● 伍紅林 徐向芹

在世界面臨百年未有之大變局及中華民族偉大復(fù)興的關(guān)鍵時(shí)期，《義務(wù)教育課程方案（2022 年版）》發(fā)布，將我國(guó)課程改革從“摸爬滾打的淺水區(qū)”推進(jìn)“攻堅(jiān)克難的深水區(qū)”。其中，新課程方案正文“基本原則”部分強(qiáng)調(diào)“加強(qiáng)課程綜合”，在保留綜合實(shí)踐活動(dòng)、勞動(dòng)、科學(xué)等綜合類(lèi)課程基礎(chǔ)上，專(zhuān)門(mén)突出了“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”和開(kāi)展“跨學(xué)科主題教學(xué)”［1］。這意味著，新一輪課改中綜合學(xué)習(xí)得到了進(jìn)一步深化，在實(shí)踐中“綜合學(xué)習(xí)突出對(duì)跨學(xué)科知識(shí)及經(jīng)驗(yàn)的統(tǒng)整，使學(xué)習(xí)者所學(xué)的知識(shí)和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)聯(lián)結(jié)起來(lái)”，“是為解決課程內(nèi)容分裂而提出的一種指向課程內(nèi)容整合與聯(lián)結(jié)的課程組織形態(tài)。它既關(guān)注學(xué)科內(nèi)、學(xué)科間的知識(shí)統(tǒng)整，亦突出知識(shí)與學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)與生活實(shí)踐之間的整合與聯(lián)結(jié)”［2］。其中所涉及的“跨學(xué)科”與“綜合”等要求，對(duì)教師傳統(tǒng)意義上局限于某一學(xué)科的專(zhuān)業(yè)能力和學(xué)科知識(shí)儲(chǔ)備提出了挑戰(zhàn)。在此情形下，學(xué)界出現(xiàn)了教師跨界培訓(xùn)、跨學(xué)科交叉合作等方面的探討。但是，這些探討尚未對(duì)教師跨界學(xué)習(xí)的本質(zhì)、面臨的困難及破解對(duì)策等進(jìn)行深度分析。本文擬聚焦“教師跨界學(xué)習(xí)”，開(kāi)展概念溯源，深入挖掘在新課標(biāo)這個(gè)“新視域”下教師跨界學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)困境，并提出相應(yīng)的破困之策。

一、教師跨界學(xué)習(xí)的概念溯源

“教師跨界學(xué)習(xí)”一詞由“界”“跨界”和“跨界學(xué)習(xí)”構(gòu)成。這意味著，“界”“跨界”和“跨界學(xué)習(xí)”等概念及其研究的溯源，是明晰“教師跨界學(xué)習(xí)”內(nèi)涵的前提。

（一）從“界”到“跨界”

“界”在不同領(lǐng)域，意指不同的范疇，如在地理學(xué)中表示兩個(gè)地理區(qū)域的分界線，在社會(huì)學(xué)中表示不同社會(huì)群體、團(tuán)體等之間的界線，在哲學(xué)中則表示對(duì)一個(gè)概念、定義、定理、定律的界定?！翱缃纭保╟ross over）最初指運(yùn)動(dòng)員胯下交叉運(yùn)球［3］，后來(lái)被引申到不同行業(yè)、領(lǐng)域、學(xué)科中，代表不同層面上元素的交叉、重組與創(chuàng)新。就其本義，跨界含有超越邊界、界限的意蘊(yùn)，用于描述一個(gè)人、一個(gè)事物、一種思想或知識(shí)從一個(gè)領(lǐng)域跨越到另一個(gè)領(lǐng)域，及其“相見(jiàn)、相識(shí)、相知、相融”的過(guò)程。西方學(xué)術(shù)界從20 世紀(jì)80 年代起開(kāi)始“跨界”研究。如，后現(xiàn)代主義哲學(xué)家雅克·德里達(dá)在《哲學(xué)的邊緣》中提出了“邊界”和“界限”的概念，探討邊界和界限如何被定義和超越［4］。我國(guó)對(duì)于“跨界”的研究相對(duì)分散。如，張大力［5］認(rèn)為“跨界”不單是表層的團(tuán)隊(duì)和組織跨越邊界的行為，它更是文化和制度層面的跨界；金星霖［6］等認(rèn)為，早期研究者多用“跨界”來(lái)分析不同專(zhuān)業(yè)的個(gè)體通過(guò)合作以促相互發(fā)展。雖然不同領(lǐng)域?qū)W者對(duì)跨界的界定缺乏同一性，但普遍承認(rèn)其本質(zhì)是以“跨”來(lái)推動(dòng)事物創(chuàng)新的過(guò)程。

