陽敏 林長春

[摘要]基于PISA2018中國四省市數(shù)據(jù)，采用多元線性回歸模型和分位數(shù)回歸模型，分析理解記憶策略、信息概述策略、信息評鑒策略對城鄉(xiāng)學生科學素養(yǎng)的影響，探究三種不同類型的閱讀元認知策略對學生科學素養(yǎng)影響的城鄉(xiāng)差異及對城鄉(xiāng)不同能力水平學生科學素養(yǎng)影響的差異。研究結(jié)果表明，三種閱讀元認知策略指數(shù)的增加，都會對學生的科學素養(yǎng)產(chǎn)生積極影響，但理解記憶策略和信息評鑒策略對城市學生科學素養(yǎng)的影響更大，信息概述策略對鄉(xiāng)鎮(zhèn)學生科學素養(yǎng)的影響更大；三種策略對城鄉(xiāng)不同能力水平學生科學素養(yǎng)的影響均存在顯著的差異性；理解記憶策略顯著縮小了家庭經(jīng)濟社會文化背景對25分位點及50分位點處的鄉(xiāng)鎮(zhèn)學生科學素養(yǎng)的影響，信息評鑒策略顯著縮小了家庭經(jīng)濟社會文化背景對50分位點及70分位點處的城市學生科學素養(yǎng)的影響。

[關(guān)鍵詞]閱讀元認知策略；科學素養(yǎng)；PISA2018

[中圖分類號]G424.74[文獻標識碼]A

[文章編號]1673—1654（2023）05—061—011

在全球化不斷發(fā)展的時代，科技被視為一個國家保持國際競爭力的重要基石，培養(yǎng)具有科學素養(yǎng)的人才是科學教育的重要目的[1]。PISA2015將科學素養(yǎng)界定為“作為具有反思意識的公民，能夠參與討論與科學有關(guān)的問題，提出科學見解的能力”，主要考查學生“科學地解釋現(xiàn)象”“評估與設計科學調(diào)查”“科學地解釋數(shù)據(jù)和證據(jù)”三種核心能力[2]。一個具有科學素養(yǎng)的學生不僅能識別科學詞匯、解釋科學文本的含義，并將科學知識應用于現(xiàn)實生活[3]，還必須具備利用已有的知識和技能理解、評估、推斷、概括文本信息等技能。學生必須對信息進行全面理解式的解碼和組織[4]，而科學文本通常具有很高的詞匯密度[5]，專業(yè)的術(shù)語與復雜的句子結(jié)構(gòu)使得科學文本比其他形式的文本更抽象[6]，學生在閱讀科學文本時面臨著相當大的挑戰(zhàn)[7]。一方面，學生在識別科學現(xiàn)象方面存在很大困難[8]；另一方面，在解釋文本中的實驗證據(jù)時，學生往往很難對現(xiàn)有數(shù)據(jù)做出準確的解釋[9]。

科學文本閱讀是學生的先驗知識、個人觀點與文本內(nèi)容之間的互動[10]，學生需要認識到他們對某個主題了解什么、不了解什么，以及如何彌補理解上的差異。Souvignier和Mokhlesgerami發(fā)現(xiàn)，學生需要使用更多針對內(nèi)容的閱讀策略來幫助他們提高科學閱讀理解能力[11]。閱讀中的元認知策略不僅影響閱讀能力[12]，而且與數(shù)學和科學成績密切相關(guān)[13-14]。閱讀元認知策略，能夠使學習者計劃、調(diào)節(jié)、監(jiān)控和評估自己的閱讀過程，幫助學習者獲取、理解、記憶和應用知識[15]，影響學習者的學習效率、批判性思維和問題的解決，與學生自主學習能力的發(fā)展密切相關(guān)。閱讀元認知策略能促進學生科學素養(yǎng)的發(fā)展，研究閱讀元認知策略對學生科學素養(yǎng)的影響具有一定價值和意義。

