● 王 鵬 徐思妍

黨的二十大報告提出：“全面推進(jìn)鄉(xiāng)村振興。全面建設(shè)社會主義現(xiàn)代化國家，最艱巨最繁重的任務(wù)仍然在農(nóng)村。”［1］振興鄉(xiāng)村的重要著力點(diǎn)是振興鄉(xiāng)村教育，因此鄉(xiāng)村教師的質(zhì)量問題便是重中之重。我國鄉(xiāng)村教育取得的進(jìn)展與成效不可否認(rèn)，但與此同時也承受著鄉(xiāng)村教師缺乏鄉(xiāng)土創(chuàng)造、教學(xué)與文化建構(gòu)意識薄弱等問題的沖擊，使其在職業(yè)生活中無法形成堅定教學(xué)信念、精進(jìn)教學(xué)水平、提高育人實(shí)效，導(dǎo)致自主教學(xué)力失落。因此，從多方面分析現(xiàn)實(shí)困境、提出可能破解路徑，培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師對學(xué)生成長充分負(fù)責(zé)的情意與責(zé)任，使其形成以貫徹教書育人為使命、以提升鄉(xiāng)村教學(xué)成效為旨?xì)w的職業(yè)意識，是鄉(xiāng)村教師凝聚自主教學(xué)綜合力量、助力鄉(xiāng)村教育的現(xiàn)實(shí)之需。

一、鄉(xiāng)村教師“自主教學(xué)力”的內(nèi)涵闡釋

何謂鄉(xiāng)村教師的“自主教學(xué)力”？相關(guān)學(xué)者將更多的關(guān)注點(diǎn)聚焦于教師“教學(xué)力”這個議題上，對鄉(xiāng)村教師“自主教學(xué)力”的深層解讀是以“教學(xué)力”這一先導(dǎo)條件和鄉(xiāng)村場域的教學(xué)特征為根本支撐，通過內(nèi)涵建構(gòu)促成鄉(xiāng)村教師群體教育邏輯與鄉(xiāng)村教學(xué)現(xiàn)實(shí)的有機(jī)融合。

（一）教學(xué)力：滿足教師教學(xué)的先在條件

教學(xué)力不僅能全面反映教師個體的能力素質(zhì)，而且更能反映學(xué)校整體乃至整個社會的教育教學(xué)能力素質(zhì)。［2］關(guān)于“教師教學(xué)力”的觀點(diǎn)主要集中在兩個方面：一是“一律觀”，即將教師的教學(xué)力等同于教學(xué)能力。如，仲堯明認(rèn)為廣義的教學(xué)力就是教師通過各種渠道與手段實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的能力；［3］陳耀華將“提升教師信息化教學(xué)力”與“提升教師信息化教學(xué)能力”視同一律，不加區(qū)分。［4］二是“兼容觀”，即將教師的教學(xué)力視為同時包括教學(xué)能力以及其他要素在內(nèi)，更為宏觀的上位概念。如樊澤恒提出教學(xué)力是由教學(xué)動力、教師影響力、教學(xué)能力、學(xué)術(shù)研究能力和教學(xué)創(chuàng)新能力構(gòu)成。［5］黃自團(tuán)、袁頂國認(rèn)為，教學(xué)力是從教者在實(shí)施課堂教學(xué)之前、之中、之后所要求具備的各種能力的綜合體。［6］盡管學(xué)界目前并未對教師的教學(xué)力達(dá)成一致見解，但不可否認(rèn)的是，教學(xué)力是教師必備的重要能力，也是教師這一職業(yè)的核心競爭力。表現(xiàn)為教師將教學(xué)過程中需要傳授給學(xué)生的知識、技能落實(shí)為具體的教學(xué)實(shí)踐，從而形成的一種專業(yè)素質(zhì)。鄉(xiāng)村教師作為教師群體的重要組成部分，應(yīng)滿足一般教師教學(xué)力的基本要求。在我國大力實(shí)施“鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略”的時代背景下，鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展問題是提高鄉(xiāng)村教育質(zhì)量的根源所在。我國在頒布的《教育部等六部門關(guān)于加強(qiáng)新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的意見》中也提出要激發(fā)教師奉獻(xiàn)鄉(xiāng)村教育的內(nèi)生動力、培育符合新時代要求的高質(zhì)量鄉(xiāng)村教師。［7］因此，將鄉(xiāng)村教師“自主教學(xué)力”的探討建立在“教學(xué)力”的基礎(chǔ)上，再進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)教學(xué)的自主與自覺，最大限度地調(diào)動教師內(nèi)部的教學(xué)積極性和可能性，對鄉(xiāng)村教師隊伍的專業(yè)成長及鄉(xiāng)村振興的深化落實(shí)都具有關(guān)鍵性意義。

