摘 要：《 義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》開創(chuàng)性地將“審美創(chuàng)造”作為核心素養(yǎng)總目標(biāo)之一，而有關(guān)詩歌的學(xué)段審美目標(biāo)卻并未進(jìn)行同步改進(jìn)，存在明顯的滯后性。針對此問題，文章在分析審美對象（詩歌）的審美特征及審美主體（學(xué)生）心智能力發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上，本著兩者協(xié)調(diào)共振的原則，提出設(shè)定進(jìn)階式審美目標(biāo)的思路，并將之與義務(wù)教育的四個(gè)學(xué)段相耦合，最終以“詩形”“詩質(zhì)”為兩個(gè)橫向維度，以“感性審美”“理性審美”“文化審美”“創(chuàng)造性審美”為四個(gè)縱向發(fā)展階段，建構(gòu)指向核心素養(yǎng)提升的進(jìn)階式詩歌學(xué)段審美目標(biāo)體系，以期為新課標(biāo)的完善提供參考。

關(guān)鍵詞： 核心素養(yǎng)；審美創(chuàng)造；學(xué)段要求；進(jìn)階式審美目標(biāo)

在語文學(xué)科中，“審美創(chuàng)造”與文學(xué)教學(xué)特別是詩歌教學(xué)（即“詩教”）密切相關(guān)。故《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡稱“ 新課標(biāo)”）的修訂與創(chuàng)新，旨在加強(qiáng)與提升詩歌審美教育在語文學(xué)科中的地位。然而，在新課標(biāo)文本的“課程目標(biāo)”部分，有關(guān)詩歌教學(xué)的“學(xué)段要求”卻未能充分體現(xiàn)總目標(biāo)中“審美創(chuàng)造”的要義。因此，有必要構(gòu)建螺旋式詩歌審美能力培養(yǎng)的目標(biāo)體系，以期為完善新課標(biāo)提供參考，使之更有力地支撐總目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

一、新課標(biāo)中詩歌學(xué)段審美目標(biāo)的滯后問題

新課標(biāo)從文化自信、語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造四個(gè)維度，定義了義務(wù)教育語文核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，并指出“審美創(chuàng)造”就是“學(xué)生通過感受、理解、欣賞、評價(jià)語言文字及作品，獲得較為豐富的審美經(jīng)驗(yàn)，具有初步的感受美、發(fā)現(xiàn)美和運(yùn)用語言文字表現(xiàn)美、創(chuàng)造美的能力；涵養(yǎng)高雅情趣，具備健康的審美意識和正確的審美觀念”。同時(shí)，在新課標(biāo)文本的“課程目標(biāo)”部分，將舊課標(biāo)中的“學(xué)段目標(biāo)與內(nèi)容”修訂為“學(xué)段要求”?！澳繕?biāo)”一般指對預(yù)期結(jié)果的設(shè)想，較為主觀與宏觀，而“要求”則指實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的條件與做法，較為客觀與微觀。由“目標(biāo)”到“要求”的表述轉(zhuǎn)變，體現(xiàn)出新課標(biāo)期望針對各學(xué)段提供更細(xì)致、具體、有可操作性的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。

然而，在最具審美創(chuàng)造價(jià)值的詩歌教學(xué)方面，新課標(biāo)的“學(xué)段要求”卻存在明顯的滯后問題（見表1）。

細(xì)讀則不難發(fā)現(xiàn)，這種滯后體現(xiàn)在三個(gè)方面：一是新課標(biāo)內(nèi)容表述幾乎是復(fù)制粘貼舊課標(biāo)，并未針對“審美創(chuàng)造”等核心素養(yǎng)總目標(biāo)的提升，以及從“學(xué)段目標(biāo)與內(nèi)容”到“學(xué)段要求”的轉(zhuǎn)化而進(jìn)行相應(yīng)的修訂，致使內(nèi)容滯后，無法契合總目標(biāo)的改進(jìn)。二是未能針對審美對象（詩歌）自身的藝術(shù)特征及審美屬性進(jìn)行修訂，審美要求的表述較為空泛，如“提高欣賞品味”等。三是未能充分考慮審美主體（學(xué)生）審美能力漸進(jìn)性增長的規(guī)律，要求的設(shè)計(jì)缺乏縱向關(guān)聯(lián)性與銜接性。如在第一、第三學(xué)段都提出對詩歌語言上的感受要求，在第二、第三學(xué)段都倡導(dǎo)情感體驗(yàn)。