一、文獻綜述

閱讀元認知策略是讀者在不同的語境下、出于不同的閱讀目的、在不同的閱讀策略中進行靈活選擇、自我監(jiān)控和自我調(diào)節(jié)的思維過程[16]。近年來，閱讀元認知策略本對學生成績的影響逐漸引起了研究者的關(guān)注。Artelt、Schiefele和Schneider測試了元認知知識與閱讀成績之間的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)元認知知識與閱讀能力之間存在中度到高度的相關(guān)性[17]。陸璟發(fā)現(xiàn)，理解與記憶策略、信息概述策略對閱讀素養(yǎng)成績有顯著的正向作用[18]。張文靜等進一步研究發(fā)現(xiàn)，理解與記憶元認知策略、信息概述元認知策略不僅能顯著提高學生的閱讀素養(yǎng)成績，而且對閱讀素養(yǎng)成績的影響表現(xiàn)出完全相同的影響模式[19]。Callan和Marchant等人調(diào)查發(fā)現(xiàn)，閱讀元認知策略與閱讀、數(shù)學和科學成績密切相關(guān)。Bilican、Safiye和Ozen Yildirim進一步指出，理解與記憶策略、信息概述策略對學生的閱讀成績有顯著正向影響[20]。此外，陳純槿利用分位數(shù)回歸模型進行數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，理解與記憶策略、信息概述策略及信息評鑒策略對不同分位點閱讀素養(yǎng)成績均有顯著的正向影響[21]。夏林立等基于PISA2018測試數(shù)據(jù)，利用分位數(shù)回歸模型進行數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，理解與記憶策略、信息概述策略及信息評鑒策略對不同分位點數(shù)學成績均有顯著的正向影響[22]。Finneran和Myra通過行動研究發(fā)現(xiàn)，對學生進行閱讀元認知策略的指導能夠促進學生對科學文本的理解[23]。

已有的閱讀元認知策略研究，主要是直接探討閱讀元認知策略對學生學業(yè)成績的影響，少有考慮到閱讀元認知策略對學生學業(yè)成績影響的差異性。研究表明，學生科學素養(yǎng)成就存在著顯著的城鄉(xiāng)差異[24]，那么學生使用閱讀元認知策略的能力是否存在城鄉(xiāng)差異，以及閱讀元認知策略對城鄉(xiāng)學生科學素養(yǎng)的影響是否也存在差異？這值得進一步分析。

為了深入分析閱讀元認知策略對學生科學素養(yǎng)的影響，本研究主要探討以下三個問題：第一，分析城鄉(xiāng)學生閱讀元認知策略、科學素養(yǎng)的差異性；第二，分析閱讀元認知策略對城鄉(xiāng)不同水平學生科學素養(yǎng)的影響；第三，分析閱讀元認知策略能否有效調(diào)節(jié)家庭經(jīng)濟社會文化地位對城鄉(xiāng)學生科學素養(yǎng)的影響效應。

二、研究方法

（一）研究樣本

數(shù)據(jù)來源于國際經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）2018年國際學生評估項目（Program for International Student Assessment，簡稱PISA），PISA2018是以閱讀為主要測評領域的最新數(shù)據(jù)。PISA項目通過按規(guī)模大小成比例的概率抽樣方法（PPS），確保被試具有較好的代表性。2018年，約612，000名分別來自79個國家和地區(qū)的學生參與了PISA測試。其中，中國四省市（北京、上海、江蘇、浙江）共361所學校的12，058名學生參與了該測試。研究從PISA數(shù)據(jù)庫中選擇中國樣本進行分析，剔除缺失數(shù)據(jù)后，共獲得11，489個學生樣本。

（二）研究變量

PISA2009首次在學生問卷中使用兩個量表實施了閱讀元認知策略的測量[25]，分別標記為UNDREM（理解和記憶策略）和METASUM（信息概述策略）[26]。PISA2018添加了METASPAM（信息評鑒策略）。在PISA2018測評中，學生的閱讀元認知策略通過三個任務進行評估（見圖1）。在每一個任務中，學生必須對5—6種策略進行評分，以評估這些策略對達成某一目標的有用性。第一個任務的目標是評估理解和記憶文本信息的策略，其中一個策略是“在文本的重要部分劃線”，要求學生對該策略能否達到理解和記憶一篇課文的目標進行評分。第二個任務的目標是評估寫一個摘要的策略，例如“準確地抄出盡可能多的句子”。第三個任務的目標是評估電子郵件可信度的策略，例如“檢查發(fā)件人的電子郵件地址”。在PISA中，通過比較學生有用性等級和專家等級，得出每個任務的分數(shù)。

