摘 要：在小學(xué)階段的語(yǔ)文教學(xué)中，識(shí)字教學(xué)是十分重要的部分。在核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)下，教師在識(shí)字教學(xué)過(guò)程中應(yīng)該基于漢字文化進(jìn)行實(shí)踐和探究，從宏觀和微觀的角度引導(dǎo)學(xué)生解讀漢字文化，從漢字文化的視角學(xué)習(xí)漢字，知其然更知其所以然。學(xué)生在學(xué)習(xí)每一個(gè)漢字讀音、寫法及組詞等基本知識(shí)內(nèi)容后，還要了解其背后所蘊(yùn)藏的文化，提升自身的文學(xué)素養(yǎng)。文章基于此，對(duì)漢字文化視角下的小學(xué)多元識(shí)字教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行了研究。

關(guān)鍵詞：漢字文化；小學(xué)語(yǔ)文；多元識(shí)字；教學(xué)研究

基金項(xiàng)目：本文系南通市教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2021年度課題“基于漢字文化的小學(xué)多元識(shí)字教學(xué)實(shí)踐研究”（課題立項(xiàng)號(hào)：QN2021095）的研究成果。

作者簡(jiǎn)介：曹友鑫（1985—），女，江蘇省南通市海門區(qū)天補(bǔ)小學(xué)。

識(shí)字是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中十分重要的一部分，是學(xué)生學(xué)習(xí)其他語(yǔ)文知識(shí)的重要基礎(chǔ)和前提。在小學(xué)語(yǔ)文識(shí)字教學(xué)中滲透漢字文化，能夠豐富學(xué)生的文化內(nèi)涵，讓他們?cè)趯W(xué)習(xí)漢字的過(guò)程中了解漢民族的社會(huì)歷史文化形態(tài)和思維模式，更好地傳承中國(guó)文化，產(chǎn)生對(duì)中華民族文化的認(rèn)同感［1］。因此，在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)該利用全方位的思維，多層面、多角度地引導(dǎo)學(xué)生探究、體驗(yàn)并感悟多元的漢字文化，從中領(lǐng)悟漢字的構(gòu)成，全盤掌握漢字知識(shí)，最終提升他們的綜合學(xué)習(xí)實(shí)效，為其后續(xù)的語(yǔ)文學(xué)習(xí)奠定更為堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

一、基于漢字文化的小學(xué)多元識(shí)字教學(xué)實(shí)踐現(xiàn)狀

（一）望文生義，缺乏人文性

在新課標(biāo)背景下，語(yǔ)文教學(xué)的一個(gè)重要目的就是培養(yǎng)學(xué)生的人文素養(yǎng)。因此，基于漢字文化的小學(xué)語(yǔ)文識(shí)字教學(xué)也應(yīng)該體現(xiàn)出“人文性”的一面，教師要在識(shí)字教學(xué)過(guò)程中滲透相關(guān)的漢字文化，加深學(xué)生的人文性感悟。然而在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，部分教師卻忽視了這一點(diǎn)，他們傾向于利用歌謠、謎語(yǔ)、聯(lián)想及故事等多種方式引導(dǎo)學(xué)生識(shí)記漢字。這種方法固然有效，也能夠達(dá)到趣味化教學(xué)的目的，但是有時(shí)候教師并沒(méi)有基于漢字的基本規(guī)律來(lái)實(shí)施教學(xué)，而是隨意拆解漢字，難以讓學(xué)生對(duì)漢字背后的文化產(chǎn)生深層次的感知。例如，有的教師在教學(xué)“思”字時(shí)，首先從拼音著手，強(qiáng)調(diào)“思”字是平舌讀音，然后從字形著手，強(qiáng)調(diào)“思”字是上下結(jié)構(gòu)，而“心”則表示我們思考問(wèn)題時(shí)要用心思考。很明顯，這樣的識(shí)字教學(xué)屬于望文生義，人的大腦才是我們思考問(wèn)題的主要器官?！八肌痹诠朋w字形上是“鹵”，而“鹵”是象形文字，古義上有“頭腦”的意思，強(qiáng)調(diào)的是人的頭腦和心靈相結(jié)合才有了思想，才能夠思考問(wèn)題。如果教師借助這樣的漢字文化來(lái)實(shí)施教學(xué)，就能夠讓學(xué)生聽(tīng)得更明白，也能夠讓學(xué)生了解到先人的思維方式及造字智慧，進(jìn)而體會(huì)到先人的文化成就，從而堅(jiān)定文化自信，實(shí)現(xiàn)人文素養(yǎng)的提升。總之，教師根據(jù)漢字字面意思來(lái)拆解漢字的方式雖然能夠幫助學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)識(shí)記漢字，但是學(xué)生只知其一，不知其二，違背了漢字造字的基本原則和規(guī)律，不利于學(xué)生學(xué)習(xí)漢字，最終也將影響他們的綜合學(xué)習(xí)成效。

