系統(tǒng)建立關(guān)系”［18］。文化回應(yīng)教學(xué)主張利用學(xué)生的本源性文化背景形成課程資源，有助于學(xué)生深化對多元文化的批判性理解與認(rèn)知。（1）保證多元文化資源供給，注重升華綜合能力，重視定向卓越幼師的經(jīng)驗生成和內(nèi)在動機(jī)激發(fā)，如采用小組合作學(xué)習(xí)等方法。（2）運(yùn)用情感關(guān)懷策略，感受地方文化魅力，強(qiáng)調(diào)教師與定向卓越幼師的一系列情感反映和道德交流，如深挖教學(xué)中的文化關(guān)聯(lián)和構(gòu)建定向卓越幼師的積極話語范式等方法。（3）巧用多元文化知識，將教學(xué)建立在定向卓越幼師生活經(jīng)驗的基礎(chǔ)之上，讓專業(yè)知識成為回應(yīng)地方文化發(fā)展需求的可變資本，如尊重定向卓越幼師對知識的闡釋權(quán)，讓定向卓越幼師體驗個體在多元文化知識傳承中的主動性。

（三）聚焦公共鄉(xiāng)土性培育，規(guī)劃多元主體治理格局

在培養(yǎng)鄉(xiāng)村建設(shè)人才時，將通用能力和鄉(xiāng)土知識與情懷融通，能更好地為鄉(xiāng)村內(nèi)生性發(fā)展奠定優(yōu)質(zhì)的人力基礎(chǔ)［19］。在地化教育要實現(xiàn)為鄉(xiāng)村學(xué)前教育治理精準(zhǔn)賦能，就應(yīng)該打通學(xué)校教育與現(xiàn)實服務(wù)場域，讓學(xué)生在實地的社會生活情境中體驗自身應(yīng)兼具的公共性和鄉(xiāng)土性，推動學(xué)校與當(dāng)?shù)卣陀變簣@等社會主體建立資源共生共享的教育命運(yùn)共同體。公共鄉(xiāng)土性的培育，首先，要激發(fā)為師為親、為生為人、既近且優(yōu)、為家為鄉(xiāng)的在地化教育信念體系［20］，這就需要高校在培養(yǎng)定位、課程建設(shè)和文化營造等方面助推定向卓越幼師辯證地感受和理解多元文化。其次，搭建文化多元感知平臺，提供更多的鄉(xiāng)土性課程與實踐機(jī)會來推動其跨文化問題意識與解決問題能力的形成。地方政府作為人才配置主體要權(quán)衡人力資源配置的科學(xué)性，在實習(xí)安排、崗位配置、職業(yè)追求等方面體驗師道與鄉(xiāng)土的魅力。最后，從方法論和認(rèn)識論等高度引領(lǐng)定向卓越幼師對個性化追求，逐漸擺脫唯城市中心論的鄉(xiāng)村教育觀，因地制宜地營造鄉(xiāng)土歸屬感。幼兒園作為用人單位，需要鼓勵其對理論知識與實踐案例的思考與發(fā)聲，提升服務(wù)一方水土的自我效能感。

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The Logic and Path of Place-based Education for Public-funded Outstanding Rural Preschool Teachers in the Context of Rural Revitalization

ZHOU Si-yao

（School of Preschool Education， Changsha Normal University， Changsha， Hunan 410000， China）

Abstract： The training quality and result of public-funded outstanding rural preschool teachers in the context of rural revitalization directly affect the optimization of rural preschool education teachers. At this stage， the training is deeply involved in the crisis of educational disembedding， which is mainly manifested in the lack of motivation for the individual subjectivity of public-funded outstanding rural preschool teachers， the deviation of the training model from the countryside and blindly serving for rural construction. Place-based education is an interactive process that advocates stimulating individual meaningful learning experience， carrying out teaching based on locality and promoting the participation of multiple subjects in education governance. The implementation of place-based education aims to reshape the “subjectivity” growth of individuals and explore the “l(fā)ocalized” training model， so as to “precisely” empower the development of rural preschool education. According to this， place-based education for public-funded outstanding rural preschool teachers need to pay attention to individual nurturance education， construct" cultural responsive teaching model and plan a diversified subject governance pattern to change the path.

Key words： rural revitalization; public-funded outstanding rural preschool teachers; place-based education