PISA2018提供每個學生科學成績的十個似然值（PV），以描述學生表現(xiàn)的多重估計，當前分析中選擇了學生科學成績的第一個似然值（PV1SCIE）作為因變量。閱讀元認知策略的三個維度是自變量，包括理解記憶策略、信息概述策略、信息評鑒策略（變量類別及說明見表1）。各策略及家庭經(jīng)濟、社會和文化狀況（ESCS）得分已轉(zhuǎn)化為OECD均值為0、標準差為1的指數(shù)值。

在PISA測試中，學校位置為多分類變量，1為“鄉(xiāng)村”，2為“小城鎮(zhèn)”，3為“城鎮(zhèn)”，4為“城市”，5為“大城市”，本研究將“1、2、3”合并為鄉(xiāng)鎮(zhèn)，將“4、5”合并為城市。

（三）分析方法

分位數(shù)回歸線性模型中的估計βθ與其他線性模型的解釋相同，βθ系數(shù)是在保持其他變量不變的情況下，因變量在θ分位數(shù)的變化率。

三、研究結(jié)果

（一）描述性統(tǒng)計分析結(jié)果

描述性統(tǒng)計分析結(jié)果（見表2）表明，中國四省市學生科學平均成績?yōu)?95.87分，高于OECD科學平均成績的489分。理解記憶策略和信息評鑒策略的均值分別為0.209和0.096，高于OECD平均水平（平均值=0，標準差=1）；信息概述策略的均值為-0.109，低于OECD平均水平。

如表2所示：鄉(xiāng)鎮(zhèn)學生科學成績的平均值為580.098分，標準差為82.155分；城市學生科學成績的平均值為605.574分，標準差為85.546分——城市學生的科學成績顯著高于鄉(xiāng)鎮(zhèn)學生。鄉(xiāng)鎮(zhèn)、城市學生的理解記憶策略和信息評鑒策略的均值分別為0.180、0.227和0.014、0.147，均高于OECD平均水平，且城鄉(xiāng)學生之間的理解記憶策略和信息評鑒策略存在顯著的差異。鄉(xiāng)鎮(zhèn)、城市學生的信息概述策略的均值為-0.130和-0.097，均低OECD平均水平，且城鄉(xiāng)學生之間的信息概述策略無顯著差異。

（二）多元回歸分析結(jié)果

為了進一步理解閱讀元認知策略與鄉(xiāng)鎮(zhèn)、城市學生科學成績之間的關(guān)系，采用多元線性回歸模型分析閱讀元認知策略對鄉(xiāng)鎮(zhèn)、城市學生科學成績的影響。表3中模型1到模型3分別為將家庭ESCS、閱讀元認知策略及家庭ESCS與閱讀元認知策略的交互項逐步納入回歸模型，表中分別報告了學生科學成績影響因素的回歸系數(shù)、顯著性水平及標準差。

回歸分析的結(jié)果表明：家庭ESCS指數(shù)與學生閱讀元認知策略變量總共能夠解釋的鄉(xiāng)鎮(zhèn)、城市學生科學成績變異的百分比分別為27.9%、33.2%，說明家庭ESCS指數(shù)與學生閱讀元認知策略對鄉(xiāng)鎮(zhèn)、城市學生的科學成績的影響較大；在模型1中，鄉(xiāng)鎮(zhèn)、城市學生家庭ESCS指數(shù)在0.001水平上顯著預測學生的科學成績，分別解釋了學生科學成績的7.5%、11.8%；在模型2中，閱讀元認知策略變量所能解釋的對應比例分別為20.4%、21.4%，鄉(xiāng)鎮(zhèn)和城市學生理解記憶策略、信息概述策略和信息評鑒策略變量都在0.001水平上顯著預測學生的科學成績。理解記憶策略能夠正向影響學生的科學成績，對鄉(xiāng)鎮(zhèn)學生科學成績的影響為β=9.115（p<0.001），對城市學生科學成績的影響為β=10.012（p<0.001）；信息概述策略對鄉(xiāng)鎮(zhèn)學生科學成績的正向影響為β=15.287（p<0.001），對城市學生科學成績的正向影響為β= 14.417（p<0.001）；信息評鑒策略對鄉(xiāng)鎮(zhèn)學生科學成績的正向影響為β=24.490（p<0.001），對城市學生的正向影響為β=27.957（p<0.001）。通過對比閱讀元認知策略回歸系數(shù)發(fā)現(xiàn)，城市學生的理解記憶策略、信息評鑒策略系數(shù)均高于鄉(xiāng)鎮(zhèn)學生，而鄉(xiāng)鎮(zhèn)學生的信息概述策略系數(shù)高于城市學生。

