情感參與：文學(xué)類文本“意義建構(gòu)”的重要維度
——以“文本閱讀的整合式認(rèn)知模型”為出發(fā)點
2023-12-26 13:17廣東省中山市教育教學(xué)研究室郭躍輝
教育文匯(綜合版) 2023年10期
廣東省中山市教育教學(xué)研究室/郭躍輝
龔鵬程先生在《文學(xué)散步》中認(rèn)為：“所謂意義，是作品的靈魂。文學(xué)作品的價值，即在于它本身就是人類探索意義、發(fā)掘意義、建構(gòu)意義的主要典范?！盵1]表達(dá)意義，是文學(xué)類文本的靈魂，這種意義并非客觀存在于文本之中，而是需要閱讀者的參與和創(chuàng)造。正如伊格爾頓所說：“最好不要把文學(xué)作品看作固定的文本，而是能夠源源不斷衍生出各種意義的母體。與其說它持有意義，不如說它產(chǎn)生意義?！盵2]這也說明，意義是被不斷建構(gòu)的。閱讀文學(xué)類文本的最終目的在于建構(gòu)意義，閱讀教學(xué)的目的則在于教會學(xué)生建構(gòu)意義的方法與策略。
一、文學(xué)類文本教學(xué)的問題透視
筆者在聽一些教師執(zhí)教文學(xué)類文本時，發(fā)現(xiàn)其容易出現(xiàn)三大誤區(qū)。一是誤將提取文本表層信息等同于讀懂文本。例如，教師在執(zhí)教汪曾祺的《昆明的雨》時，習(xí)慣要求學(xué)生從文本中找到昆明雨季的特點，通過圈畫出文本寫景、寫物、寫人的句子來把握其特點。學(xué)生很容易從文本中找到昆明雨季的特點是“明亮豐滿”，仙人掌的特點是“多且肥大”，昆明菌子的特點是“多且美味”，賣楊梅的女孩子聲音的特點是“嬌嬌的”，緬桂花的特點是“香”，房東的特點是“善良”，等等。在教師看來，學(xué)生掌握了準(zhǔn)確定位這些詞句的能力并概括出景、物、人的特征，就意味著讀懂了文本。二是誤將識別靜態(tài)的語文知識等同于讀懂文本。這些知識包括修辭手法、描寫手法以及文體知識。教師在閱讀文本時，頭腦中已經(jīng)先在地識別出了“需要”教的各種知識，于是在教學(xué)時，就不斷地引導(dǎo)學(xué)生在知識點之間“滑來滑去”。例如，執(zhí)教《白楊禮贊》，教師指導(dǎo)學(xué)生概括出白楊樹的特點，并且對應(yīng)白楊樹所象征的精神，然后就將教學(xué)重點放在“托物言志”的知識上，其中還穿插著直接抒情以及比喻、擬人、對比、反問、排比等修辭手法的知識。實際上，教師課堂上不斷指導(dǎo)學(xué)生“找”句子、“找”信息、“找”知識的行為，遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到建構(gòu)意義的閱讀目的，自然也不能幫助學(xué)生完全讀懂文本。三是誤將讀懂“這一篇”文本等同于讀懂“這一類”文本。閱讀教學(xué)就是指導(dǎo)學(xué)生讀懂教材的一篇篇課文，忽視了閱讀方法和閱讀策略的訓(xùn)練。學(xué)生只有在讀懂“這一篇”的基礎(chǔ)之上，不斷總結(jié)閱讀經(jīng)驗與方法，才能夠繼續(xù)閱讀“這一類”文本。