（二）自主教學(xué)力：超越“教學(xué)力”的多維解讀

對鄉(xiāng)村教師而言，“自主教學(xué)力”的超越之處在于其基于特殊的在地場域和職業(yè)環(huán)境，從而需要主體內(nèi)外具備更完備的能力與資源整合條件，其背后蘊(yùn)含著鄉(xiāng)村教師的執(zhí)教情感、從教動機(jī)等多個方面。同時，鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)村教育的自主教學(xué)力又是復(fù)雜多元的，既需要主體內(nèi)在自發(fā)地情感投入與意義建構(gòu)，又需要外在客觀因素切實(shí)保障。因此，鄉(xiāng)村教師的自主教學(xué)力不能被簡單地視為一種教學(xué)行為表現(xiàn)。本研究立足鄉(xiāng)村教學(xué)的場域，從五個層次對鄉(xiāng)村教師的“自主教學(xué)力”進(jìn)行解讀。一是對鄉(xiāng)土情懷的融入力，表現(xiàn)為教師能夠扎根鄉(xiāng)村，愿意全身心投入鄉(xiāng)村教育事業(yè)的醇厚情意與使命擔(dān)當(dāng)。它建構(gòu)起鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)土文化的情感羈絆，為其深嵌鄉(xiāng)村教育事業(yè)搭建心理橋梁，在深切的歸屬依戀下服務(wù)鄉(xiāng)土、盡心從教，創(chuàng)造性地建設(shè)鄉(xiāng)村教學(xué)。二是深入教學(xué)的驅(qū)動力，表現(xiàn)為鄉(xiāng)村教師愿意主動地豐富自身知識儲備、更新教學(xué)觀念，具有迎難而上、克服教學(xué)困難的內(nèi)在動力。它源自鄉(xiāng)村教師的職業(yè)熱情，是自主教學(xué)力生成的內(nèi)部支撐，也是鄉(xiāng)村教師反思、檢視并提升教學(xué)水平的關(guān)鍵。三是自我職業(yè)的認(rèn)同力，鄉(xiāng)村教師能夠在自主自發(fā)的教學(xué)情意驅(qū)動下給予自身所從事的教育事業(yè)肯定性的評價。它可以為鄉(xiāng)村教師提供社會和自身兩個角度的職業(yè)意義，復(fù)位職業(yè)主體性，破解邊緣化的職業(yè)境遇難題。四是教學(xué)相長的體悟力，表現(xiàn)為鄉(xiāng)村教師以師生共同成長為終極目標(biāo)，善于移情體察、構(gòu)建良好教學(xué)氛圍的能力。它通過尋找教與學(xué)共同的聯(lián)結(jié)點(diǎn)，在實(shí)際的教學(xué)行為中感悟、探究，營造以師生共促為旨?xì)w的良好教學(xué)生態(tài)，以此實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師深度教學(xué)的職業(yè)價值。五是理性自主的決策力，即鄉(xiāng)村教師在教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中將認(rèn)知經(jīng)驗與實(shí)踐生成相聯(lián)結(jié)，快速地理清思路并付諸行動。它有助于鄉(xiāng)村教師在面對繁雜多變的教學(xué)問題或情境下，基于充足的教學(xué)資源條件展開全方位的診斷與探析實(shí)踐，從而做出具備證據(jù)支持的理性決策。