在模型3中，鄉(xiāng)鎮(zhèn)、城市學生家庭ESCS指數(shù)與理解記憶策略的交互項均通過統(tǒng)計顯著性（p<0.05）檢驗，且回歸系數(shù)估計值為負，說明理解記憶策略在家庭ESCS指數(shù)與學生科學成績之間存在顯著的負向調(diào)節(jié)作用，即理解記憶策略有效地縮小了家庭ESCS指數(shù)對學生科學成績的影響。信息概述策略和信息評鑒策略與家庭ESCS指數(shù)的交互項回歸系數(shù)估計值未通過統(tǒng)計顯著性檢驗，說明信息概述策略和信息評鑒策略不能有效地調(diào)節(jié)家庭ESCS指數(shù)對學生科學素養(yǎng)的影響。

由表3還可以發(fā)現(xiàn)，在控制其他變量取值不變的前提下，信息評鑒策略對學生科學素養(yǎng)的影響最大，信息概述策略對學生科學素養(yǎng)的影響次之，理解記憶策略對學生科學素養(yǎng)的影響最小。

（三）分位數(shù)回歸分析結(jié)果

采用分位數(shù)回歸分析方法探索學生閱讀元認知策略對處于不同能力分位的學生的科學成績的影響情況。學生科學成績的0.10、0.25、0.50、0.75、0.90共5個分位點，分別代表“低”“中低”“中等”“中高”“高”不同分布段的科學成績。

鄉(xiāng)鎮(zhèn)學生群體的分位數(shù)回歸分析結(jié)果表明（見表4、圖2）：家庭ESCS變量和閱讀元認知策略變量在不同分位點上的回歸系數(shù)估計值均顯著為正，即家庭ESCS和閱讀元認知策略對不同分位點上科學成績的提高均有明顯的正向作用（p<0.001）。閱讀元認知策略變量對不同能力分位學生科學成績的影響趨勢具有差異，隨著學生科學成績分位點的增加，理解記憶策略、信息評鑒策略對學生科學成績的影響呈現(xiàn)出逐漸降低的趨勢；信息概述策略對學生科學成績的正向影響隨著能力分位的升高呈現(xiàn)先下降再升高的趨勢，在75分位點的影響最小，在90分位點的影響最大。

圖中橫坐標表示科學成績分位點，縱坐標表示自變量對應回歸系數(shù)的估計值；圖中折線為分位數(shù)回歸系數(shù)的估計值，陰影部分為回歸系數(shù)估計值的95%置信區(qū)間。以下相同。

城市學生群體的分位數(shù)回歸分析結(jié)果同樣表明（見表5、圖3）：家庭ESCS變量和閱讀元認知策略變量在不同分位點上的回歸系數(shù)估計值均顯著為正，即家庭ESCS和閱讀元認知策略對不同分位點學生科學成績的提高均有明顯的正向作用（p < 0.001）。閱讀元認知策略變量對不同能力分位學生科學成績的影響趨勢具有差異，隨著學生科學成績分位點的增加，理解記憶策略、信息評鑒策略對學生科學成績的影響呈現(xiàn)出逐漸降低的趨勢；信息概述策略對學生成績的正向影響隨著學生能力分位的升高而呈現(xiàn)逐漸增大的趨勢。

模型5是在模型4的基礎上，加入家庭ESCS變量分別與理解記憶策略、信息概述策略、信息評鑒策略的交互項。在鄉(xiāng)鎮(zhèn)學生群體科學成績的5個分位點處（見表4），家庭ESCS與信息概述策略、信息評鑒策略交互項系數(shù)的估計值均未通過統(tǒng)計上的顯著性檢驗，說明信息概述策略、信息評鑒策略與家庭ESCS的交互作用對不同分位點上學生科學成績的影響不顯著。理解記憶策略與家庭ESCS交互項系數(shù)的估計值在不同的分位點處均為負，而且在科學成績的25分位點和50分位點處通過顯著性水平的檢驗，這說明在科學成績的25分位和50分位點處，理解記憶策略與家庭ESCS存在顯著的交互作用，即對于科學成績處于中等和中低水平的學生而言，在控制其他變量取值不變的前提下，理解記憶策略顯著弱化了家庭背景對學生科學成績的影響效應。