（二）“跨界”與“學(xué)習(xí)”的結(jié)合

隨著“跨界”概念在教育領(lǐng)域的滲透，“跨界學(xué)習(xí)”概念誕生。溫格（E.Wenger）等人指出，邊界曾被普遍看作阻礙問(wèn)題解決的屏障，實(shí)則邊界會(huì)提供創(chuàng)新的機(jī)會(huì)；跨越邊界能促使人們眼界放寬，促發(fā)深度學(xué)習(xí)［7］。在我國(guó)，有研究者［8］根據(jù)阿克爾曼（Akkerman）和巴克爾（Bakker）的研究，將跨界學(xué)習(xí)界定為由“邊界”“邊界對(duì)象”和“跨界者”三個(gè)要素組成并相互作用而產(chǎn)生的行為。另外，王玥［9］從廣義上將跨界學(xué)習(xí)定義為“跨出本位，向外界學(xué)習(xí)并尋求多元素交叉的學(xué)習(xí)方式，能夠有效幫助組織和個(gè)人從跨界中找到創(chuàng)新點(diǎn)子，提升創(chuàng)新能力”。劉霞［10］認(rèn)為，跨界學(xué)習(xí)即“通過(guò)跨行業(yè)、跨區(qū)域、跨時(shí)空、跨文化和跨組織等外界學(xué)習(xí)利用多元素交叉而激發(fā)創(chuàng)新”。孫元濤［11］認(rèn)為，跨界學(xué)習(xí)可以是跨越學(xué)科邊界、跨越年級(jí)邊界、跨越專(zhuān)業(yè)邊界等不同維度的學(xué)習(xí)。譚為發(fā)［12］從整體觀出發(fā)提出，跨界學(xué)習(xí)是以一定的主題為指導(dǎo)，融合相關(guān)學(xué)習(xí)資源，借助恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)方法，促進(jìn)學(xué)生探究學(xué)習(xí)，以達(dá)到最佳學(xué)習(xí)效果的系統(tǒng)的學(xué)習(xí)思路。陳向明［13］基于恩格斯托姆的拓展學(xué)習(xí)理論主張，跨界學(xué)習(xí)是活動(dòng)參與者跨越本身所處的活動(dòng)系統(tǒng)，與其他活動(dòng)系統(tǒng)產(chǎn)生交互的正向的行為。綜上所述，跨界學(xué)習(xí)是指不同主體在不同的系統(tǒng)之間進(jìn)行學(xué)習(xí)和知識(shí)轉(zhuǎn)遞的過(guò)程，是一次知識(shí)碰撞、認(rèn)知突變、認(rèn)知重構(gòu)以及成果創(chuàng)新的歷程。