代順麗博士在《文本閱讀的整合式認(rèn)知》一文中區(qū)別了文本閱讀的兩種思維方法，一種以文本要素分析為中心，認(rèn)為閱讀效果取決于對閱讀材料的文本要素分析；一種以認(rèn)知策略為中心，認(rèn)為閱讀效果取決于對文本信息的精加工程度。這種精加工主要包括“訪問和檢索”“統(tǒng)整和解釋”“反思和評價”等深度加工策略。作者對這兩種思維方法進(jìn)行整合，構(gòu)建出“文本閱讀的整合認(rèn)知模型”，將閱讀目的、認(rèn)知條件（先備圖式）和認(rèn)知過程（認(rèn)知策略）整合成新的系統(tǒng)。具體來說，就是閱讀前要根據(jù)文本特征厘清認(rèn)知條件，生成初始發(fā)現(xiàn)；爾后讓認(rèn)知過程持續(xù)運(yùn)行（使用一系列認(rèn)知策略），產(chǎn)生持續(xù)的閱讀發(fā)現(xiàn)。閱讀發(fā)現(xiàn)經(jīng)過積累形成對于文本的終極觀念：文本的深層意義[3]。
該模型對于文學(xué)類文本的“意義建構(gòu)”有重要的啟發(fā)意義。它既強(qiáng)調(diào)了以文本要素分析為中心的解讀“這一篇”文本的維度，又強(qiáng)調(diào)了以認(rèn)知過程為核心的培養(yǎng)閱讀方法和閱讀策略的維度，便于進(jìn)行“這一類”文本的閱讀，同時能夠提升學(xué)生的閱讀能力。不過該模型針對的是一般意義上的閱讀行為，具體到文學(xué)類文本閱讀，還應(yīng)該在模型中加入“情感參與”的維度和內(nèi)容。
二、“先備圖式”中的情感要素
對于一般意義的文本而言，“先備圖式是過去閱讀活動中直接或間接獲得的關(guān)于閱讀材料的某種結(jié)構(gòu)，存儲在讀者的長時記憶中，這種結(jié)構(gòu)代表了文本的類型、特征，預(yù)示了文本的潛在意義走向”[4]。也就是說，對于每一次閱讀行為而言，讀者并不是帶著“空白”進(jìn)入文本，而是在頭腦中已經(jīng)存在著一種“先行結(jié)構(gòu)”。這種“先行結(jié)構(gòu)”正是喬納森·卡勒所說的“文學(xué)能力”的重要內(nèi)容。在他看來：“閱讀詩歌是由一定規(guī)律制約而產(chǎn)生意義的過程；詩提供了一個結(jié)構(gòu)，這個結(jié)構(gòu)必須由讀者自己去填補(bǔ)，因此，讀者便按照他讀詩經(jīng)驗中產(chǎn)生的一系列形式規(guī)則去進(jìn)行創(chuàng)造，而這些規(guī)則既是他創(chuàng)造的條件，又對他的創(chuàng)造加以約束?！盵5]代順麗博士和卡勒所說的“結(jié)構(gòu)”，實際上就是以文本的文體特征為核心的系統(tǒng)性知識。而卡勒所說的“文學(xué)能力”，指的就是“閱讀文學(xué)文本的一套程式”。例如，在閱讀寫景抒情散文時，讀者已經(jīng)在過去閱讀經(jīng)驗的基礎(chǔ)上建構(gòu)起了一套“閱讀程式”，包括閱讀時要著重把握作者在文中抒發(fā)的情感、景物描寫與作者情感之間存在著某種照應(yīng)，等等。
不過對于文學(xué)類文本而言，“先備圖式”中不僅有客觀意義上的閱讀材料的結(jié)構(gòu)，包括文本類型、特征、規(guī)律等，還包含過去閱讀經(jīng)歷中的情感參與成分。正如龔鵬程先生所說：“我們所謂理想的融通方式，應(yīng)是緊扣文學(xué)的特質(zhì)，并同時發(fā)展與此特質(zhì)相呼應(yīng)的一般性知識和邏輯性知識，而以此類知識切入生命存在的感受中，去做思慮的體會和涵泳的辨析，達(dá)到嚴(yán)羽所說‘多讀書多窮理以極其至’的境界?！盵6]這也說明，文學(xué)類文本閱讀的“先備圖式”除了知識外，還包括了“生命存在的感受”等情感內(nèi)容。這在閱讀著名作家的作品時，表現(xiàn)得尤為強(qiáng)烈。例如，學(xué)生閱讀魯迅的《藤野先生》，自然離不開閱讀同類文本如《從百草園到三味書屋》《阿長與〈山海經(jīng)〉》時的情感經(jīng)歷；閱讀史鐵生《我與地壇》時，也離不開閱讀《秋天的懷念》時的情感經(jīng)歷。