從幾者之間的關(guān)系分析：五力環(huán)環(huán)緊扣，層層遞進(jìn)，共同構(gòu)成了鄉(xiāng)村教師自主教學(xué)的合力。鄉(xiāng)村教師首先應(yīng)對地方產(chǎn)生深厚的情感依戀，在此前提下生成對鄉(xiāng)村教學(xué)的職業(yè)熱情與教學(xué)動力。依靠主體內(nèi)在驅(qū)動力的支持建構(gòu)對鄉(xiāng)村教師這一職業(yè)的認(rèn)同感與滿足感，進(jìn)而投身于深度教學(xué)，實(shí)現(xiàn)師生共促的根本目的，將良好的職業(yè)境遇與專業(yè)生態(tài)的育人實(shí)效彰顯于教學(xué)工作評價中，為提升自主教學(xué)力、扎根鄉(xiāng)村教學(xué)增益添彩。具備較強(qiáng)自主教學(xué)力的鄉(xiāng)村教師能夠在教學(xué)生活和職業(yè)成長、傳承鄉(xiāng)村文化和促進(jìn)鄉(xiāng)村建設(shè)上并行發(fā)展，將鄉(xiāng)村文化知識的承襲與創(chuàng)新運(yùn)用于鄉(xiāng)村教學(xué)，體現(xiàn)在鄉(xiāng)村教師備課、上課、了解學(xué)生學(xué)習(xí)情況、布置和檢查作業(yè)、測評學(xué)生學(xué)業(yè)成績等日常教學(xué)活動的行為表征中。

二、鄉(xiāng)村教師“自主教學(xué)力”失落的現(xiàn)實(shí)困境

鄉(xiāng)村教師的自主教學(xué)力是復(fù)雜多元的，既需要主體內(nèi)在自發(fā)地情感投入與意義建構(gòu)，又需要外在客觀因素切實(shí)保障。從自主教學(xué)力的五個維度上分析，鄉(xiāng)村教師正身處于融入力失和、驅(qū)動力失能、認(rèn)同力失真、體悟力失群以及決策力失效的教學(xué)狀態(tài)之中，與鄉(xiāng)村教學(xué)的多元互動受到制約，將鄉(xiāng)村教師卷入自主教學(xué)力失落的現(xiàn)實(shí)困境。

（一）融入力失和：“異在地性”破壞對鄉(xiāng)村的空間感知

鄉(xiāng)村教師的獨(dú)特屬性是“在地性”，“在地性”是對鄉(xiāng)村教師基于“鄉(xiāng)土”的“職業(yè)”表達(dá)，是鄉(xiāng)村教師傳統(tǒng)與現(xiàn)代融合共生的體現(xiàn)。［8］“在地性”通過鄉(xiāng)土融入與地方特色在鄉(xiāng)村教師與自主教學(xué)之間進(jìn)行雙向轉(zhuǎn)化和貫通，構(gòu)成了鄉(xiāng)村教師自主教學(xué)的本體條件。然而，伴隨著現(xiàn)代社會城市文化強(qiáng)勢的價值沖擊，城鄉(xiāng)之間的差異化發(fā)展愈加劇烈，鄉(xiāng)村教師自小在“跳出農(nóng)門”的價值觀導(dǎo)向下已經(jīng)遠(yuǎn)離了鄉(xiāng)土現(xiàn)實(shí)，成長后的城市化教育和生活經(jīng)歷更使其疏離了本就日漸淡漠的鄉(xiāng)村環(huán)境。不可否認(rèn)，大部分鄉(xiāng)村教師已很難收回在城市文化中追逐懸浮的心靈。