（三）教師跨界學(xué)習(xí)的興起

“教師跨界學(xué)習(xí)”作為新概念，學(xué)術(shù)界未有明確界定。2022 年6 月，北京師范大學(xué)教師教育研究中心舉辦了“跨界教育實(shí)踐中的教師學(xué)習(xí)與發(fā)展國(guó)際探討會(huì)”。會(huì)上，來(lái)自阿克爾曼和巴克爾跨界研究團(tuán)隊(duì)的荷蘭烏勒之大學(xué)教育學(xué)院副教授拉瑞可·布隆霍斯特，在名為“Crossing and creating boundaries in teacher education”的主題報(bào)告中指出，教師個(gè)體在不同的實(shí)踐中能夠持續(xù)性學(xué)習(xí)與行動(dòng)，就實(shí)現(xiàn)了“邊界跨越”，“跨界學(xué)習(xí)”即產(chǎn)生［14］。近年，我國(guó)某些學(xué)者的研究也涉及相關(guān)問(wèn)題。何莉［15］指出，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展要“從‘有界’到‘跨界’”，教師跨界學(xué)習(xí)是一種非正式學(xué)習(xí)方式，是多個(gè)領(lǐng)域知識(shí)縱橫雙向發(fā)展增長(zhǎng)的過(guò)程，它有頭腦風(fēng)暴中的深度學(xué)習(xí)、問(wèn)題情境中的真實(shí)學(xué)習(xí)、項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)中的合作學(xué)習(xí)、行動(dòng)體驗(yàn)中的反思學(xué)習(xí)等四種模式。杜啟達(dá)［16］認(rèn)為，教師跨界學(xué)習(xí)是教師立足本學(xué)科，進(jìn)而與其他相關(guān)領(lǐng)域溝通互動(dòng)交流的過(guò)程。朱旭東［17］則明確表示，“教師跨界學(xué)習(xí)是處于不同組織和實(shí)踐共同體中的教師，跨越日常教育教學(xué)工作的邊界，與其他組織和實(shí)踐共同體中的教師產(chǎn)生互動(dòng)，從而促進(jìn)自身知識(shí)結(jié)構(gòu)的改變過(guò)程”。由以上不難看出：教師跨界學(xué)習(xí)是教師從原先所處的領(lǐng)域跨越到其他領(lǐng)域，使先前知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與新的領(lǐng)域內(nèi)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)充分交融，促使知識(shí)遷移、創(chuàng)新的過(guò)程。

二、教師跨界學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)困境

傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)是“個(gè)體在特定情境下由于練習(xí)或反復(fù)經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能比較持久的變化”。［18］新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)“跨學(xué)科”式的“學(xué)與教”，推動(dòng)教師必須進(jìn)行跨界學(xué)習(xí)。但是，其真實(shí)發(fā)生仍面臨諸多現(xiàn)實(shí)難題。

（一）意識(shí)之困：跨界學(xué)習(xí)意愿薄弱

1.固化思維留存至深

新版課標(biāo)對(duì)綜合學(xué)習(xí)和跨學(xué)科教學(xué)的強(qiáng)調(diào)，要求教師必須跨出學(xué)科藩籬，從單一學(xué)科、學(xué)段的局部思維，轉(zhuǎn)向跨學(xué)科、跨學(xué)段、跨領(lǐng)域主題輻射式的整體和綜合思維，完成跨界思維的轉(zhuǎn)變。鐘啟泉曾表示：“各門(mén)學(xué)科之間的邊界不應(yīng)當(dāng)是剛性的、僵化的，而是軟性的、互通的。”［19］吳康寧也在其公眾號(hào)上發(fā)表了題為“走在‘跨界學(xué)習(xí)’的路上”的主題文章：學(xué)習(xí)作為成人的必要途徑，是不可以被嚴(yán)格分界的，跨界學(xué)習(xí)乃成長(zhǎng)之需、非跨不可。他們都指出了學(xué)習(xí)邊界的模糊性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)本質(zhì)上是一種跨界行為。但實(shí)際上，廣大教師深陷某一學(xué)科及學(xué)段之中難以自拔。