當(dāng)然，“先備圖式”中的情感因素不只是存在于閱讀同類文本、同作者文本的過程中，還存在于與文本作者相似的生活經(jīng)歷中。因此，在閱讀教學(xué)時，教師引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本前，可以啟發(fā)學(xué)生調(diào)動過去的閱讀經(jīng)歷、生活經(jīng)歷。這一點在統(tǒng)編教材的“預(yù)習(xí)”提示中多有體現(xiàn)。例如，七年級上冊第一單元中《春》的“預(yù)習(xí)”提示是：“春天展現(xiàn)美麗的世界，春天帶來嶄新的希望。歷來文人墨客都喜歡描繪春天，贊美春天。你讀過哪些描寫春天的詩文？這些詩文給你留下了怎樣的印象？回憶一下，準(zhǔn)備在課堂上與同學(xué)交流”，這實際上是調(diào)動學(xué)生過去的知識積累與閱讀經(jīng)驗。《濟(jì)南的冬天》的“預(yù)習(xí)”提示是：“朗讀課文，看看作者筆下的濟(jì)南的冬天與你印象中的冬天有什么不同”；八年級上冊第四單元中《背影》的“預(yù)習(xí)”提示是：“默讀課文，設(shè)身處地地體會文中描寫的情景，聯(lián)系自己的生活體驗，感受文中的父子深情”。上述兩篇課文的“預(yù)習(xí)”都指向了學(xué)生的生活經(jīng)歷。這都是“先備圖式”的重要組成部分，在教學(xué)過程中，不能只關(guān)注“圖式”中的知識內(nèi)容，同時也要關(guān)注“圖式”中的情感要素。
三、“認(rèn)知過程”中的情感參與
從認(rèn)知的角度看，閱讀就是讀者試圖主動地理解文章、努力探尋意義的過程。梅耶認(rèn)為，該過程需要三類知識：“①內(nèi)容知識：是指文章中所涉及的學(xué)科內(nèi)容領(lǐng)域的有關(guān)信息。②策略知識：是指學(xué)習(xí)者為了更有效地學(xué)習(xí)而采用的各種程序。③元認(rèn)知知識：是指閱讀者對自己的認(rèn)知過程以及對自己是否成功地達(dá)到任務(wù)要求的意識?！盵7]其中，“內(nèi)容知識”隱含在“先備圖式”中，而“策略知識”和“元認(rèn)知知識”顯然都與認(rèn)知過程有關(guān)。代順麗博士的“整合式認(rèn)知模型”也是從認(rèn)知的角度出發(fā)構(gòu)建的，尤其強(qiáng)調(diào)“訪問和檢索”“統(tǒng)整和解釋”“反思和評價”等精加工策略。實際上，“訪問和檢索”“統(tǒng)整和解釋”“反思和評價”更適用于PISA 考試中的非文學(xué)類文本閱讀，而對于文學(xué)類文本而言，除了認(rèn)知層面的因素，還應(yīng)該考慮情感層面的因素。在認(rèn)知過程中，情感參與的主要路徑有：
（一）共情：基于情感相似性的角度