面對學(xué)而優(yōu)、教而優(yōu)的城市綜合條件，鄉(xiāng)村教師自然而然地衍生比較情緒，急于去除“鄉(xiāng)村教育”論調(diào)的遮蔽掩蓋。2007 年，我國鄉(xiāng)村小學(xué)擁有專任教師340 萬余人，鄉(xiāng)村中學(xué)有151 萬余人。截止到2021 年，鄉(xiāng)村小學(xué)專任教師人數(shù)縮減到161 萬人，減少比例達(dá)52.6%；鄉(xiāng)村中學(xué)專任教師人數(shù)縮減到75 萬人，減少比例達(dá)50.3%。15 年間，全國鄉(xiāng)村中小學(xué)專任教師人數(shù)逐年下降，直接造成鄉(xiāng)村學(xué)校優(yōu)質(zhì)教職人員的流失與不足。在一項對農(nóng)村特崗教師的調(diào)查中，有近一半的教師認(rèn)為不熟悉村莊。［9］鄉(xiāng)村教師“身在曹營心在漢”的空間價值取向明顯，投射出“異在地性”的緊張與矛盾的教學(xué)狀態(tài)。鄉(xiāng)村教學(xué)活動的特征決定了融入鄉(xiāng)土文化是鄉(xiāng)村教師必須具備的自主教學(xué)力之一，而鄉(xiāng)村教師的“異在地性”使其對于所屬區(qū)位空間的歸屬與依附關(guān)系減弱，勢必導(dǎo)致對待鄉(xiāng)村教學(xué)的方式發(fā)生轉(zhuǎn)向，難以生成與鄉(xiāng)村場域的具有共通性的教學(xué)統(tǒng)整，失去融入鄉(xiāng)村自主教學(xué)的重要條件。由于對鄉(xiāng)村的排斥與難融，鄉(xiāng)村教師的自主教學(xué)力逐漸由“向心”轉(zhuǎn)變?yōu)椤翱招摹保航虒W(xué)方式和培養(yǎng)目標(biāo)趨于同質(zhì)化、無法將豐富的鄉(xiāng)土文化開發(fā)為地方特色課程、自身獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格和專業(yè)自主權(quán)逐漸消逝，只泛泛關(guān)注“別人怎么做”而不是“我該怎樣做”。有學(xué)者表明，“鄉(xiāng)村教師專業(yè)知識的獲取路徑是沿著由外而內(nèi)、自上而下、自前輩而后輩的路徑實(shí)現(xiàn)的”［10］?！爱愒诘匦浴痹斐山處熢卩l(xiāng)村自主教學(xué)過程中持續(xù)輸出無作為的行為表現(xiàn)，僅以習(xí)慣性的麻木趨從為教學(xué)要義，照搬前輩經(jīng)驗或習(xí)俗性的既定思路，疏于對本職教學(xué)工作的深造，走向趨從化、淺表化的教學(xué)。這種趨從意識一旦形成便具有較強(qiáng)的穩(wěn)定性，因其經(jīng)過長期教育實(shí)踐經(jīng)驗的累積和檢驗，鄉(xiāng)村教師往往會無自主意識地循著傳統(tǒng)習(xí)慣式的教學(xué)觀念與方法并在實(shí)踐中不自覺地給予某種肯定，無形之中催生出同質(zhì)教學(xué)的行徑。鄉(xiāng)村教師因缺乏對身為教育工作者自我主體性的認(rèn)知、反思與創(chuàng)見，只能成為教學(xué)的模仿者和重復(fù)者，無法建構(gòu)創(chuàng)造性與超越性的自主教學(xué)力，湮滅教師本身獨(dú)一無二的教學(xué)特質(zhì)。