2.超荷負(fù)擔(dān)難以應(yīng)付

教師作為社會(huì)文化的傳承者、價(jià)值觀的塑造者，擔(dān)當(dāng)教書(shū)育人重任。但在社會(huì)轉(zhuǎn)型過(guò)程中，學(xué)校及教師的社會(huì)責(zé)任不斷加碼，教師的“忙”成為常態(tài)。自2022 年新課程標(biāo)準(zhǔn)頒布過(guò)后，各地中小學(xué)如火如荼落實(shí)改革，跨學(xué)科教學(xué)又在倒逼教師“跨界”和“跨界學(xué)習(xí)”。對(duì)教師來(lái)說(shuō)，在“忙”的基礎(chǔ)上又添加了一種新的挑戰(zhàn)，這種挑戰(zhàn)尤其是在時(shí)間、精力上的考驗(yàn)。這些負(fù)擔(dān)對(duì)教師投入課改的情感可能產(chǎn)生負(fù)面影響，成為其是否進(jìn)行跨界學(xué)習(xí)的一道阻隔。

（二）知識(shí)之困：學(xué)科知識(shí)視野狹窄

1.學(xué)科知識(shí)掌握程度不夠

新課標(biāo)倡導(dǎo)的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)等綜合學(xué)習(xí)對(duì)教師學(xué)科知識(shí)儲(chǔ)備提出了新要求。教師往往更愿固守傳統(tǒng)學(xué)科疆域的慣性，必然導(dǎo)致跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)“知識(shí)偏差”“學(xué)生發(fā)展偏差”等問(wèn)題，且難以對(duì)學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)需求給予準(zhǔn)確回應(yīng)。因此，教師跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐的前提和基礎(chǔ)是多學(xué)科知識(shí)儲(chǔ)備。這需要教師通過(guò)跨界學(xué)習(xí)拓展學(xué)科知識(shí)外延，實(shí)現(xiàn)自身多學(xué)科知識(shí)的混融，建構(gòu)結(jié)構(gòu)完備的知識(shí)庫(kù)。但是，當(dāng)下中小學(xué)教師學(xué)科知識(shí)的更新相對(duì)較緩、融合度不高，這已然阻礙新課改的推進(jìn)。

2.主題性知識(shí)把握程度不足

主題性知識(shí)，是在某個(gè)學(xué)科領(lǐng)域中因相同類(lèi)型、屬性而被歸類(lèi)于一個(gè)主題的知識(shí)集合。以數(shù)學(xué)學(xué)科為例，學(xué)科知識(shí)按照主題式劃分呈現(xiàn)為以下幾塊：數(shù)與代數(shù)、圖形與幾何、統(tǒng)計(jì)與概率。通常，教師主題式地開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)。但是，局限也產(chǎn)生于此：同一主題在不同學(xué)段以螺旋上升的方式反復(fù)出現(xiàn)。教師在教學(xué)時(shí)常常固守某一主題在該年段的知識(shí)范圍，而對(duì)該主題知識(shí)在不同年段的分布、結(jié)構(gòu)及其差異缺乏整體把握，從而導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)失準(zhǔn)。這一現(xiàn)象背后反映的是教師跨“學(xué)段”知識(shí)及其教學(xué)處理能力的不足，不能促使不同學(xué)段間知識(shí)充分連接，也沒(méi)有形成系統(tǒng)性強(qiáng)、邏輯結(jié)構(gòu)清晰的知識(shí)架構(gòu)。

3.跨界知識(shí)使用出現(xiàn)偏差

跨界知識(shí)以“跨”為特征，超越單一學(xué)科、學(xué)段和領(lǐng)域，是不同學(xué)科、學(xué)段和領(lǐng)域知識(shí)的整合，其重心在于“跨”的方式。新課標(biāo)中跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的要求是：作為“變革”的最終落實(shí)者——教師，要跳出本學(xué)科界限，靈活地把握其他相關(guān)學(xué)科、領(lǐng)域、行業(yè)的知識(shí)內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)知識(shí)融合的機(jī)會(huì)點(diǎn)，促進(jìn)跨界知識(shí)之間的匯通。但是，在實(shí)際的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)教學(xué)實(shí)踐中，許多教師常?！盀榭缍纭被颉翱缫稽c(diǎn)也是跨”，這導(dǎo)致許多誤區(qū)出現(xiàn)。這些現(xiàn)象鮮明地映射出教師跨界知識(shí)不夠及運(yùn)用能力不足的局限，也表明了教師開(kāi)展跨界學(xué)習(xí)的必要性。

