文/深圳市光明區(qū)理創(chuàng)實驗學校 王傳俊

2022 年4 月，教育部制定了《義務(wù)教育科學課程標準（2022版）》?？茖W課程標準在課程性質(zhì)中明確說明科學課程“具有實踐性”。在課程理念又要求“確保學生有充足的時間探究、實踐與思考……并應用于真實情境?！睂W生通過科學的學習并應用于真實情境中，這樣可以促成學生形成一定的遷移能力。在我們的教學實踐中，我們探尋出四條能夠促成遷移的實踐性學習路徑。

一、遷移理論概述

“遷移”最初是指離開原來的所在地而另換地點。在教育心理學領(lǐng)域，不同學派給定的概念不完全一樣。有人定義為：在一種情境中獲得的技能、知識或形成的態(tài)度，對另一種情境中技能，知識的獲得或態(tài)度的形成的影響。有人定義為：遷移是一種學習對另一種學習的影響或前后學習的相互影響。還有其他一些定義。這些定義共同的要點是：遷移是在兩種情境或兩種學習中發(fā)生的影響。

遷移理論的發(fā)展先后經(jīng)歷了大約四個階段。一是形式訓練說階段。這個階段約從十六世紀中葉到十九中葉。官能心理學是形式訓練說的最重要基礎(chǔ)，遷移往往發(fā)生在相似的官能之間。二是以桑代克和伍德沃斯為代表提出的相同要素說階段。越是有相同要素的情境，越容易發(fā)生遷移。后來相同要素說發(fā)展成為共同要素說。這個階段約為十八世紀中葉到十九世紀后期。三是概括化理論階段。這是賈德提出的。他認為：概括化程度越高則越容易發(fā)生遷移。四是奧斯古德提出的三維遷移理論。

目前，國外遷移理論的發(fā)展主要呈現(xiàn)為這四個理論，其一是認知結(jié)構(gòu)遷移理論，其二是產(chǎn)生式遷移理論，其三是元認知理論，其四是類比遷移理論。認知結(jié)構(gòu)遷移理論認為，遷移是就原有認知結(jié)構(gòu)的一次自我更新的過程。產(chǎn)生式遷移理論認為兩種技能形成重疊越多，就越容易發(fā)生遷移。元認知理論則是認為學習者對自己進行監(jiān)控和調(diào)控，可以對認知自我形成指導作用。類比遷移理論認為通過類比，可以產(chǎn)生遷移。

國內(nèi)學者馮忠良認為遷移就是整合新舊經(jīng)驗，從而提出同化性、順應性、重組性三種遷移類別。曹寶龍博士對遷移理論進行了系統(tǒng)梳理。國內(nèi)還有一些其他學者在不同學科方面對遷移進行應用研究。

二、實踐性學習

哲學上的“實踐”是指“人類有目地探索和改造客觀世界的能的物質(zhì)性活動”。教育學上的“實踐”是指“教師和學生制定的有意識的、有計劃的活動”。實踐性學習是指在實際情境中，學習者通過融入實踐活動中，扮演角色和融入關(guān)系而進行的知識經(jīng)驗學習的一種學習方式。實踐可分為與教學相關(guān)的實踐活動，與學生日常生活相關(guān)的實踐活動，以及隱性社會知識經(jīng)驗。實踐活動尤其是綜合實踐活動具有社會性、情境性、主題性、開放性等特征。

在實踐性學習過程中，有兩類主體起到主要的主體成分，學習的客體也就是學習的內(nèi)容大致有三種類型。在這主體客體作用過程中，角色扮演是一個重要的學習途徑。實踐性學習可以分為個體的實踐性學習和團體的實踐性學習，故而個體和團隊都可以成為實踐性學習的主體。就實踐性學習客體而言，顯性知識及知識檢驗、操作技能以及隱性知識是主要的學習客體。學習者在實踐性學習過程中通過角色扮演開展學習，從而在其中學到知識，形成體驗。角色扮演可以分為觀察角色、參與角色、核心角色、責任角色、籌劃角色等。

