王元華

【關(guān)鍵詞】大單元教學(xué)；單篇；原型認知理論

基礎(chǔ)教育語文課程改革發(fā)展到現(xiàn)在，課堂教學(xué)呈現(xiàn)了單篇課文教學(xué)、教材單元教學(xué)所不能涵蓋的積極變革，即大單元教學(xué)，以大概念、大任務(wù)、大情境、大問題將單一文本教學(xué)推向多篇文本整合教學(xué)，這無疑是重大的課堂教學(xué)方式方法變革。然而，其極端化、運動化的傾向特別值得警惕。一方面，“忽如一夜春風(fēng)來”，小學(xué)、初中、高中都以大單元教學(xué)高歌猛進；另一方面，曾經(jīng)常態(tài)化實施數(shù)十年的單篇文本教學(xué)“泯然眾矣”。因此，如何正確認識并深刻把握這個牽一發(fā)而動全身的教學(xué)變革，無疑是當(dāng)前需要研究的重大課題。本文基于認知語言學(xué)的原型認知理論，從學(xué)理上分析大單元教學(xué)的得失利弊，將單篇文本教學(xué)與大單元教學(xué)融為一體，重構(gòu)基于概念原型的大單元單篇教學(xué)。

一、大單元教學(xué)的得失利弊

大單元教學(xué)的方向無疑是正確的。以大概念整合多篇文本的教學(xué)，比孤立的單篇教學(xué)要更加系統(tǒng)。就比如要瞬間記憶一堆毫無聯(lián)系的數(shù)字，大多數(shù)人在“5加或減2”的范圍內(nèi)，即最少記憶3個，最多記憶7個，但如果將數(shù)字關(guān)聯(lián)起來記憶，人們瞬間記憶的數(shù)字就會成倍增長，能夠達到數(shù)十個。大單元教學(xué)就是要把本來沒有聯(lián)系在一起或聯(lián)系得不夠緊密的多個單篇組成一個整體進行教學(xué)，體現(xiàn)了美國心理學(xué)家布魯納認知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論和美國教育心理學(xué)家奧蘇貝爾有意義學(xué)習(xí)理論的精髓。

對比傳統(tǒng)的單篇教學(xué)和單元教學(xué)，大單元教學(xué)是個新生事物。大單元教學(xué)致力于通過整合創(chuàng)新，帶動學(xué)生的關(guān)聯(lián)性、對比性、創(chuàng)造性思考和表達，以一種全新的形式將學(xué)生語文學(xué)習(xí)的主體性落到實處。它是21世紀(jì)基礎(chǔ)教育改革基本思想的連貫發(fā)展和創(chuàng)新，引領(lǐng)21 世紀(jì)基礎(chǔ)教育語文課程改革向縱深發(fā)展。然而，“初生之物，其形必丑”，大單元教學(xué)仍然有不少值得完善的地方。

首先，大單元教學(xué)的“大”無法把握。大單元到底要多大呢？直到現(xiàn)在，沒有人給出一個核心或邊界。大多數(shù)時候是中小學(xué)語文教師憑感覺或經(jīng)驗行事。甚至不少人把大單元教學(xué)和單元教學(xué)對立起來，以大單元教學(xué)批判或否定單元教學(xué)。豈不知，白馬是馬，大單元教學(xué)不也是單元教學(xué)嗎？

其次，因為大單元教學(xué)是個新生事物，需要一線師生花費大量時間和精力學(xué)習(xí)與嘗試，更因為大單元教學(xué)的大概念、大任務(wù)、大情境、大問題使得課堂教學(xué)變成一個浩大工程，既耗時又費力。一線師生為大單元教學(xué)付出太多，常常疲憊不堪，而且最終的收獲與付出不成正比，教學(xué)效果甚至不見得比單篇教學(xué)好。

在這種利弊摻雜的局面下，如何準(zhǔn)確、深刻地把握并有效實施大單元教學(xué)，就顯得尤為重要。

二、以原型認知理論指導(dǎo)大單元教學(xué)

中小學(xué)語文教學(xué)是語言教學(xué)，所以用語言學(xué)理論作指導(dǎo)是應(yīng)當(dāng)應(yīng)分的；中小學(xué)語文教學(xué)也是一門求知認知的學(xué)問，認知發(fā)展當(dāng)然是其應(yīng)有之義，所以還必然要接受認知科學(xué)的指導(dǎo)。兩相結(jié)合起來，認知語言學(xué)以其將語言與認知完美結(jié)合的獨特優(yōu)勢成為中小學(xué)語文教學(xué)指導(dǎo)理論的不二選擇。關(guān)鍵在于，原型認知理論是大概念的理論基礎(chǔ)。