（三）實(shí)踐之困：跨界融合存在挑戰(zhàn)

1.學(xué)科邊界難以把控

跨界學(xué)習(xí)要求教師具備以本學(xué)段、本學(xué)科為原點(diǎn)，將不同學(xué)科、不同年段、不同領(lǐng)域知識(shí)進(jìn)行結(jié)構(gòu)化整合，通過(guò)達(dá)成知識(shí)間的有效融通提升跨學(xué)科教學(xué)創(chuàng)新的能力。但實(shí)際上，教師在進(jìn)行跨學(xué)科教學(xué)時(shí)常常難以把握不同學(xué)科、不同年段、不同領(lǐng)域間的合理邊界。例如，在某個(gè)學(xué)段的某個(gè)主題內(nèi)容可能在不同領(lǐng)域、行業(yè)之間都有涉及，但是在不同的領(lǐng)域和行業(yè)，知識(shí)內(nèi)容的側(cè)重點(diǎn)有所不同，它們的主次如何區(qū)分？基于某個(gè)主體學(xué)科的知識(shí)，如何把控當(dāng)下學(xué)段該學(xué)科與其他相關(guān)學(xué)科交叉的知識(shí)廣度和深度？如何在一次真實(shí)的教學(xué)過(guò)程中把握某一主體學(xué)科與其他學(xué)科、領(lǐng)域知識(shí)“跨”的比例？這既是教師進(jìn)行跨界學(xué)習(xí)的動(dòng)力，又是開(kāi)展跨學(xué)科教學(xué)所要解決的關(guān)鍵問(wèn)題。

2.學(xué)習(xí)資源相對(duì)缺乏

新課標(biāo)較過(guò)去更重視綜合學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)教師進(jìn)行跨學(xué)科教學(xué)和促進(jìn)學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)。要在教學(xué)實(shí)踐中落實(shí)這一要求，教師必須與其他學(xué)科教師甚至行業(yè)人員協(xié)同。這是他們開(kāi)展跨界學(xué)習(xí)，探索不同學(xué)科、領(lǐng)域、年段知識(shí)融合點(diǎn)的過(guò)程，也是提高跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐能力的過(guò)程。這一過(guò)程，需要有相應(yīng)學(xué)習(xí)資源的支持，如跨界類(lèi)書(shū)籍、教材、在線課程，尤其是跨界學(xué)習(xí)與合作網(wǎng)絡(luò)的數(shù)字資源，它們可以為教師開(kāi)展跨界學(xué)習(xí)提供便利。當(dāng)下，上述資源仍相對(duì)缺乏，數(shù)字資源、在線課程等開(kāi)發(fā)也還不足。這需要教育領(lǐng)域的專(zhuān)家、研究者、行政官員以及一線工作者做出努力。

三、教師跨界學(xué)習(xí)的破困之策

（一）深入貫徹課程綜合思想，培養(yǎng)跨界意識(shí)和思維

新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)做好學(xué)科內(nèi)部知識(shí)的連貫和與外部知識(shí)的聯(lián)結(jié)，實(shí)現(xiàn)課程綜合化，在綜合育人中培育學(xué)生跨學(xué)科思考與學(xué)習(xí)的能力。實(shí)現(xiàn)綜合育人意圖，需要基于跨界學(xué)習(xí)培養(yǎng)教師的跨界思維，以在實(shí)踐中整合不同學(xué)科、領(lǐng)域、行業(yè)的知識(shí)和概念，才能準(zhǔn)確地設(shè)計(jì)跨學(xué)科教學(xué)活動(dòng)，以促進(jìn)學(xué)生跨學(xué)科的綜合思考與學(xué)習(xí)。具體而言，可從以下幾點(diǎn)進(jìn)行突破。