詩歌由“言、象、意”三個(gè)核心要素構(gòu)成，具有朦朧、含蓄、跳躍等不確定性。而詩歌的教學(xué)過程以鑒賞與審美為重點(diǎn)，主要涉及的知識類型是“過程性技能”。因此，詩歌教學(xué)的目標(biāo)屬于“能力目標(biāo)”，不能確切、量化表述，往往難以具體或直接規(guī)范課程與教學(xué)內(nèi)容。

二、進(jìn)階式詩歌審美目標(biāo)的提出：基于審美對象和審美主體的分析

在義務(wù)教育階段，詩歌審美能力的培養(yǎng)關(guān)涉的審美對象是詩歌，而審美主體是心智和知識水平在不斷提升與變化中的學(xué)生，兩者皆是變量，充滿不確定性。如果要設(shè)定詩歌審美學(xué)段分目標(biāo)，必須對審美對象和主體進(jìn)行考量：一方面，梳理詩歌藝術(shù)的審美特征和要素，明確其從形式到內(nèi)容的重點(diǎn)；另一方面，探尋學(xué)生心智及思維的發(fā)展規(guī)律，了解其在各個(gè)學(xué)段所能達(dá)到的審美層級。兩者協(xié)調(diào)起來，才能構(gòu)建使兩者產(chǎn)生共振的進(jìn)階式審美目標(biāo)。

1. 審美對象（詩歌）的審美層級及特征

“文藝作品的審美價(jià)值由兩個(gè)層級構(gòu)成：一是作品的形式技巧，二是所表現(xiàn)的美的事物、美的情懷之類。”具體到詩歌，宗白華在《新詩略談》中做了“形”“質(zhì)”分層，王光明在《現(xiàn)代漢詩的百年演變》中以“詩形”與“詩質(zhì)”來專指詩歌的形式與內(nèi)容。我國的傳統(tǒng)文論認(rèn)為詩歌由“言、象、意”三個(gè)核心要素構(gòu)成。故本文從“詩形”與“詩質(zhì)”兩個(gè)維度解析詩歌的審美層級，其中將“言”歸為“詩形”維度，將“象”與“意”納入“詩質(zhì)”維度。

（1）音、形與修辭：“詩形”維度的審美要素與規(guī)范

孫紹振曾說：“從某種意義上講，不研究詩的形式審美規(guī)范特征，就不可能真正懂得詩?！倍姼柙谝簟⑿闻c修辭方面都有自身的審美規(guī)范。先秦詩樂同源而出，本是一體，詩中的文字皆是合樂唱出的，正如鄭樵云：“樂以詩為本，詩以聲為用?！碧圃?、宋詞至元曲，詩歌律動與節(jié)奏的變遷與音樂的發(fā)展一直密不可分?，F(xiàn)代新詩的興起也始于傳統(tǒng)格律的打破與新韻的重塑，朱光潛曰：“詩和音樂一樣，生命全在節(jié)奏?！币虼?，“音樂性”屬于詩歌本質(zhì)范疇，是“詩形”維度最顯性的美學(xué)要素。

詩歌語言不僅僅作為音義符號進(jìn)行組合，還蘊(yùn)含著視覺審美要素，尤其是中國詩歌。從《詩經(jīng)》到現(xiàn)代新詩，經(jīng)過兩千多年的發(fā)展，中國詩歌演變出眾多的體裁和外在形式，無論古體詩、近體詩、詞、曲還是現(xiàn)代新詩，都各具特色，或?qū)ΨQ均齊，或長短相間，聞一多稱之為“建筑美”。

詩歌抒發(fā)情感、托物言志離不開表現(xiàn)手法。鐘嶸在《詩品·序》中說：“詩有三義焉：一曰興，二曰比，三曰賦。”“ 賦、比、興”為最早的詩歌表現(xiàn)手法，之后又衍生出比喻、借代、夸張、對偶、排比、用典等多種修辭。修辭的運(yùn)用既構(gòu)成詩歌韻律優(yōu)美、凝練精悍的語言特征，又增加情志抒發(fā)的表達(dá)效果。