眾所周知，大單元教學(xué)的指導(dǎo)理論是大概念，即能夠?qū)⒋髥卧w的內(nèi)容及活動統(tǒng)攝起來的上位概念，將大單元學(xué)習(xí)置于更加宏闊的概念系統(tǒng)之中。大概念的理論基礎(chǔ)是如何認識和界定概念。簡單來說，概念是范疇化的結(jié)果，即分類歸納與概括的結(jié)果。關(guān)于如何范疇化，涉及兩個理論：一是經(jīng)典范疇理論，二是原型范疇理論。從古希臘哲學(xué)家亞里士多德到英國哲學(xué)家維特根斯坦之前，其間2000多年盛行的是經(jīng)典范疇理論。其認為概念的內(nèi)涵反映一類事物獨有的不以任何人的意志為轉(zhuǎn)移的本質(zhì)屬性，比如“人”獨有的本質(zhì)屬性是會思考、會用語言表達所思所感、能夠制造工具，這是其他動物沒有的；概念的外延則是具備本質(zhì)屬性的一系列具體對象，比如黑人、白人、黃種人都是人。因為本質(zhì)屬性的界定，導(dǎo)致概念內(nèi)涵劃定了一條非此即彼、涇渭分明的界線，概念外延也因而具有排他性，所涉及的對象要么屬于概念范疇，要么不屬于概念范疇，沒有核心和邊緣之分。之后，維特根斯坦發(fā)現(xiàn)經(jīng)典范疇理論不能反映概念的實際情況。概念范疇成員有核心和邊緣之分，彼此具有家族相似性，而不是無差別的相同性或一致性。維特根斯坦之后，認知學(xué)家進一步證實和發(fā)展了“家族相似性理論”，認為概念范疇成員有最具家族特征的原型，原型的特征建構(gòu)最核心的概念內(nèi)涵。比如“顏色”范疇，英語中有“黑”“白”“紅”“黃”“綠”“藍”“褐”“紫”“粉紅”“橙”“灰”等11個色系，漢語中更多，北京地鐵用20多種顏色標(biāo)示不同的地鐵線路，其中不少線路的顏色都難以準(zhǔn)確叫出名字。但有的語言只有“黑”“白”“紅”三個色系，在“顏色”概念范疇中，“黑”“白”“紅”是原型。原型范疇理論出現(xiàn)后，反響強烈，影響廣度、深度遠超經(jīng)典范疇理論。

基于原型范疇理論，認知語言學(xué)提煉出原型認知理論，認為：其一，概念的內(nèi)涵不是純客觀的，而是基于情境語境和文化語境歸納概括出來的。情境性、文化性內(nèi)涵在概念的構(gòu)成和認知中作用明顯。語言概念認知尤其如此。其二，對情境語境和文化語境內(nèi)涵的認知越豐富、越清晰，對概念內(nèi)涵和外延的認知就越深入。“認知范疇不僅依靠它置身于其中的直接語境，而且依賴與直接語境相聯(lián)系的整個語境集束。所以，擁有一個涵蓋屬于某一領(lǐng)域的所有儲存起來的認知表征的術(shù)語，是相當(dāng)有用的?！保?］其三，在概念系統(tǒng)中，處于上位概念和下位概念之間的基本層次范疇對概念的認知作用最大，最有利于認知原型概念。比如，“樹”“桃樹”“蟠桃樹”這三個概念范疇中，“樹”太籠統(tǒng)，“蟠桃樹”太具體，“桃樹”這個基本層次范疇對于認知“樹”的作用最大。原因在于：“1.原型范疇在基本層次上發(fā)展得最完全。2.基本層次范疇之所以具有它們所具備的功能，是因為它們是像原型范疇那樣構(gòu)造的。”［2］因此，認知一類事物最經(jīng)濟有效的方式就是抓原型。