（二）忽視文化傳承，強(qiáng)化識(shí)字為主

在現(xiàn)階段的小學(xué)語(yǔ)文識(shí)字教學(xué)中，存在一些學(xué)生缺乏文化傳承意識(shí)的問(wèn)題，而且部分教師將識(shí)字教學(xué)的重心放在讀準(zhǔn)字音、規(guī)范書(shū)寫、理解字義、遣詞造句上，很少會(huì)引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)漢字的過(guò)程中體會(huì)漢字的美，如漢字的字形美、內(nèi)涵美等［2］。整個(gè)課程教學(xué)局限于基本的內(nèi)容層面，很難讓學(xué)生體會(huì)到其中所涉及的漢字文化。例如，教師在教學(xué)“辯”字時(shí)，先借助多媒體課件向?qū)W生展示“辯”字的讀音，而后通過(guò)筆畫講解來(lái)拆分“辯”字，讓學(xué)生在較短的時(shí)間內(nèi)學(xué)習(xí)并識(shí)得“辯”字。隨后教師開(kāi)始讓學(xué)生分辨“辯”字的形近字，如“瓣”“辮”“辨”等，通過(guò)遣詞造句的方式讓學(xué)生了解這些漢字的基本內(nèi)涵及區(qū)別。不可否認(rèn)，在小學(xué)階段讓學(xué)生學(xué)習(xí)漢字的拼音、筆畫、字形等是很重要的，也是識(shí)字教學(xué)的重要內(nèi)容。但是這種教學(xué)方式比較機(jī)械，學(xué)生缺乏對(duì)漢字深層內(nèi)涵的探究與解析，無(wú)法深層次地感知漢字，自然也無(wú)法對(duì)漢字產(chǎn)生深層次的情感。而這樣一來(lái)，學(xué)生對(duì)漢字的認(rèn)知也僅僅局限于表層，他們無(wú)法感知到漢字背后所蘊(yùn)含著的文化，更無(wú)法在漢字學(xué)習(xí)的過(guò)程中將這種文化加以滲透并傳承，這會(huì)導(dǎo)致學(xué)生缺乏自主識(shí)字的意識(shí)，最終也會(huì)影響學(xué)生識(shí)字的效率。

二、基于漢字文化的小學(xué)多元識(shí)字教學(xué)實(shí)踐策略

（一）字理溯源——還原漢字文化

字理溯源指的是對(duì)漢字的構(gòu)字原理進(jìn)行溯源，幫助學(xué)生進(jìn)一步分析和理解漢字中隱藏著的理?yè)?jù)，借此來(lái)剖析漢字文化。教師可以從以下兩方面著手加以落實(shí)。

一方面，教師可以從字源著手，幫助學(xué)生理解漢字構(gòu)成的基本規(guī)律。這里所說(shuō)的字源就是讓學(xué)生去探究漢字的起源和演變，如從最初的甲骨文到金文到小篆再到如今的簡(jiǎn)體字，這些就是中國(guó)漢字的起源和演變過(guò)程。教師可以根據(jù)具體的識(shí)字教學(xué)內(nèi)容，以圖文結(jié)合的方式，幫助學(xué)生形成具象的感知。而后將圖文與漢字進(jìn)行思維認(rèn)知的對(duì)接，加深學(xué)生的感知，便于他們?cè)诹私鉂h字構(gòu)成規(guī)律的基礎(chǔ)上體會(huì)基本的漢字文化［3］。以“日月水火”等字為例，教材中就采用了圖片的形式來(lái)展示這些字的象形獨(dú)體字，這些圖片可以讓學(xué)生追溯漢字的原始狀態(tài)，基于客觀經(jīng)驗(yàn)去了解抽象符號(hào)與漢字之間的關(guān)系，并在大腦中通過(guò)這些圖片建構(gòu)起與漢字相關(guān)的認(rèn)知。這樣既加強(qiáng)了識(shí)字教學(xué)的趣味性，也鍛煉了學(xué)生的學(xué)習(xí)思維，讓學(xué)生的漢字學(xué)習(xí)效能得到了大幅提升。