文學(xué)類文本的“意義建構(gòu)”不僅僅表現(xiàn)在理解和把握文本的主題，更在于把讀者自己“擺進(jìn)去”，能夠和文本的形象、主題、情感、語言甚至細(xì)節(jié)實現(xiàn)“共情”。正如伊瑟爾所說：“藝術(shù)作品的意味不在于被密封在本文之中的意義，而在于下列事實，即本文的意義揭示了以前一直被密封在我們的心靈之中的東西?！盵8]在閱讀教學(xué)中，如果學(xué)生與文本的距離過遠(yuǎn)，無法實現(xiàn)與文本的共情，教師的任何講解都無異于“灌輸”，而情感恰恰是最無法“灌輸”的。肖培東老師在備《湖心亭看雪》一課時曾這樣反問：“生于繁華，終于淪落，飽經(jīng)國破家亡、升降浮沉的張岱，他那種有意追求的凄清、恬淡、孤獨(dú)的審美境界，孤高耿介、高潔自守的文化人格，中國傳統(tǒng)文人普遍的文化心理，以及空靈冰雪之文氣，哪里會是初二學(xué)生能讀能品的呢？”[9]學(xué)生感悟不到、理解不了這些境界與心理時，文本就是外在于學(xué)生的“無生命之物”。不少教師在執(zhí)教此文時，要么會補(bǔ)充背景材料，引導(dǎo)學(xué)生感受作者的“亡國之悲”，要么會抓住文中的描寫性語句，從煉字、修辭等知識角度加以賞析，這些手段都無助于學(xué)生的意義建構(gòu)。肖老師在教學(xué)時，沒有知人論世，沒有探討文化心理，沒有補(bǔ)充背景資料，就是抓住了“天與云與山與水，上下一白”一句，引導(dǎo)學(xué)生用心讀、反復(fù)讀，學(xué)生讀“與”，讀“一”，不知不覺走進(jìn)了作者張岱那孤獨(dú)而又癡迷的精神世界。這樣的教學(xué)，才能真正實現(xiàn)文學(xué)類文本的“意義建構(gòu)”。
同理，在執(zhí)教余光中的《鄉(xiāng)愁》時，盡管學(xué)生沒有和作者相似的經(jīng)歷，但也要能夠圍繞“郵票”“船票”“墳?zāi)埂钡纫庀?，引?dǎo)學(xué)生實現(xiàn)與文本的共情，而不僅僅是講解有關(guān)意象的知識；執(zhí)教宗璞的《紫藤蘿瀑布》，就是引導(dǎo)學(xué)生抓住文中精彩的句子如“花朵兒一串挨著一串，一朵接著一朵，彼此推著擠著，好不活潑熱鬧！”“我在開花”，在反復(fù)朗讀中咂摸作者的情感，而不只是給學(xué)生講“托物言志”的創(chuàng)作手法。王元驤教授認(rèn)為：“文學(xué)雖然是現(xiàn)實生活的反映，但它不是以認(rèn)識的心理形式，而是以情感的心理形式來反映生活的。”[10]對于學(xué)生而言，只有把握到文學(xué)類文本內(nèi)部“情感的心理形式”，才能真正讀懂文本，而不是上完一節(jié)閱讀課后只會說出學(xué)到了那些靜態(tài)的知識點。
（二）體驗：基于經(jīng)驗相似性的角度
伊瑟爾認(rèn)為：“讀者對一部文學(xué)作品的理解是通過他在本文中的存在與他的習(xí)慣性經(jīng)驗的相互作用造成的，現(xiàn)在，他的習(xí)慣性經(jīng)驗是一種過去傾向。因此，讀者領(lǐng)會文學(xué)文本不是一個被動的接受過程，而是一種生產(chǎn)性的響應(yīng)過程?！盵11]也就是說，文本意義的產(chǎn)生離不開讀者過去經(jīng)驗的參與。在閱讀文本的過程中，讀者不斷地將文本內(nèi)容與自己的人生經(jīng)歷相聯(lián)系，從而在對文本理解的基礎(chǔ)上，創(chuàng)造文本之于個體的意義。