（2）“象”與“意”：“詩質(zhì)”維度的審美層面及特征

在詩歌中，“象”既指涉現(xiàn)象世界物體的視覺形態(tài)，又暗示實(shí)體形象到抽象意義的思維過程，是物我摩蕩的中介，它融入詩人情感，并成為詩的構(gòu)成單位。象可分為“物象”與“意象”。古代文論將詩中客觀純粹的物景稱為“物象”。如王維的“詩中有畫”，其著名詩句“大漠孤煙直，長河落日圓”等，借著“物象”的描寫，構(gòu)建起一種官能體驗(yàn)層面的審美。而在詩歌中，“意象”才是詩的核心，《文心雕龍》云：“窺意象而運(yùn)斤?！蓖馕镏谠娙巳绲陡谀窘?，乃作工具之用。而在詩歌中可由單個(gè)意象或意象群落產(chǎn)生出“象外之象”的詩意空間，稱之為“意境”。

詩歌創(chuàng)作的根本目的是“達(dá)意”，《易傳》曰：“立象以盡意?！倍耙狻敝饕▋蓚€(gè)方面：“緣情”與“言志”。陸機(jī)《文賦》云：“詩緣情而綺靡?！痹娙藢懺姶蠖嘤懈卸l(fā)，觸景生情。詩歌亦在于“言志”，即闡明人生哲學(xué)、自然規(guī)律、生命價(jià)值。嚴(yán)羽《滄浪詩話》有言：“論詩如論禪?！比纭遁筝纭分小八^伊人，在水一方”，體現(xiàn)出美好的事物總是可望而不可即，但生命的意義正在于追尋的過程。

2. 審美主體（學(xué)生）的思維及審美能力發(fā)展

與成人不同，義務(wù)教育階段學(xué)生的審美能力是隨著心智成熟、知識增長逐漸提高和發(fā)展的，大致可劃分為以下四個(gè)階段：

（1）“自我”與“官能”為主的感性審美階段

低學(xué)段學(xué)生的審美活動以感性審美為主。根據(jù)皮亞杰（J. Piaget）的兒童認(rèn)知心理發(fā)展理論，剛?cè)胄W(xué)的學(xué)生（6—7 歲）尚處在“前運(yùn)算階段”的末尾，屬于直覺思維階段，“缺乏自我意識與對象意識”。這一階段的學(xué)生會以自我為中心，認(rèn)為世間萬物都與他一樣具有生命與感知，即“萬物有靈”。而直覺思維正是感性審美的主要特征。感性審美主要依靠官能感覺接收具體、鮮明、直觀的信息，以事物的部分外部特征來代替整體。另外，兒童的審美想象具有毫無邏輯、任意組合的特征，即“不懂得事物的聯(lián)系有其內(nèi)在根據(jù)，把毫不相干的事情或現(xiàn)象按主觀意愿結(jié)合在一起”。如下雨和天在哭，小貓和小狗是好朋友。因此，兒童會跨越現(xiàn)實(shí)與虛構(gòu)的界限，將自我投入閱讀體驗(yàn)中，產(chǎn)生強(qiáng)烈的感性共鳴。

（2）“形象認(rèn)知”為基礎(chǔ)的理性審美階段

皮亞杰提出，7—11 歲的兒童逐漸進(jìn)入“具體運(yùn)算階段”，開始發(fā)展抽象與理性思維，能逐漸認(rèn)識到世界并非以自己為中心，思維具有較大的變易性，審美從依靠感覺為主轉(zhuǎn)為依靠認(rèn)知為主?！罢J(rèn)知與感覺的不同在于，感覺是對事物個(gè)別特征的反映，而認(rèn)知卻是對事物各個(gè)不同的特征——形狀、色彩、光線、空間等要素組成的完整形象的整體性把握?！贝穗A段的兒童漸漸能憑借具體事物或形象進(jìn)行分類和理解邏輯關(guān)系，以認(rèn)知事物外在形象為主，因此，其理性審美具有形象性特征，也正是培養(yǎng)其“形象思維”的黃金時(shí)期。伴隨著兒童認(rèn)知水平的提升，其“形象思維”能力也逐漸提高，能夠?qū)Ω蛹?xì)節(jié)的、復(fù)雜的客觀形象體系進(jìn)行認(rèn)知、記憶、感受、儲存，并獲得對藝術(shù)形象的審美。所以，除了表象形式，兒童開始在感性認(rèn)知的基礎(chǔ)上，分析、歸納、思考作者的創(chuàng)作意圖、藝術(shù)作品的內(nèi)在含義等。