有效開展實踐性學習需要有一定的主客觀條件的。就主觀而言，學習者的已有的知識經(jīng)驗是實踐性學習的基礎(chǔ)。學習者的思維水平與實踐內(nèi)容的適切對實踐性學習效果的影響也是很大的。再有學生的實踐能力以及個人閱歷對實踐性學習也有這不可忽視的作用。就客觀而言，學習者的家庭條件，所處的社會環(huán)境以及文化氛圍對實踐性學習起到奠基或硬約束的作用。

三、實踐性學習是實現(xiàn)遷移的有效路徑

（一）知識概括化，提升學生概括力。在三年級科學課上，課本通過飼養(yǎng)蠶讓我們了解它的一生。在進行單元集體備課時，我們認為學習的目的并非是僅僅讓學生了解蠶這一種動物，而是通過蠶了解動物一生的基本情況。于是，我們在這個單元教學中，除了養(yǎng)蠶之外，還鼓勵學生飼養(yǎng)其他小動物，并召開了動物飼養(yǎng)報告會。通過不同學生的報告，學生對很多動物的一生都有了解，進行了概括，形成對動物成長的一般規(guī)律的認知。這對遷移形成起到了很好的促進作用。

（二）技能通用化，促使學生應用力。在《混合與分離》的學習中，教材是以分離沙子與黃豆進行分離為個例進行實踐性學習的。在這教學中，我們沒有僅僅讓學生思考如何解決沙子黃豆分離這個問題，而是進一步分析沙子與黃豆在形態(tài)形體大小等方面的異同點。概括出沙子與黃豆是大小差異較大的顆粒狀物體。從而讓學生明白用篩子分離的不僅僅是沙子黃豆，其他大小差異較大的顆粒狀物體也可以采用此法。之后我們還讓學生思考，舉例說明還有哪些“大小差異較大的顆粒狀物體”。讓學生還有其他一些分離也可以用篩子，從而讓學生先產(chǎn)生近遷移。

（三）問題情境化，激發(fā)遷移意識學習。在進行動物生活習性的學習過程中，我們采用了現(xiàn)場觀察的實踐性學習法。我們要求學生利用學校勞動教育基地里的養(yǎng)殖區(qū)域開展對兔子的生活習性進行一段時間的跟蹤觀察。在觀察過程中有的同學還積極參與了動物飼養(yǎng)。通過一段時間的觀察，學生們不僅對兔子的生活習性形成了一定的認知，同時還找到了一些兔子與牛的生活習性上的異同點。例如，他們都是以草本植物的葉莖為食物。通過兔子嘴中有牙齒可以咀嚼草料，他們遷移到牛身上去。他們認為牛也應有牙齒。這就形成了同化性遷移。

（四）思維模塊化，形成遷移習慣。在進行科學創(chuàng)新過程中，我們開發(fā)一個“傳俊創(chuàng)意轉(zhuǎn)輪”的設(shè)備，用來啟發(fā)發(fā)明創(chuàng)意。轉(zhuǎn)輪外圈是一些可以跟換的物品名稱，內(nèi)圈是一個可以轉(zhuǎn)動的內(nèi)輪，內(nèi)輪上主要是從外圈一物品出發(fā)連接其他物品的連線。通過內(nèi)輪轉(zhuǎn)動，可以實現(xiàn)外圈各物品與其他物品間有連線建立聯(lián)系。我們通過這個創(chuàng)意轉(zhuǎn)輪，讓學生對連線上的兩個物品進行強制聯(lián)想，看看能否形成好的創(chuàng)意。在這過程中，學生的思維逐步形成定勢，逐步模塊化，從而兩兩組合尋找新創(chuàng)意。在這個思維模塊化的過程中，學生形成諸如飛行飯盒、振動式定時器枕頭等新創(chuàng)意。這樣一段時間的實踐性訓練，一旦思維模塊化，學生們見到兩個物品就會不由自主地進行組合聯(lián)想，形成主動自發(fā)的遷移。