（二）驅(qū)動力失能：“角色退行”滋生防御性的教學(xué)行徑

退行是心理學(xué)領(lǐng)域的專業(yè)術(shù)語，表現(xiàn)為一種心理防御機(jī)制。弗洛伊德曾描述退行現(xiàn)象：“有一部分的機(jī)能，也許永遠(yuǎn)停滯于初期之中。結(jié)果在普遍的發(fā)展之外，還有幾種停滯的發(fā)展。那些已經(jīng)向前進(jìn)行的部分也很容易向后退回到初期的發(fā)展階段。在發(fā)展的路上執(zhí)著之點(diǎn)越多，則其機(jī)能也越容易為外界的障礙所征服而退回到那些執(zhí)著點(diǎn)上?！保?1］研究者劉玉梅指出，退行是指由高級發(fā)展階段降為低級發(fā)展階段的歷程。［12］在個體發(fā)展的進(jìn)程中，由于種種障礙使得原本執(zhí)著前進(jìn)的心性被征服，逼迫其向后退行，以低于現(xiàn)實(shí)水平、不合時宜的角色行為模式呈現(xiàn)出逃避的自我防御狀態(tài)。鄉(xiāng)村教師的“角色退行”是在面臨著復(fù)雜不利的環(huán)境，個人解決邏輯難以自洽時，部分人格脆弱的個體為了盡量避免內(nèi)心發(fā)生沖突便不再為自我提供源源不斷的行為力量，對教學(xué)問題選擇無視和屏蔽，退回到舒適區(qū)的行為表現(xiàn)?！敖虒W(xué)動力是由教學(xué)內(nèi)外部各種相關(guān)因素產(chǎn)生的，促使教學(xué)主體從事教學(xué)活動，推動教學(xué)過程周而復(fù)始地運(yùn)行和發(fā)展，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的無數(shù)分力融匯而成的合力?！保?3］有研究者對甘肅省五所鄉(xiāng)村小學(xué)中的50 名教師展開學(xué)習(xí)動力調(diào)查，調(diào)查結(jié)果顯示，在影響教學(xué)動力高低的因素中，各項所占的比例系數(shù)普遍較低。如課前精心準(zhǔn)備的動力占比40%、積極解決教學(xué)中各種問題的動力占比40%、積極利用現(xiàn)代教育技術(shù)的動力占比30%。［14］可以看出，推動鄉(xiāng)村教師積極工作的內(nèi)在力量本就薄弱。而退行行為一旦產(chǎn)生，必然會對當(dāng)事人的行為、情感以及話語產(chǎn)生更為消極的影響。在“角色退行”狀態(tài)之下，鄉(xiāng)村教師因缺乏可以依靠的內(nèi)外驅(qū)動合力從而產(chǎn)生不同的教學(xué)樣態(tài)，沉湎于自身負(fù)面、退縮的情緒中，將備課、上課的任務(wù)緊緊壓縮，教學(xué)內(nèi)容單調(diào)、方式單一，滋生放棄式、推脫式的教學(xué)行為，教學(xué)智慧與教學(xué)激情大打折扣。從哲學(xué)意義上講，自主是人作為主體對客體和主體自身的支配。［15］對鄉(xiāng)村教師而言，自主教學(xué)力即表現(xiàn)為主體對自身教學(xué)行為的支配，是一種驅(qū)動內(nèi)部自我調(diào)控、促進(jìn)自我發(fā)展的過程。然而得過且過的“角色退行”現(xiàn)象使鄉(xiāng)村教師的自主教學(xué)力在課堂前后呈現(xiàn)過程中的自為與自覺發(fā)生起伏變動，將教學(xué)驅(qū)動力封閉于淺表化的主觀意識中。鄉(xiāng)村教師檢視與引領(lǐng)鄉(xiāng)村教學(xué)水平的能力日漸式微，造成教學(xué)行為敷衍化、課堂氛圍刻板化，專業(yè)教學(xué)行為與意識無法緊跟以自身內(nèi)驅(qū)力為自主教學(xué)動力源泉的深入整合，呈現(xiàn)出一種弱能力、沒動力，為了教學(xué)而教學(xué)的應(yīng)付狀態(tài)。