劉基在《項伯高詩序》也說：“予少時讀杜少陵詩，頗怪其多憂愁怨抑之氣，而說者謂其遭時之亂，而以其怨恨悲愁發(fā)為言辭，烏得而和且樂也！然而聞見異情，猶未能盡喻焉。比五、六年來，兵戈迭起，民物凋耗，傷心滿目，每一形言，則不自覺其凄愴憤惋，雖欲止之而不可，然后知少陵之發(fā)于性情，真不得已，而予所怪者，不異夏蟲之疑冰矣。”[12]《紅樓夢》中“香菱學(xué)詩”的一個片段就揭示了這個道理。香菱讀王維的《輞川閑居贈裴秀才迪》，很有感觸，她說：“還有‘渡頭余落日，墟里上孤煙’：這‘余’字和‘上’字，難為他怎么想來！我們那年上京來，那日下晚便灣住船，岸上又沒有人，只有幾棵樹，遠(yuǎn)遠(yuǎn)的幾家人家作晚飯，那個煙竟是碧青，連云直上。誰知我昨日晚上讀了這兩句，倒像我又到了那個地方去了?！盵13]如果僅僅讀出了“余”和“上”的妙處，還不能算完全領(lǐng)會了詩歌的意義。香菱正是將這兩句詩和過去的相似經(jīng)歷聯(lián)系起來，在詩歌中讀出了過去的經(jīng)歷，又用過去的經(jīng)歷體驗本詩，從而獲得了屬于個人的意義。
在解讀鄭振鐸的《貓》時，如果能夠聯(lián)系到自己曾經(jīng)有過的被冤枉的經(jīng)歷，就更能深刻地體會到文中的張媽和第三只小貓一樣，同樣也是被冤枉的對象。但是“我”在獲知芙蓉鳥并非被第三只小貓咬死之后，內(nèi)心發(fā)出了最沉痛的懺悔：“我心里十分的難過，真的，我的良心受傷了，我沒有判斷明白，便妄下斷語，冤苦了一只不能說話辯訴的動物。想到它的無抵抗的逃避，益使我感到我的暴怒，我的虐待，都是針，刺我的良心的針！”這種懺悔之情固然能夠引發(fā)讀者的“共情”，但也要清醒地看到，“我”對受冤枉的小貓滿懷歉疚和懊悔，而對于張媽則只字未提，這說明“我”的懺悔是不徹底的。筆者在成年以后閱讀莫泊桑的《我的叔叔于勒》時，很自然地聯(lián)想到自己家庭曾經(jīng)有過的貧困，于是對若瑟夫的父母有了一些同情，而不是一味地指責(zé)與批判，進(jìn)而也能體會到若瑟夫在敘述父母行為時的調(diào)侃心理，而這種心理是建立在對家庭拮據(jù)生活的無奈和對父母的包容基礎(chǔ)之上的。同理，在閱讀史鐵生《秋天的懷念》、莫懷戚的《散步》、李森祥的《臺階》、朱自清的《背影》等，教師也可以引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系與自己父母相處的經(jīng)歷，進(jìn)而切身體驗文本內(nèi)容。
當(dāng)然，在閱讀很多古代文學(xué)作品、革命傳統(tǒng)作品時，學(xué)生未必會有相似的經(jīng)驗，甚至這些作品的內(nèi)容與學(xué)生的現(xiàn)實經(jīng)歷距離過遠(yuǎn)，從而產(chǎn)生了不可避免的“語境差”。教師要善于還原文本產(chǎn)生的語境，尤其是還原寫作素材和創(chuàng)作情境，并在教學(xué)中設(shè)計真實的情境任務(wù)，從而鏈接真實生活[14]，這樣也能最大限度地產(chǎn)生“相似的經(jīng)驗”，從而縮短讀者與文本的距離。
（三）反?。夯趯徝老嗨菩缘慕嵌?/h3>