管理層面，學(xué)校要著力建設(shè)適于教師開(kāi)展跨界學(xué)習(xí)活動(dòng)的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體。不同學(xué)科教師、同學(xué)科不同學(xué)段教師、教師與專(zhuān)家等多類(lèi)主體組成專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體，能夠促進(jìn)教師實(shí)現(xiàn)跨界及不同視角的融合，使知識(shí)在外部世界與內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間、主體之間發(fā)生多重轉(zhuǎn)化，促教師跨界思維的形成、知識(shí)的增值［20］。這些不同層次、不同類(lèi)型的跨界交流，可以推動(dòng)教師形成他者立場(chǎng)（即其他學(xué)科、年段、領(lǐng)域教師的眼光、立場(chǎng)、思維）和合作意識(shí)（即彼此協(xié)同，共同開(kāi)展跨學(xué)科教學(xué)），并消除跨界的神秘感和困難感，使跨界逐步成為教師職業(yè)生活的常態(tài)。

個(gè)體層面，教師需意識(shí)到“跨界學(xué)習(xí)”之需，擺脫思維束縛。通過(guò)學(xué)校跨界資源的支持、社會(huì)跨界資源的開(kāi)放，教師需要突破“巴爾干化”的學(xué)習(xí)狀態(tài)，建立“多學(xué)科、多領(lǐng)域、多行業(yè)”且具強(qiáng)關(guān)聯(lián)性的跨界思維，實(shí)現(xiàn)同其他教師、教育專(zhuān)家、研究者以及行業(yè)等組織的“跨界合作”［21］，以促進(jìn)自身相關(guān)知識(shí)的整合，為課程知識(shí)的綜合奠基。除此以外，教師也要善于利用“拓展式”專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體項(xiàng)目，拓寬學(xué)習(xí)邊界，進(jìn)行拓展性學(xué)習(xí)［22］。專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)作為當(dāng)前拓展教師學(xué)習(xí)邊界的新模式，為教師跨界學(xué)習(xí)、跨界思維的培養(yǎng)、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供了有力的參考［23］。例如，華南師范大學(xué)設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)的基于視頻的校際協(xié)作教研網(wǎng)、奧地利的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)師網(wǎng)絡(luò)以及澳大利亞移動(dòng)技術(shù)支持下的職前教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)等。

（二）重視拓寬教師知識(shí)眼界，提升知識(shí)體系的完整性

教師知識(shí)眼界取決于教師過(guò)去知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的廣度。傳統(tǒng)的職前教師教育恰恰缺乏對(duì)師范生知識(shí)廣度的觀照。因而，此次新課標(biāo)重視跨學(xué)科教學(xué)的新動(dòng)向，將倒逼師范院校的教師教育發(fā)生變革。師范院校需持續(xù)做好“新師范”改革，強(qiáng)調(diào)提升師范生跨學(xué)科的復(fù)合型知識(shí)水平及開(kāi)展跨學(xué)科教學(xué)的能力［24］。這一方面，已出現(xiàn)了一些改革先例。如，山東師范大學(xué)所設(shè)計(jì)的“一專(zhuān)多能”的人才培養(yǎng)計(jì)劃［25］、浙江師范大學(xué)所設(shè)立的“化學(xué)+生物化學(xué)”專(zhuān)業(yè)的雙學(xué)科人才培養(yǎng)試點(diǎn)［26］和華南師范大學(xué)鐘柏昌研究團(tuán)隊(duì)所開(kāi)展的“新師范”融合創(chuàng)新夏令營(yíng)［27］等。