另一方面，教師可以從字形著手，幫助學(xué)生把握漢字形體的結(jié)構(gòu)。漢字形體的結(jié)構(gòu)是具有一定規(guī)律的，從字形著手，能夠幫助學(xué)生更好地理解字理知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。因此在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，教師可以讓學(xué)生分析漢字的字形，從中挖掘漢字形體結(jié)構(gòu)中的內(nèi)部理?yè)?jù)，掌握漢字的規(guī)律特征，強(qiáng)化學(xué)生的理解與感知，最終讓學(xué)生從漢字的字形中去體會(huì)其背后所涉及的漢字文化，加深他們的理解與感悟［4］。

例如，教師在教學(xué)“虹”字時(shí)，就可以根據(jù)其字形向?qū)W生拋出一個(gè)問(wèn)題：“‘蟲(chóng)字旁的漢字基本上都與蟲(chóng)有關(guān)，為什么彩虹不是蟲(chóng)，卻也是‘蟲(chóng)字旁呢？”借助這一個(gè)問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)探究，他們會(huì)嘗試從古代造字法的角度去分析“虹”字的構(gòu)成。在學(xué)生經(jīng)過(guò)一輪探究之后，教師再根據(jù)學(xué)生的猜想進(jìn)行總結(jié)，借助多媒體給學(xué)生出示“虹”字的甲骨文，讓學(xué)生研究古人是怎樣寫“虹”字的。學(xué)生在觀察了甲骨文之后，會(huì)發(fā)現(xiàn)甲骨文的“虹”字就像一條有兩個(gè)頭的蟲(chóng)子，這就是古人最初認(rèn)為的彩虹的樣子。對(duì)此，教師可以讓學(xué)生展開(kāi)豐富聯(lián)想，讓他們思考古人是怎樣聯(lián)想“虹”字的？他們將“虹”字想象成了什么樣子才在甲骨上刻畫出了這樣的圖畫？學(xué)生基于自身的生活經(jīng)驗(yàn)，會(huì)這樣猜測(cè)：是不是古人覺(jué)得彩虹是一條有著兩個(gè)頭的巨龍?jiān)诤人?？學(xué)生的猜測(cè)基本正確，教師便可以再一次順勢(shì)引入漢字文化：古代的龍也叫“蟲(chóng)”，所以古人會(huì)在某個(gè)字旁邊加上一個(gè)“蟲(chóng)”字來(lái)表示“龍”的意思，最后便組成了如今的“虹”字。如上，教師追本溯源，通過(guò)對(duì)“虹”字的字形分析，讓學(xué)生發(fā)揮自身的想象力，去摸索先人構(gòu)造“虹”字的意圖。這樣便讓學(xué)生從字形、字音及字義等方面對(duì)“虹”字有了更為全面的理解，也能夠切實(shí)地體會(huì)到先人對(duì)大自然的崇敬之情，由此加深學(xué)生的文化感知，讓他們有意識(shí)地建立起漢字、字音及字形之間的必然聯(lián)系，加深感悟和理解。

（二）情感體驗(yàn)——?jiǎng)?chuàng)設(shè)文化情境

教師在識(shí)字教學(xué)過(guò)程中，為了幫助學(xué)生更為深刻地理解漢字文化，就要豐富學(xué)生的情感體驗(yàn)，嘗試借助多種方法，為他們創(chuàng)設(shè)與漢字文化相關(guān)的情境。特定的語(yǔ)境能幫助學(xué)生理解漢字的意蘊(yùn)和內(nèi)涵，借此實(shí)現(xiàn)有效的識(shí)字教學(xué)。