在城市學生群體科學成績的5個分位點處（見表5），家庭ESCS與理解記憶策略、信息概述策略交互項系數(shù)的估計值均未通過統(tǒng)計上的顯著性檢驗，說明理解記憶策略、信息概述策略與家庭ESCS的交互作用對不同分位點上學生的科學成績影響不顯著。信息評鑒策略與家庭ESCS交互項系數(shù)的估計值在50分位點和75分位點顯著為負，這說明在科學成績的50分位和75分位點處，信息評鑒策略與家庭ESCS存在顯著的交互作用，即對于科學成績處于中等和中高水平的學生而言，在控制其他變量取值不變的前提下，信息評鑒策略顯著弱化了家庭背景對學生科學成績的影響效應。

四、討論與結(jié)論

（一）閱讀元認知策略對學生科學成績的影響

研究表明，理解記憶策略、信息概述策略、信息評鑒策略對城鄉(xiāng)學生的科學成績均有顯著正向影響，分別能解釋鄉(xiāng)鎮(zhèn)和城市學生科學成績的比例是20.4%和21.4%。這說明，無論是鄉(xiāng)鎮(zhèn)學生還是城市學生，三個閱讀元認知策略都是影響科學成績的重要因素，提高三個策略的運用能力能夠顯著提高學生的科學成績。理解記憶指數(shù)、信息概述指數(shù)、信息評鑒指數(shù)越高的學生，有效利用閱讀策略的能力就越強，在閱讀中獲取的有效信息就越多[22]。學生在科學文本閱讀中獲取的有效信息，能夠幫助學生對科學文本進行分析、解釋和構(gòu)建，獲取好的科學成績。

相較于理解記憶策略，后兩者對學生科學成績的影響更大，說明提高信息概述和信息評鑒策略的運用能力，能使學生獲得更高的科學成績回報。隨著科學技術(shù)發(fā)展的速度越來越快，新的科技知識和信息量迅猛增加，學生需要具有對信息進行概括、總結(jié)及甄別和評鑒其可信度的能力，信息概述策略與信息評鑒策略的熟練掌控和運用，更有利于增強青少年進行數(shù)字化學習與終身學習的能力。此外，理解記憶策略、信息評鑒策略對城市學生科學素養(yǎng)的影響大于鄉(xiāng)鎮(zhèn)學生，而信息概述策略對鄉(xiāng)鎮(zhèn)學生科學素養(yǎng)的影響大于城市學生。

（二）閱讀元認知策略對不同分位點上學生科學成績的影響

隨著鄉(xiāng)鎮(zhèn)、城市學生科學成績分位點的增加，理解記憶策略和信息評鑒策略的影響效應呈現(xiàn)下降的趨勢；隨著鄉(xiāng)鎮(zhèn)學生科學成績分位點的增加，信息概述策略的影響效應呈現(xiàn)先下降后上升的變化趨勢，信息概述策略對90分位點上學生的科學成績的影響最大；隨著城市學生科學成績分位點的增加，信息概述策略的影響效應呈現(xiàn)上升的變化趨勢。這說明，不論是在鄉(xiāng)鎮(zhèn)學生還是城市學生，提高理解記憶策略、信息評鑒策略的運用能力，科學成績差的學生比科學成績好的學生能夠獲得更高的回報；提升鄉(xiāng)鎮(zhèn)學生運用信息概述策略的能力，對高水平學生科學成績的影響更大；提升城市學生運用信息概述策略的能力，科學成績好的學生比科學成績差的學生能夠獲得更高的回報。

（三）閱讀元認知策略對家庭經(jīng)濟社會文化地位影響學生科學成績的調(diào)節(jié)作用

分位數(shù)回歸分析結(jié)果表明，在鄉(xiāng)鎮(zhèn)學生科學成績的25分位點和50分位點，理解記憶策略顯著縮小了家庭經(jīng)濟社會文化地位對學生科學成績的影響，即理解記憶策略能夠調(diào)節(jié)家庭經(jīng)濟社會文化地位對中等和中低水平學生科學成績的影響，但是對低水平、中高水平、高水平學生科學成績的影響調(diào)節(jié)作用不顯著；在城市學生科學成績的50分位點和75分位點處，信息概述策略顯著縮小了家庭經(jīng)濟社會文化地位對學生科學成績的影響，即信息概述策略能夠調(diào)節(jié)家庭經(jīng)濟社會文化地位對中等和中高水平學生科學成績的影響，但是對其他水平學生科學成績的影響調(diào)節(jié)作用不顯著。因此，理解記憶策略、信息概述策略對于調(diào)節(jié)城鄉(xiāng)學生家庭經(jīng)濟社會文化地位對科學成績的影響，具有不同作用。