以原型認知理論反觀20世紀(jì)中小學(xué)語文教學(xué)，其顯著特征是追求科學(xué)化，即追求不以人的意志為轉(zhuǎn)移的、從事物的具體性和豐富性中抽離出來的客觀科學(xué)序列，忽視了對事物的情境語境和文化語境及概念原型的充分認知。因此，21世紀(jì)基礎(chǔ)教育語文課程改革否定科學(xué)化的方向，將語文課程的性質(zhì)定位為“學(xué)習(xí)語言文字運用”，使中小學(xué)語文教學(xué)回歸到語境性、主體性、創(chuàng)造性的實踐范疇。今天，我們在實施大單元教學(xué)時，不能無視20世紀(jì)中小學(xué)語文教學(xué)科學(xué)化實踐失敗的慘痛教訓(xùn)和21世紀(jì)語文課程改革的根本方向。因此，強調(diào)以原型認知理論指導(dǎo)大單元教學(xué)尤為必要。

三、大單元教學(xué)要抓經(jīng)典單篇

大單元教學(xué)抓經(jīng)典單篇，就是以大概念范疇的原型為基礎(chǔ)，在讀深、讀透具有原型價值的單篇之后再進行拓展、深化。

大單元教學(xué)為什么抓經(jīng)典單篇？其主要依據(jù)依然是原型認知理論。

首先，要弄明白單篇教學(xué)、單元教學(xué)和大單元教學(xué)的異同。中小學(xué)語文教學(xué)本質(zhì)上是語用教學(xué)，單篇教學(xué)、單元教學(xué)、大單元教學(xué)都是“學(xué)習(xí)語言文字運用”，沒有本質(zhì)區(qū)別。這是由語文課程的性質(zhì)決定的，也是經(jīng)由原型認知理論驗證的。所謂“學(xué)習(xí)語言文字運用”，必須在“語言文字運用”中學(xué)習(xí)“語言文字運用”，其水平高低決定“語言文字運用”的質(zhì)量。“語言文字運用”就是在具體語境中正確、有效地運用語言文字進行交流溝通，也就是在具體語境中基于所交流溝通的語言文字（包括語言文字內(nèi)蘊的問題）和相關(guān)的人、事，進行深入、周密思考，正確、有效表達，使交流溝通效果達到最大化?！皩W(xué)習(xí)語言文字運用”的質(zhì)量取決于在具體語境中思考和表達的質(zhì)量。就“學(xué)習(xí)語言文字運用”的質(zhì)量而言，單篇教學(xué)、單元教學(xué)、大單元教學(xué)各有優(yōu)劣，關(guān)鍵在于教學(xué)過程賦予學(xué)生“語言文字運用”的能量值的大小。單篇教學(xué)的優(yōu)勢在于對某一問題能夠進行深入的思考和表達，劣勢在于思考和表達的延展性、系統(tǒng)性有限。大單元教學(xué)的優(yōu)勢在于對問題思考和表達的延展性、系統(tǒng)性強，劣勢在于難以有大量時間就某個單一問題進行深刻透徹的思考和表達。因此，單篇教學(xué)做得好，能夠賦予學(xué)生“語言文字運用”的高能量值；單元教學(xué)、大單元教學(xué)做得好，也能賦予學(xué)生“語言文字運用”的高能量值。相反，做得不好，優(yōu)勢會變?yōu)榱觿荨?/p>

單篇教學(xué)、單元教學(xué)、大單元教學(xué)的差異在于文本數(shù)量的多少和教學(xué)設(shè)計、實施方式的不同。其差異對“學(xué)習(xí)語言文字運用”不具有決定意義。

其次，要清楚認知單篇教學(xué)、單元教學(xué)和大單元教學(xué)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。必須明白，單元教學(xué)、大單元教學(xué)都是以單篇教學(xué)為基礎(chǔ)的，沒有有效、精彩的單篇教學(xué)作為基礎(chǔ)，單元教學(xué)、大單元教學(xué)只能是空中樓閣。因此，大單元教學(xué)沒有任何理由輕視、忽視單篇教學(xué)。