（3）知識積淀下的文化審美階段

認(rèn)知心理學(xué)表明：“閱讀者在閱讀時(shí)所具有的先前知識深深地影響其對語文內(nèi)容的理解，先前知識對幫助閱讀者做有用的推論具有強(qiáng)有力的效果?！睆拇竽X的審美機(jī)制來看，審美體驗(yàn)除了自下而上地從官能感覺出發(fā)，形成我們對該事物的初步情感判斷外，還有一條自上而下的調(diào)整路徑，即從文化意義等高級認(rèn)知來調(diào)節(jié)情感系統(tǒng)，進(jìn)一步調(diào)控審美愉悅情感的產(chǎn)生。兒童的知識學(xué)習(xí)過程，也是以優(yōu)秀文化涵養(yǎng)其身的過程。隨著自身理性認(rèn)知能力達(dá)到一定水平，以及知識文化底蘊(yùn)不斷深厚，審美趣味與偏好會漸趨穩(wěn)定，審美理念會逐漸與文化背景相關(guān)聯(lián)，形成中華民族獨(dú)特的文化心理結(jié)構(gòu)和共同的審美情趣，從而達(dá)到較深層次的“文化審美”。

（4）綜合生發(fā)的創(chuàng)造性審美階段

審美活動的更高層面是創(chuàng)造。11—15 歲的青少年進(jìn)入“形式運(yùn)算階段”，能提出和驗(yàn)證假設(shè)，思維活動中具有反思性。因此，這一階段的學(xué)生不僅能體會美，還能通過自己的想象和創(chuàng)造力來運(yùn)用美、表達(dá)美，也就是“生發(fā)性審美”，從而達(dá)到審美創(chuàng)造的層面。需贅言的是，想象力是人腦對已儲存的表象進(jìn)行加工改造并形成新形象的心理過程，會隨著大腦儲存知識與認(rèn)知水平的提高而拓展深度。所以，高年級青少年的創(chuàng)造審美想象與低年級兒童的感性審美想象不同，后者缺乏事實(shí)認(rèn)知基礎(chǔ)，偏于直覺幻想，而前者則建立在多種思維綜合發(fā)展的基礎(chǔ)上，是根據(jù)語言、符號、圖樣的描述和指示，在頭腦中進(jìn)行形象的再造。

三、進(jìn)階式詩歌審美學(xué)段目標(biāo)體系的建構(gòu)

基于以上分析，本文嘗試以“詩形”“詩質(zhì)”為橫向維度，以“感性審美”“理性審美”“文化審美”與“創(chuàng)造性審美”為縱向階段，將策略思路與義務(wù)教育學(xué)段相耦合，從而建構(gòu)進(jìn)階式詩歌審美學(xué)段目標(biāo)體系。

第一學(xué)段（1—2 年級），學(xué)生正處于感性審美的黃金時(shí)期，幻想力豐富。詩歌以聲響為第一性，因此，初學(xué)詩歌時(shí)，音韻、節(jié)奏等美學(xué)元素會最先引發(fā)兒童的審美體驗(yàn)?，F(xiàn)行人教版一、二年級的語文課本中，詩歌編排以兒童詩、兒歌為主，輔以少量古詩，大都形式簡短、音韻齊整，讀之朗朗上口，內(nèi)容或是自然風(fēng)物，或是人格化動物，充滿童心童趣，富有畫面感。《詠鵝》作為小學(xué)生古詩學(xué)習(xí)的開篇，“鵝、鵝、鵝”聲聲入耳的節(jié)奏，白、綠、紅、清豐富艷麗的色彩，以及充滿童趣的形象，從聽覺、視覺的官能體驗(yàn)開始，七歲的駱賓王為同齡兒童打開了傳統(tǒng)詩歌的大門。該學(xué)段應(yīng)將重點(diǎn)放在語言音韻、節(jié)奏的審美與直覺思維上。