五、啟示與建議

基于上述實證分析及結(jié)論，為提升學生科學素養(yǎng)，提出以下建議。

第一，創(chuàng)造教育任務與機會，加強理解記憶策略、信息概述策略、信息評鑒策略的運用。在科學課堂上，教師應將閱讀元認知策略的指導整合到教授學生科學概念、指導學生科學探究的過程中。鼓勵學生記憶和理解科學概念，并表達自己對概念的理解；鼓勵學生在閱讀科學文本后，根據(jù)自己的理解總結(jié)和概括文本的主要信息；鼓勵學生對文本、同伴的觀點等進行評價，這將有利于學生更有效和持久地科學學習。同時，教師要不斷優(yōu)化教學設計，基于高階思維技能導向?qū)茖W單元進行規(guī)劃、應用和評估，并為學生提供使用高階閱讀元認知策略的機會，使學生能夠更好地提問、分析、解釋和評價，從而達到提升學生科學素養(yǎng)的目標，這也是科學教學的目標之一。

第二，根據(jù)學生能力差異制定有效的閱讀元認知策略方案。對于低水平學生，有必要提升他們應用理解記憶策略、信息概述策略、信息評鑒策略的能力。如果低水平學生具備更廣泛的策略可供選擇，并能熟練、靈活地使用閱讀策略，將有助于他們提升閱讀科學文本的質(zhì)量和數(shù)量，在同樣的閱讀任務中獲得更多有效的信息，這對學習科學非常重要。同時，基于閱讀元認知策略對城、鄉(xiāng)不同能力水平學生影響的差異性，教師應了解學生閱讀元認知策略的應用能力，開展針對性和個性化的指導。尤其是中高能力水平學生已經(jīng)較好地掌握了科學知識，要想最大限度地提升這部分學生的科學成績，教師可以充分發(fā)揮閱讀元認知策略的積極作用，調(diào)和家庭背景與閱讀元認知策略對科學素養(yǎng)的影響。

參考文獻：

[1]NationalResearchCouncil. EvaluatingandImproving Undergraduate Teaching in Science，Technology，Engineering，and Mathematics [M]. National Academies Press，2003.

[2] OECD（2016a）. PISA 2015 Science Framework [EB / OL] // PISA 2015 Assessment and Analytical Framework：Science，Reading，Mathematic and Financial Literacy. http：//dx. doi. org / 10.1787 / 9789264255425-en.

[3] Barton M L，Jordan D L. Teaching Reading in Science：A Supplement to“Teaching Reading in the Content Areas Teachers Manual”[M]. ASCD，2001.

[4]張一平，許世紅，鄭海燕.實用類閱讀能力是進一步提升中國學生科學素養(yǎng)的重要基礎——基于PISA2015數(shù)據(jù)研究[J].教育發(fā)展研究，2019，39（22）：38-43.

[5] Shanahan T，Shanahan C. Teaching Disciplinary Literacy to Adolescents：Rethinking Content-area Literacy [J]. Harvard Educational Review，2008，78（1）：40-59.

[6] Halliday M A K，Martin J R. Writing Science：Literacy and Discursive Power [M]. Routledge，2003.

[7] Cromley J G，Azevedo R.Testing and Refining the Direct and Inferential Mediation Model of Reading Comprehension [J]. Journal of Educational Psychology，2007，99（2）：311.

[8] Rop C J. Spontaneous Inquiry Questions in High School Chemistry Classrooms：Perceptions of a Group of Motivated Learners[J]. International Journal of Science Education，2003，25（1）：13-33.

[9] Reading Comprehension Strategies：Theories，Interventions，and Technologies [M]. Psychology Press，2007.

[10] Glynn S M，Muth K D.Reading and Writing to Learn Science：Achieving Scientific Literacy [J]. Journal of Research in Science Teaching，1994，31（9）：1057-1073.

[11] Souvignier E，Mokhlesgerami J. Using Self-regulation as a Framework for Implementing Strategy Instruction to Foster Reading Comprehension [J]. Learning and Instruction，2006，16（1）：57-71.