再其次，依據(jù)原型認知理論，對概念認知最有效的方式是抓基本層次范疇的原型，而不是高大上的上位概念，而且對原型的認知越豐富、概括越充分，對概念的把握也就越深透。必須明白，大單元的大概念不是無中生有的，而是來自大單元中的單篇文本，單篇文本本身就內(nèi)蘊大單元的上位概念、下位概念和基本層次概念，而且以對某一事物的深刻認知整合了這些不同層次的概念。比如魯迅的《祝福》以祥林嫂一步步走向死亡整合了對于封建禮教吃人的深刻認知，這個吃人的封建禮教概念系統(tǒng)包括上位概念“封建禮制”、下位概念“祭祀禮”“婚娶禮”“死喪禮”，以及基本層次概念“鄉(xiāng)約族規(guī)”。要想深入認識封建禮教吃人的本質(zhì)，抓住基本層次的概念原型“鄉(xiāng)約族規(guī)”深入剖析最有效，對“鄉(xiāng)約族規(guī)”禁錮人、扼殺人的認識越豐富，對封建禮教吃人的本質(zhì)認識越深刻。比如，“捐門檻”本是佛教信條，并不屬于“封建禮制”范疇，但在“鄉(xiāng)約族規(guī)”中被吸納同化為一種鄉(xiāng)約禁忌，“女人丈夫兒子死后被族人收回房屋居住權(quán)”“寡婦被迫再嫁換小叔子彩禮錢”“寡婦不能擺放祭品”等在“封建禮制”中沒有規(guī)定，但在“鄉(xiāng)約族規(guī)”中被納入了，原因就在于封建男權(quán)社會中婦女地位低下任人欺凌，被迫接納管束自己的有形無形的條約，祥林嫂就是被這些“禮俗”條約逼死的。認識到這個層次，再去擴展延伸，聯(lián)系相關(guān)封建社會婦女悲慘命運的篇章，組成大單元教學(xué)，這樣就形成了對一類事物的深刻認知和深切體驗。

最后，作為包括中考、高考在內(nèi)的各級各類語文閉卷考試試題的原型是單篇文本解讀，單篇文本解讀做得好，考試成績自然就高了。如果因為大單元教學(xué)削弱了單篇文本解讀，自然就動搖了考試的根基，這是一線師生和學(xué)校、學(xué)生家長不能接受的。

四、大單元單篇教學(xué)實施要點

大單元教學(xué)的大概念來自外、內(nèi)兩個層面。外層是人們認識生活世界得出的普遍結(jié)論，關(guān)乎世界觀、人生觀、價值觀等，被哲學(xué)、社會學(xué)、語言學(xué)、教育學(xué)、美學(xué)、文藝學(xué)等提煉出來。生活世界包括自然、社會、人三個大范疇及三個大范疇之間相互聯(lián)系形成的范疇，即自然和社會、自然和人、社會和人相互聯(lián)系的范疇，自然、社會和人三大范疇又可以細分出諸多下位概念范疇，下位概念范疇之間相互交錯關(guān)聯(lián)形成更多的下位概念范疇。內(nèi)層是具體篇章體現(xiàn)的認知生活世界的結(jié)果。具體篇章涉及生活世界的哪些具體范疇，認識的結(jié)果怎樣，需要深入篇章具體分析。

內(nèi)層的篇章概念系統(tǒng)包括三個大范疇：文本之意、文本之效、文本之法。文本之意是具體篇章對生活世界的具體認知，與外層意義概念系統(tǒng)相關(guān)；文本之效是對文本之意表達效果的認知，包括明確、清晰、動人、發(fā)人深思、給人美的享受等基本范疇；文本之法是深入分析文本之意、文本之效何以如此，包括語法、修辭、邏輯、表達手法、篇章結(jié)構(gòu)等范疇。與文本之效、文本之法相連的外層概念系統(tǒng)來自美學(xué)、文章學(xué)、篇章語言學(xué)、文學(xué)批評等眾多概念范疇。文本之意、文本之效、文本之法以及三者之間的結(jié)合，都可以構(gòu)成大單元的大概念。

就意義認知系統(tǒng)而言，大單元的大概念最好是內(nèi)外兩個系統(tǒng)的概念范疇相互融合的結(jié)果。比如，有教師將統(tǒng)編高中語文教材必修下冊第一單元課文《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》《齊桓晉文之事》《庖丁解?！贰稜T之武退秦師》《鴻門宴》整合成一個大單元。所用的大概念是“中華文明之光”，這個大概念太大了，只照顧了外層的概念系統(tǒng)，沒有深入結(jié)合五篇文言文所蘊含的內(nèi)層概念系統(tǒng)。具體分析來看，《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》有關(guān)個人理想，其中最多的是國家治理理念；《齊桓晉文之事》是霸道、王道之爭；《庖丁解?！肥怯山馀Ｋ囆g(shù)得出養(yǎng)生、治國之道；《燭之武退秦師》是具體的救國退敵之策；《鴻門宴》是爭奪天下時的一場生死宴會，集中體現(xiàn)的是化險為夷的智慧。五篇課文結(jié)合起來，一個統(tǒng)攝性的概念范疇是“治國智慧”。這個大概念既與中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中“修身齊家治國平天下”的上位概念相結(jié)合，又與具體篇章內(nèi)容融為一體。