在意義建構(gòu)時，通過情感相似性和經(jīng)驗相似性實現(xiàn)與文本的“共情”以及對文本內(nèi)容進(jìn)行體驗，并不意味著讀者建構(gòu)的意義是絕對個人化的，也并不意味著所有個性化的解讀都符合文本的內(nèi)在規(guī)定性。伊格爾頓認(rèn)為：“文學(xué)作品不可能只對我一個人具有某種意義。雖然我也許能夠看到別人看不到的東西，但從原則上說，我所看到的必須是可以和別人分享的，這樣方可稱為‘意義’?！盵15]這一觀點和康德提出的“審美共通感”是相通的，正因為人與人之間有著相似的審美感覺和經(jīng)驗。實際上，“審美”中的“審”字意味著對美的感覺和體驗，需要建立在理性反思的基礎(chǔ)之上，即在直面審美對象時，要不斷地思考：我為什么會感覺到對象之美？他人是否和我有著相似的感覺？同樣道理，在閱讀文學(xué)類文本時，也不能局限于個人的情感與經(jīng)歷，而是要不斷反思，建立與他人相似的感想與理解，這樣才能真正實現(xiàn)文本意義的建構(gòu)。
例如，閱讀梁衡的《壺口瀑布》，讀者能夠從語言和形象入手，想象作者描繪的黃河和壺口瀑布的雄偉壯觀的畫面，甚至能夠結(jié)合個人的“相似經(jīng)歷”，對文本進(jìn)行“身臨其境”式的體驗。個人情感狀態(tài)不同，生活經(jīng)歷不同，對于黃河水和瀑布的感悟與理解自然也會有差異。但如果要實現(xiàn)意義的建構(gòu)，就要在共情和體驗的基礎(chǔ)之上進(jìn)行反思，要能夠結(jié)合作者所說的“黃河博大寬厚，柔中有剛；挾而不服，壓而不彎；不平則呼，遇強(qiáng)則抗；死地必生，勇往直前”來把握黃河的“偉大性格”。這一點龔鵬程先生在《文學(xué)散步》一書中也曾論及：“在文學(xué)欣賞活動中，讀者不但要建立自我的美感價值觀，也要設(shè)法去體察作者通過作品所顯示的美感觀念、所呈現(xiàn)的藝術(shù)意志，探索每一歷史文化群體的美感價值模式，并藉著比較的研究來豐富、來反省自己的美感觀念?！盵16]也就是說，文學(xué)閱讀是一個辯證的過程，其中既要有個人層面的情感參與和審美體驗，但又不能只局限于“自我的美感價值觀”，而是在文本內(nèi)在規(guī)定性的基礎(chǔ)之上，把握作者的創(chuàng)作意圖，并且將“這一篇”文本置于歷史文化傳統(tǒng)中進(jìn)行觀照。換句話說，文學(xué)類文本的意義建構(gòu)，要在個人情感、個人體驗、自我反省與把握原初意圖、文化傳統(tǒng)的互動與融通中實現(xiàn)。
總之，文學(xué)類文本的解讀與教學(xué)是初中語文教育的重點與難點。針對文學(xué)類文本教學(xué)過程中的誤區(qū)與偏差，教師可以借鑒代順麗博士提出來的“文本閱讀的整合認(rèn)知模型”，并在“先備圖式”和“認(rèn)知過程”中加入情感參與的成分，既關(guān)注知識的講解與訓(xùn)練，又重點訓(xùn)練閱讀方法和閱讀策略，同時指導(dǎo)學(xué)生善于將自己融入文本，進(jìn)而達(dá)成閱讀的最終目的：建構(gòu)意義。
猜你喜歡
河北畫報(2021年2期)2021-05-25
新世紀(jì)智能(高一語文)(2020年5期)2020-07-24
新世紀(jì)智能(高一語文)(2020年5期)2020-07-24
西部大開發(fā)(2017年8期)2017-06-26
藝術(shù)評論(2017年12期)2017-03-25
未來英才(2016年15期)2017-01-12
中國市場(2016年33期)2016-10-18
考試周刊(2016年78期)2016-10-12
青年文學(xué)家(2016年15期)2016-05-06