對(duì)于職后教師，理論研究者則應(yīng)給予學(xué)校和教師開(kāi)展跨界實(shí)踐以恰當(dāng)?shù)睦碚撝笇?dǎo)。如，基于具體學(xué)校實(shí)際，專(zhuān)家和老師們一起進(jìn)行跨界教學(xué)研究，形成具體學(xué)校特有的跨界實(shí)踐。研究者還可以深入學(xué)校教師學(xué)習(xí)共同體中，提供有關(guān)跨界教案、課例設(shè)計(jì)的指導(dǎo)，促進(jìn)知識(shí)之間的碰撞、融合與創(chuàng)新，以激發(fā)出跨界教學(xué)新的生長(zhǎng)點(diǎn)［28］。此外，教師職后培訓(xùn)亦應(yīng)轉(zhuǎn)型。如，開(kāi)展跨界學(xué)習(xí)專(zhuān)項(xiàng)培訓(xùn)，促進(jìn)不同學(xué)科教師之間知識(shí)的交流、同一學(xué)科不同學(xué)段教師之間知識(shí)的聯(lián)系、教師與大學(xué)研究者和專(zhuān)家之間知識(shí)的互通、教育與其他行業(yè)人員之間知識(shí)的遷移與創(chuàng)新，以推動(dòng)教師跨界意識(shí)的喚醒和跨界學(xué)習(xí)的行動(dòng)。

（三）靈活把握教師跨界學(xué)習(xí)，踐行跨界學(xué)習(xí)多種策略

教師跨界學(xué)習(xí)最重要的是把握“跨”：整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程應(yīng)以“跨”開(kāi)始，以“跨”結(jié)束。研究者以“跨”為線，以前期、中期、后期為界，探索和構(gòu)建教師跨界學(xué)習(xí)過(guò)程，建立跨界意趣的教師學(xué)習(xí)新方向，幫助教師突破本位學(xué)科，獲得跨界成長(zhǎng)［29］。

首先，應(yīng)確認(rèn)跨界學(xué)習(xí)目標(biāo)。教師不是空著腦袋進(jìn)入跨界學(xué)習(xí)的場(chǎng)域中，要明確投入的跨界領(lǐng)域，通過(guò)可接觸的學(xué)習(xí)資源對(duì)目的領(lǐng)域相關(guān)的基本知識(shí)進(jìn)行初步的理解，找出可能與本學(xué)科領(lǐng)域知識(shí)相聯(lián)系的結(jié)合點(diǎn)。李［30］研究發(fā)現(xiàn)，“非洲裔美國(guó)人社區(qū)的社會(huì)對(duì)話(huà)形式——指示，對(duì)文學(xué)理解中的教學(xué)技能具有輔助作用”，即“對(duì)話(huà)”使人們具備敏銳的“破界”意識(shí)。

其次，開(kāi)展指向跨界的“深度學(xué)習(xí)”。根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)，教師可通過(guò)建立跨界交叉學(xué)科團(tuán)隊(duì)、參與跨界專(zhuān)業(yè)發(fā)展課程或研討會(huì)、開(kāi)展跨界式項(xiàng)目學(xué)習(xí)、構(gòu)建多領(lǐng)域融合的概念知識(shí)圖譜、合作開(kāi)發(fā)跨領(lǐng)域的教材和教育資源以及參與跨界研究項(xiàng)目等方式，深度介入新知識(shí)領(lǐng)域，廣泛地“接觸、卷入與外部世界的多重話(huà)語(yǔ)實(shí)踐中，從而生發(fā)出反映世界多重聲音的內(nèi)在對(duì)話(huà)”［31］，在交互中以成員之相異破學(xué)科之“界”、經(jīng)驗(yàn)之“界”、能力之“界”和專(zhuān)長(zhǎng)之“界”［32］。身在其中的教師也在不斷地解構(gòu)、建構(gòu)自己新的知識(shí)框架。這可以培育以教師為中心的“跨界文化”，實(shí)現(xiàn)“邊界初步融合”。