[12] Brown A L，Palincsar A S，Armbruster B. Instructing Comprehension-fostering Activities in Interactive Learning Situations[J]. Learning and Comprehension of Text，1984：255-286.

[13] Strohmaier A R，Kuhl P，Schiepe-Tiska A. Metacognitive Reading Strategies and Mathematical Word Problem Solving in PISA：Related but Confounded [J]. 2022.

[14] Callan G L，Marchant G J，F(xiàn)inch W H，et al. Metacognition，Strategies，Achievement，andDemographics：Relationshipsacross Countries [J]. Educational Sciences：Theory & Practice，2016，16（5）.

[15] Methodology in Language Teaching：An Anthology of Current Practice [M]. Cambridge University Press，2002.

[16] Anderson N J.The Role of Metacognition in Second Language Teaching and Learning [J]. ERIC Digest.2002.

[17] Artelt C，Schiefele U，Schneider W. Predictors of Reading Literacy [J]. European Journal of Psychology of Education，2001，16（3）：363-383.

[18]陸璟.閱讀參與度和學習策略對閱讀成績的影響：基于上海PISA2009數(shù)據(jù)的實證研究[J].教育發(fā)展研究，2012，32（18）：17-24.

[19]張文靜，辛濤.閱讀投入對閱讀素養(yǎng)影響的跨文化比較研究：以PISA2009為例[J].心理發(fā)展與教育，2012（2）：175-183.

[20] Bilican S，Y？ld？r？m？.The Effects of Approaches to Learning on Students Reflective and Evaluative Reading Performance in Turkey：The Results from PISA2009 [J]. Procedia-Social and Behavioral Sciences，2014，116：2437-2442.

[21]陳純槿.PISA 2018中國四省市學生閱讀素養(yǎng)研究新發(fā)現(xiàn)[J].華東師范大學學報（教育科學版），2020，38（05）：22-62.

[22]夏林麗，楊龍仙，顏寶平.閱讀元認知策略對學生數(shù)學成績的影響——基于PISA2018數(shù)據(jù)分析[J].中國考試，2022，（01）：76-85.

[23] Finneran M L.Improving Scientific Literacy through Reading Strategies：An Action Research Study [D]. University of South Carolina，2017.

[24]滕媛，張建.學生學業(yè)成就的城鄉(xiāng)差距及其影響因素——基于PISA2015數(shù)據(jù)的分析[J].教育與經(jīng)濟，2021，37（02）：58-67.

[25] Kasemsap B，Lee H Y H.L2 Reading in Thailand：Vocational College StudentsApplication of Reading Strategies to Their Reading of English Texts [J]. The Reading Matrix：An International Online Journal，2015，15（2）：101-117.

[26] OECD. PISA 2009 Assessment Framework：Key Competencies in Reading，Mathematics and Science [R/OL].（2009-01-22）[2021-05-09]. https：//www.oecd.org/pisa/ pisaproducts/44455820.pdf.

[27]KoenkerR，BassettJrG. RegressionQuantiles[J]. Econometrica：Journal of the Econometric Society，1978：33-50.

The Influence of Metacognitive Strategies in Reading on StudentsScientific Literacy：Based on PISA 2018 Data Analysis

Yang Min Lin Changchun

Chongqing Normal University，Chongqing，400030

Abstract：Based on the data of four provinces and cities in China in PISA 2018，the study uses multiple linear regression model and quantile regression model to analyze the impact of understanding and remembering strategies，summarizing strategies and assessing credibility strategies on the scientific literacy between urban and rural students，and explores the urban-rural differences of the impact of three different types of reading metacognitive strategies on students scientific literacy and the differences of the impact on students scientific literacy of different ability levels in urban and rural areas. The results show that the increase of reading metacognitive strategy index of three different types will have a positive impact on students scientific literacy，but understanding and remembering strategies and assessing credibility strategies have a greater impact on urban students scientific literacy，while the summarizing strategies have a greater impact on rural students scientific literacy.There are significant differences in the impact of understanding and remembering strategies，summarizing strategies and assessing credibility strategies on the scientific literacy of students with different ability levels in urban and rural areas. Understanding and remembering strategies significantly reduced the impact of family economic，social and cultural background on the scientific literacy of township students at the 25th and 50th percentiles，and assessing credibility strategies significantly reduced the impact of family economic，social and cultural background on the scientific literacy of urban students at the 50th and 70th percentiles.

Key words：Reading Metacognitive Strategies，Scientific Literacy，PISA2018