第二學(xué)段（3—4 年級），隨著兒童認(rèn)知能力的提升，詩歌審美目標(biāo)應(yīng)拓展至理性審美的層級，以形象思維能力培養(yǎng)為重心?？鬃诱J(rèn)為，學(xué)詩不僅可以“興、觀、群、怨”，還可以“多識于鳥獸草木之名”。學(xué)生通過詩歌對“物象”的描寫，在腦海中勾勒出形象畫面，還可以借助注釋、插圖等去“溯源”作品背景，了解作者寫詩的時(shí)代與經(jīng)歷，體會詩意。此外，此學(xué)段的培養(yǎng)目標(biāo)可以引導(dǎo)學(xué)生通過類比聯(lián)想，理解常見的“意象”，尋找實(shí)體形象與象征意義之間的關(guān)聯(lián)點(diǎn)與共同特征。如，古今詩人詠梅無數(shù)，現(xiàn)行三、四年級教材中就有古詩《雪梅》《墨梅》等，梅之所以倍受詩人青睞，一是由于梅花清麗淡雅的外觀與高潔的形象相符，二是它與不畏艱苦的品質(zhì)特征同構(gòu)。如此，在提升審美層次的同時(shí)，也加強(qiáng)了思維能力的深度。

第三學(xué)段（5—6 年級），學(xué)生的知識儲備已有一定厚度，具有更強(qiáng)的理性認(rèn)知與抽象思維能力。詩歌審美目標(biāo)則應(yīng)上升至文化審美的高度，在詩歌的鑒賞積累中感知中華文化底蘊(yùn)與美學(xué)特征，進(jìn)一步培養(yǎng)包含“文化基因”特征的審美趣味。在“詩形”層面，目標(biāo)可擬定為：學(xué)生能對古典與現(xiàn)代詩詞的形式與音律進(jìn)行歸納總結(jié)，并在大量聽讀背誦中形成審美記憶，對中國詩歌的音韻格律以及凝練、含蓄的表達(dá)特征形成審美習(xí)慣與審美偏好。在“詩質(zhì)”層面，首先，應(yīng)理解與欣賞所學(xué)詩詞中的典故、意象，以及它們所形成的獨(dú)特意境。由于相同文化背景和文化心理的作用，典故和意象已沉淀成為中華民族共同的精神象征，具有相對固定的內(nèi)涵。如李商隱“滄海月明珠有淚，藍(lán)田日暖玉生煙”既蘊(yùn)藏著“鮫人泣珠”“紫玉化煙”的典故，同時(shí)珍珠、藍(lán)田玉又是典型的意象，被賦予了象征含義：鮫珠隱喻寂寥遭際，藍(lán)田玉象征溫暖朦朧的美好記憶。學(xué)生只有具備了文化審美能力，才能欣賞詩歌的深刻蘊(yùn)涵與深層意境。其次，通過量的積累，高年級學(xué)生已能對中國詩歌的經(jīng)典思想情感進(jìn)行歸納總結(jié)，領(lǐng)略與傳承中華民族文化中的家國情懷、氣節(jié)風(fēng)骨等。此階段的審美目標(biāo)培養(yǎng)也指向了核心素養(yǎng)中的“文化自信”維度。

第四學(xué)段（7—9 年級），學(xué)生的語言表達(dá)能力與綜合思維能力愈發(fā)成熟，審美培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)從“接收”拓展至“輸出”模式。在新課標(biāo)“審美創(chuàng)造”的總目標(biāo)中，提出了表現(xiàn)美與創(chuàng)造美的最高能力要求。所謂創(chuàng)造美，在詩歌教學(xué)中可分為鑒賞過程的“生發(fā)性”再造想象與表達(dá)運(yùn)用兩個(gè)方面，即在詩歌鑒賞時(shí)，除了學(xué)習(xí)與理解詩歌本身的內(nèi)涵，更要發(fā)揮精神想象，結(jié)合自身經(jīng)歷體驗(yàn)、知識眼界、思想深度，給予詩歌獨(dú)到的解讀與評價(jià)；在寫作表達(dá)時(shí)，能運(yùn)用詩歌的形式，采用詩歌藝術(shù)手法或博引詩句來抒情表意、增加文采、深化主題。

綜上所述，各學(xué)段詩歌審美目標(biāo)所關(guān)涉的“核心素養(yǎng)”指向，“詩形”“詩質(zhì)”維度的審美層級總結(jié)，見表2。