一方面，教師可以讓學(xué)生感受不同語(yǔ)境中所體現(xiàn)出來(lái)的漢字意蘊(yùn)。中國(guó)的漢字文化博大精深，一個(gè)漢字具有多種意義，并且在不同的語(yǔ)境中也能夠營(yíng)造出不同的意蘊(yùn)，所以漢字所建構(gòu)的意境是最為靈動(dòng)、最為深遠(yuǎn)的。教師應(yīng)該創(chuàng)設(shè)不同的語(yǔ)用情境，幫助學(xué)生體會(huì)漢字獨(dú)特的意境美感。例如，教師在教學(xué)《望廬山瀑布》時(shí)，詩(shī)人李白將瀑布形容為“飛流直下三千尺，疑是銀河落九天”。其中就有一個(gè)十分生動(dòng)的字詞——“直”，它既寫出了高山的陡峻，也寫出了水流的湍急，瀑布傾瀉而下，給人一種勢(shì)不可當(dāng)?shù)谋破雀?，更體現(xiàn)了作者飄逸、豪邁、奔放的寫作風(fēng)格。在引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)“直”字后，教師可以再引入一句詩(shī)，“大漠孤煙直，長(zhǎng)河落日?qǐng)A”，并幫助學(xué)生了解這句詩(shī)的寫作背景以及基本含義。之后，教師再引導(dǎo)學(xué)生分析這一“直”字的內(nèi)涵?！按竽聼熤薄钡摹爸薄睂⒁豢|孤煙的情況描繪得恰到好處，更體現(xiàn)了塞北風(fēng)光的動(dòng)人之處。學(xué)生通過(guò)“直”字所體現(xiàn)出來(lái)的文化內(nèi)涵，能夠感受到詩(shī)人王維筆下的邊塞風(fēng)情。教師借助這兩句古詩(shī)，能夠讓學(xué)生從漢字的角度去理解詩(shī)句所營(yíng)造出來(lái)的不同情境，豐富學(xué)生的文化內(nèi)涵，讓學(xué)生明白，在不同的語(yǔ)境中抓住漢字文化的意蘊(yùn)來(lái)進(jìn)行分析和構(gòu)建，能夠進(jìn)一步體會(huì)到文本的內(nèi)涵，也更能夠感知到漢字文化的博大精深，從而加深學(xué)生的感悟，最終實(shí)現(xiàn)深層理解。

另一方面，教師可以借助現(xiàn)代多媒體技術(shù)給學(xué)生創(chuàng)設(shè)直觀的教學(xué)情境，讓學(xué)生觀察漢字的具體演變過(guò)程，借此強(qiáng)化學(xué)生的文化感悟。例如，教師在教學(xué)“月”字時(shí)，就可以借助多媒體給學(xué)生展示月亮不同形態(tài)的圖片，幫助學(xué)生形成對(duì)月亮的具象感知。而后教師再以多媒體的形式將“月”字從最原始的象形文字演變成現(xiàn)代簡(jiǎn)體漢字的整個(gè)過(guò)程展現(xiàn)出來(lái)，幫助學(xué)生形成對(duì)“月”字的全面認(rèn)知。借助多媒體課件及微課的呈現(xiàn)，教師無(wú)須過(guò)多講解，就能夠讓學(xué)生直觀地理解“月”字的物象和含義。由此，學(xué)生也能夠在腦海中建立起關(guān)于“月”字的清晰表象及感知，將抽象的漢字文化與形象的圖片相結(jié)合，形成對(duì)“月”字的準(zhǔn)確把握，由此加深對(duì)漢字的認(rèn)知，最終實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的漢字學(xué)習(xí)。

（三）立體感悟——豐富文化體驗(yàn)

基于漢字文化的識(shí)字教學(xué)應(yīng)該注重學(xué)生的立體感悟，充分彰顯學(xué)生在課堂上的主體地位，引導(dǎo)學(xué)生利用全方位的思維模式，多層次、多角度地感知漢字文化的多元性，讓學(xué)生切實(shí)地感受到漢字文化的博大精深及精妙之處［5］。因此在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)該加深學(xué)生的立體感悟，切實(shí)豐富學(xué)生的文化體驗(yàn)。例如，教師在識(shí)字教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)該盡可能地融入一些民俗風(fēng)情的文化內(nèi)容，讓學(xué)生從這些方面著手去領(lǐng)悟先民傳承下來(lái)的物質(zhì)文化和精神文化，形成對(duì)漢字的具象感知。