再次，深化跨界學(xué)習(xí)的“反思實(shí)踐”。在真實(shí)的跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐中踐行跨界學(xué)習(xí)成果，教師可形成有價(jià)值的實(shí)踐性知識(shí)?！皩?shí)踐性知識(shí)是行動(dòng)者主體性的外化和實(shí)踐表達(dá)，并成為行動(dòng)者主體性發(fā)展的重要源泉。”［33］換言之，教師跨界學(xué)習(xí)最終所產(chǎn)生的實(shí)踐性知識(shí)不僅是教師學(xué)習(xí)成果的外顯化和實(shí)踐化，而且是教師跨界學(xué)習(xí)的動(dòng)力之源。

（四）充分重視持續(xù)學(xué)習(xí)與反思，改變教師跨界教學(xué)觀

教師在跨學(xué)科教學(xué)中的持續(xù)反思，對(duì)創(chuàng)造富有成效的跨學(xué)科教學(xué)環(huán)境、生態(tài)至關(guān)重要。

一方面，立足教育前沿，敏銳把握教育發(fā)展趨勢(shì)。在教育這個(gè)“知識(shí)的熔爐”之中，新思想、概念和成果層出不窮，身處其中的教師必須時(shí)刻以先進(jìn)教育思想武裝自己，深入了解當(dāng)前教育領(lǐng)域的發(fā)展趨勢(shì)、最新的課程改革理念，及時(shí)意識(shí)到跨界學(xué)習(xí)之必要性和可能性。

另一方面，積極探索實(shí)踐案例，激發(fā)課堂教學(xué)靈感。雖說(shuō)當(dāng)下跨界學(xué)習(xí)的案例相對(duì)稀缺，但并非沒(méi)有。例如，上海市盧灣高級(jí)中學(xué)［34］在具體實(shí)踐中提煉出來(lái)的教師跨界學(xué)習(xí)的四種模式：“頭腦風(fēng)暴中的深度學(xué)習(xí)、問(wèn)題情境中的真實(shí)學(xué)習(xí)、項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)中的合作學(xué)習(xí)、行動(dòng)體驗(yàn)中的反思學(xué)習(xí)”。再如，如皋師范學(xué)校附屬小學(xué)［35］經(jīng)過(guò)20 年不懈努力，探索出了“跨界學(xué)習(xí)指南+主題微課程群范式”；南京市拉薩路小學(xué)［36］每學(xué)期集中一周整體規(guī)劃的“學(xué)程周”課程，等等。這些案例值得廣大教師學(xué)習(xí)，以借鑒其中突出的跨界學(xué)習(xí)路徑、跨界知識(shí)轉(zhuǎn)化的機(jī)制和實(shí)踐出的課堂教學(xué)新方案，啟發(fā)大家發(fā)掘出跨界學(xué)習(xí)的新方式。

此外，嘗試運(yùn)用學(xué)習(xí)成果，注重跨界學(xué)習(xí)后的系列重建。教師跨界學(xué)習(xí)之成果體現(xiàn)于跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐中。教師要認(rèn)識(shí)到，跨學(xué)科教學(xué)是對(duì)傳統(tǒng)學(xué)科教學(xué)方式的巨大飛躍［37］，是學(xué)科間主動(dòng)、有機(jī)、深度協(xié)同式教學(xué)，而不是被動(dòng)、拼湊、膚淺的融入式教學(xué)［38］。如此，教師可以根據(jù)對(duì)自身特點(diǎn)的把握，明確在真實(shí)的課堂教學(xué)中所要達(dá)成的目標(biāo)，設(shè)計(jì)適合學(xué)生、目的情境的“專(zhuān)屬”課堂教學(xué)環(huán)節(jié)，貫以主體建構(gòu)、主題整合、主干搭架、主場(chǎng)協(xié)同型跨學(xué)科教學(xué)模式［39］，帶給學(xué)生更豐富、多樣化的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。其間，教師要著重關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的表現(xiàn)、對(duì)課堂教學(xué)安排的看法和評(píng)價(jià)以及對(duì)于一系列反饋資料的收集，以促進(jìn)對(duì)自身跨界學(xué)習(xí)的再反思和再實(shí)踐，進(jìn)而優(yōu)化自己的跨界學(xué)習(xí)樣態(tài)。