就文本之效和文本之法而言，大單元的大概念是美學(xué)、文章學(xué)、篇章語言學(xué)、文學(xué)批評等學(xué)科概念與大單元所選文本的共性及特色的結(jié)合。比如，上面所說的“中華文明之光”大單元教學(xué)，必須考慮五篇都是文言文，是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，在文本之法和文本之效教學(xué)方面就必須與現(xiàn)代白話文教學(xué)有質(zhì)的差別。五篇文言文最突出的特點是以簡馭繁、言簡意賅的“文言言語智慧”。比如，《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》中的“鼓瑟希，鏗爾，舍瑟而作”，將一個儒雅的書生形象速寫出來；《鴻門宴》中的“常以身翼蔽沛公”，一個“翼”字將保護的情態(tài)描寫得淋漓盡致；《齊桓晉文之事》中，孟子用“產(chǎn)婆術(shù)”把晉宣王引入“谷中”，不得不舍棄“霸道”問“王道”；《庖丁解?！分械摹俺贾谜叩酪?，進乎技矣”，用一個“技”一個“道”點出兩種解牛、養(yǎng)生與治國的境界；《燭之武退秦師》中的“臣之壯也，猶不如人；今老矣，無能為也已”，用六個看起來不表實意的“虛詞”表達強烈的推托與自嘲之意。這些內(nèi)容應(yīng)該作為此大單元文本之法、文本之效的大概念。

兩相結(jié)合，《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》《齊桓晉文之事》《庖丁解牛》《燭之武退秦師》《鴻門宴》整合起來的大單元大概念應(yīng)該是“以言安邦”，其中的原型是《燭之武退秦師》，因為它最有代表性。“以言安邦”這個大單元教學(xué)應(yīng)該基于《燭之武退秦師》原型有序展開，教師一定要把《燭之武退秦師》教成“經(jīng)典”。

第一課時以藝術(shù)性朗讀為主，輔以簡要分析。第一個環(huán)節(jié)在讀準(zhǔn)生字詞、讀對句讀的基礎(chǔ)上，集中精力讀出故事的起因、經(jīng)過和結(jié)局，明白大意。第二個環(huán)節(jié)補充故事背景，充分了解“勸說”的可能性和必要性。第三個環(huán)節(jié)抓住文章第二段深入領(lǐng)會燭之武推托之辭、鄭文公勸說之辭的智慧，重點抓住“臣之壯也，猶不如人；今老矣，無能為也已”中的虛詞以及鄭文公言辭中的利害關(guān)系反復(fù)誦讀體會。

關(guān)鍵在第二課時，抓住第三自然段深情朗讀、背誦，深刻體會勸說藝術(shù)和勸說效果。前提是勸說對象的選擇，之所以選秦國而不選晉國，是因為秦國與鄭國本沒有利害沖突，只是“助陣”，還因為晉強秦弱，秦國有所顧忌，有說動秦國趨利避害的“縫隙”。重點是具體勸說藝術(shù)和效果。