例如，教師在教學(xué)“示”字時(shí)，應(yīng)該融入一些與之相關(guān)的民俗文化內(nèi)容。與“示”字相關(guān)的漢字大多與古代的祭祀活動(dòng)相關(guān)，因此在教學(xué)過(guò)程中，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生回憶學(xué)過(guò)的與“示”字相關(guān)的漢字，如“礻”字旁的漢字，并有針對(duì)性地向?qū)W生講解古代的祭祀文化，如祭祀的對(duì)象、形式等。教師可以引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系自身的生活經(jīng)驗(yàn)，思考自己生活中是否經(jīng)歷過(guò)祭祀活動(dòng)。學(xué)生會(huì)不假思索地回答“清明時(shí)我們會(huì)祭拜先人”“過(guò)年時(shí)我們會(huì)祭拜祖先”等。之后，教師便可以繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生思考：“那么我們祭祀時(shí)要用到哪些東西呢？”學(xué)生也會(huì)根據(jù)自身的生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行回憶。根據(jù)學(xué)生回答的內(nèi)容，教師可從字形上加以分析。如有的學(xué)生回答需要用到“肉”，教師就可以讓學(xué)生仔細(xì)觀察“祭”字，左上方是“月”，代表“肉”；右上方是“手”，代表用“手”拿“肉”祭拜。將學(xué)生的視角轉(zhuǎn)移到字體上，教師便可以讓學(xué)生展開(kāi)進(jìn)一步的思考：“請(qǐng)同學(xué)們?cè)僮屑?xì)思考一下，這里的‘示字所表示的是什么呢？”這時(shí)，有的學(xué)生便會(huì)去探究“示”字的本意，如“表示”，所以學(xué)生猜想“是不是與自己的祝愿相關(guān)”；也有的學(xué)生從“示”字的字形上進(jìn)行猜想：“它有點(diǎn)像盛放東西的桌子，所以它是不是用來(lái)表示放祭品的東西呢？”在學(xué)生經(jīng)過(guò)一番猜想之后，教師便可以順勢(shì)總結(jié)：“同學(xué)們的猜想大致是對(duì)的，‘示字最開(kāi)始所表示的是古人崇拜的‘靈石，所以它被用來(lái)表示古人將供奉的祭品放在‘靈石臺(tái)上。同學(xué)們?cè)偎伎家幌?，‘祀字中的‘巳又是什么意思呢？”學(xué)生經(jīng)過(guò)教師剛才的描述，會(huì)不假思索地回答：“‘礻表示‘靈石，旁邊的‘巳表示靈石的聲音！”借此，學(xué)生便通過(guò)教師的引導(dǎo)，完成了對(duì)“示”字及“祭祀”的認(rèn)知，也進(jìn)一步了解了古代傳承至今的祭祀風(fēng)俗。如果有學(xué)生感興趣的話，教師還可以讓他們?cè)谡n后借助互聯(lián)網(wǎng)去搜尋中國(guó)古代皇族中的祭祀文化，其中也會(huì)涉及一些跪拜文化，由此延伸出一些漢字，讓學(xué)生加以探究，實(shí)現(xiàn)他們對(duì)這些漢字的深層次、立體化感知。

三、總結(jié)

綜上所述，識(shí)字教學(xué)是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的重點(diǎn)，是學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文其他內(nèi)容的基礎(chǔ)與前提。因此在實(shí)際的教學(xué)中，教師應(yīng)該基于漢字文化去實(shí)施識(shí)字教學(xué)，并認(rèn)識(shí)到基于漢字文化的識(shí)字教學(xué)所存在的一些問(wèn)題，而后根據(jù)問(wèn)題探究相應(yīng)的解決措施，創(chuàng)新漢字教學(xué)的策略與方法，豐富學(xué)生的感知與體會(huì)，讓學(xué)生知其然更知其所以然，實(shí)現(xiàn)對(duì)漢字及漢字文化的全盤建構(gòu)及理解。

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