首先，識時達變，懂得先說什么后說什么。先陳述殘酷現(xiàn)實，以弱者的可憐姿態(tài)求得強者的垂憐與垂聽，然后抓住問題的本質(zhì)，先闡釋亡鄭對于秦國的害處，留鄭給予秦國的好處，再說亡鄭對于晉國的好處、對于秦國的害處。這個順序千萬不能錯，一錯就可能連勸說的機會都沒有了。其次，用詞精準(zhǔn)，切中要害。打仗最大的好處是割地。為了闡釋“割地”的利弊，燭之武用了四個很有分量的詞：鄙、陪、封、肆。“鄙”的本義為偏遠的邊邑，這里名詞用作動詞“作為邊邑”；“陪”的本義是植樹時不斷加土砸實，這里同樣用作動詞“使土地增多”。“鄙”和“陪”連起來，形象地告知秦穆公如果鄭國滅亡，秦國得不到鄭國這塊邊遠的土地，只可能給晉國作嫁衣?！胺狻钡谋玖x是在土堆上種樹，甲骨文為用手扶著樹苗，小篆及楷化后變成兩個疊加的“土”和“寸”，表示有分寸地加土，意指封建社會把土地賜給下臣；這里的“封”，前一個為動詞“成為領(lǐng)地（邊境）”，后一個是名詞“領(lǐng)地（邊境）”?！八痢钡谋玖x是殺牲口擺在供桌上祭祀，引申為展放、陳列，這里用作動詞“使……展放”，也就是使晉國的邊界任意展放、延伸。“封”和“肆”連起來形象而殘酷地提醒秦穆公養(yǎng)肥了晉國之后會引火燒身，從而使秦國的土地面臨喪失的危險。再其次，陳述利害關(guān)系時環(huán)環(huán)相扣，容不得秦穆公不信。先分析亡鄭、留鄭對于秦國的弊和利，引發(fā)秦對于晉強秦弱的顧忌；然后聯(lián)系歷史揭露晉國不講信用的本性，強調(diào)亡鄭只會加速晉國對秦國的侵略。正反對比強烈，利害關(guān)系越說越嚴厲。最后，語氣收放自如，而且無所不用其極。卑微時卑微到了極點，用謙辭“敢”斗膽請秦穆公手下的辦事員；嚴厲時嚴厲到了極點，不但連用三個反問語氣——“焉用亡鄭以陪鄰”“夫晉，何厭之有”“若不闕秦，將焉取之”，而且用了“也”“矣”“焉”等肯定語氣，用強調(diào)語氣“唯”在最后凸顯必須要深思后果。有此諸多勸說智慧，結(jié)果自然是功德圓滿。

分析完勸說技巧和效果之后，再帶領(lǐng)學(xué)生抓住語氣和情感反復(fù)朗讀，務(wù)必使全班同學(xué)能夠把燭之武勸秦穆公的經(jīng)典段落當(dāng)堂背誦出來。

五、大單元教學(xué)序列與優(yōu)勢

把原型篇章教成“經(jīng)典”之后，要用好原型篇章的原型特質(zhì)，引領(lǐng)大單元的其他篇章實施“家族相似性”教學(xué)。一般而言，基于原型的大單元教學(xué)為了強化原型單篇的作用，特別重視大單元擴展的層次。即由一個原型經(jīng)典篇章教學(xué)帶動一個相似性的優(yōu)秀篇章的教學(xué)，然后再由這兩個篇章的教學(xué)擴展延伸到更多的幾個篇章組合的教學(xué)。比如，“以言安邦”大單元在教學(xué)《燭之武退秦師》之后，可以再重點教學(xué)《鴻門宴》?！而欓T宴》也是傳統(tǒng)經(jīng)典篇目，相同的是“以言轉(zhuǎn)危為安”，不同的是劉邦如何借助言語贏取幫手、取得項羽信任，故事性和懸念性比《燭之武退秦師》強，朗讀時務(wù)必讀出其中的驚險情味和跌宕起伏之感。然后再開展《齊桓晉文之事》《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》《庖丁解牛》聯(lián)讀教學(xué)。它們呈現(xiàn)的是“以言安邦”的不同觀點與境界，齊桓公最初所持的是崇尚攻伐的“霸道”，孟子、子路、冉有、曾皙、公西華所持的是講究仁義的“王道”，庖丁解牛所蘊含的是老莊“無為而治”的“自然之道”。這幾家都很典型，對于“安邦治國”各有理據(jù)，值得稍加延伸，比較探究。整個大單元的課時與任務(wù)可以作如下安排。第一、第二課時，《燭之武退秦師》，大智慧：一言勝過百萬雄師——“以言安邦”的經(jīng)典言論分析與鑒賞；第三、第四、第五課時，《鴻門宴》，領(lǐng)袖智慧較量：不得不參加的生死宴會，“以言逃出生天”；第六至第十課時，《齊桓晉文之事》《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》《庖丁解?！罚螄捞骄浚喊缘?、王道、無為而治；第十一課時，治國安邦境界比較，治國安邦箴言背誦與運用。限于篇幅不再詳述。

相對而言，基于原型實施大單元教學(xué)比無原型的大單元教學(xué)，大概念內(nèi)涵更加清晰、精準(zhǔn)，大單元教學(xué)的任務(wù)、情境、問題更加集中，刪除了不少空泛、龐雜、重復(fù)的內(nèi)容，操作起來更加連貫、精簡、務(wù)實。