（三）認(rèn)同力失真：“先賦印象”導(dǎo)致專業(yè)教學(xué)權(quán)威傾覆

“先賦印象”是指受傳統(tǒng)的、歷史的鄉(xiāng)土既定性思維影響，鄉(xiāng)村教師主體自我和群體社會將一元的、刻板的身份賦予到職業(yè)印象中，使其難以建構(gòu)專業(yè)身份認(rèn)同，身為“教師”的特定聲望和權(quán)威遭到傾覆，影響鄉(xiāng)村教師開展自主教學(xué)活動的實(shí)踐效能。鄉(xiāng)村教師無論在知識占有量還是資源占有量上都很難與城市教師相抗衡，當(dāng)感受到自身處于弱勢地位時，其鄉(xiāng)村群體身份和教學(xué)工作身份的認(rèn)同整合就會遭到破壞。社會認(rèn)同理論認(rèn)為，每個人都需要認(rèn)同某種社會身份，這種穩(wěn)定的身份感可以保護(hù)個體自尊，滿足歸屬需要。［16］鄉(xiāng)村教師專業(yè)身份的認(rèn)同源于自我職業(yè)的感知，它是鄉(xiāng)村教師開展自主教學(xué)活動的心理基礎(chǔ)，是在持續(xù)地與鄉(xiāng)村社會、鄉(xiāng)村文化接觸過程中將自身的思維認(rèn)知滲透到教育教學(xué)行為實(shí)踐中的過程，是在地化融入和進(jìn)取化驅(qū)動的進(jìn)一步發(fā)展。然而，“先賦印象”的頑固使鄉(xiāng)村教師的自主教學(xué)水平受到地域、年齡、性別等多種不必要因素的威脅，甚至常被隱喻出“能力差、地位低”的職業(yè)污名。有調(diào)查顯示，近80%的鄉(xiāng)村教師不太認(rèn)同教師的社會地位明顯高于一般社會職業(yè)。［17］由此可見，鄉(xiāng)村教師的個體尊嚴(yán)并未得到有效保護(hù)，“重教不尊師”的社會現(xiàn)象殘留使個體和群體對專業(yè)身份的認(rèn)同力仍處于失真的不良狀態(tài)。鄉(xiāng)村教師自主教學(xué)力的建構(gòu)依托于鄉(xiāng)村教師主體的自我認(rèn)同以及他者認(rèn)同的一致認(rèn)知，專業(yè)身份認(rèn)同的多種矛盾和危機(jī)影響著鄉(xiāng)村教學(xué)質(zhì)量的提升，鄉(xiāng)村教師難以精進(jìn)本就具有緘默性的教學(xué)知識結(jié)構(gòu)，對自身的職業(yè)境遇產(chǎn)生不滿情緒。有研究者在重慶市隨機(jī)抽取7555 名鄉(xiāng)村教師作為調(diào)查對象，調(diào)查發(fā)現(xiàn)，只有34.7%的教師在如重新選擇職業(yè)時最希望“繼續(xù)留在本?！?。［18］這反映出鄉(xiāng)村教師對自身的職業(yè)認(rèn)可度并不高，無法充分接納鄉(xiāng)村學(xué)校的任教工作。也有研究者對河南、江西、山東、安徽四省的鄉(xiāng)村中小學(xué)教師職業(yè)認(rèn)同現(xiàn)狀展開問卷調(diào)查，研究結(jié)果顯示，鄉(xiāng)村教師對“職業(yè)生存狀況”這一維度的平均值僅為1.86，與職業(yè)價值認(rèn)同4.61、工作滿意度與離職意愿3.23 等其他方面相比處于最低水平。［19］專業(yè)身份的感知使鄉(xiāng)村教師在心理結(jié)構(gòu)上對自己是教學(xué)過程中的“局內(nèi)人”或“局外人”產(chǎn)生認(rèn)同，如果無法破除一元式的“土味教書匠”形象，鄉(xiāng)村教師會囿于刻板思維，難以橫向拓展“局內(nèi)”的教學(xué)知識，那么鄉(xiāng)村教師在不良境遇中因?qū)ψ陨碚J(rèn)知的刻板化而產(chǎn)生出教學(xué)方法僵硬、教學(xué)精神萎縮等不良教學(xué)思維都將歸于專業(yè)身份認(rèn)同與自主教學(xué)力的斷裂?；蜃栽阜艞壗虒W(xué)技能的提升，在鄉(xiāng)村教育中“不愿教”“不想管”，逐漸離開自我成長和職業(yè)發(fā)展的中心舞臺；或在城鄉(xiāng)二元體制產(chǎn)生的分隔中與城市教師在生存空間、教學(xué)觀念、能力素養(yǎng)上差異增大，發(fā)展前景、職業(yè)話語權(quán)都處于劣勢地位，面臨被邊緣化于中心的結(jié)局，最終將自主教學(xué)力的提升過程代入搖擺與失衡的實(shí)踐苦行。

（四）體悟力失群：“權(quán)力規(guī)制”的生態(tài)使教學(xué)關(guān)系異化

師生關(guān)系是影響教育教學(xué)生態(tài)、引導(dǎo)教師自主教學(xué)不可缺失的維度，而權(quán)力是觀照師生關(guān)系的一個重要視角［20］。當(dāng)鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村教育生態(tài)系統(tǒng)中的權(quán)力運(yùn)作模式呈現(xiàn)出一種單向度的規(guī)制形態(tài)，與學(xué)生群體間的關(guān)系平衡會被打破，由此造成鄉(xiāng)村師生的教育生態(tài)環(huán)境遭到侵蝕，鄉(xiāng)村教師因教學(xué)權(quán)力的傾向與慣習(xí)無法度量教學(xué)成效，直接影響到自主教學(xué)的主體性實(shí)踐。鄉(xiāng)村學(xué)校生源數(shù)量逐年減少的趨勢已成現(xiàn)實(shí)，結(jié)合《中國教育統(tǒng)計年鑒》數(shù)據(jù)分析，2001—2021 年全國普通鄉(xiāng)村學(xué)生數(shù)量呈快速下降趨勢，在小學(xué)、初中學(xué)段人數(shù)優(yōu)勢的情況下也已被城市反超。身處現(xiàn)代教育失調(diào)生態(tài)環(huán)境中的鄉(xiāng)村家長或是因自身在城務(wù)工，或是面對無奈的現(xiàn)實(shí)，要為子女接受更好的教育而創(chuàng)造條件，都不再維持原有的教育方式，選擇向城市遷移或轉(zhuǎn)學(xué)至寄宿學(xué)校。這使得鄉(xiāng)村教師必然面向一個特殊的學(xué)生群體：留守兒童。有學(xué)者在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，“鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校留守兒童比例為53.03%”。［21］由于缺少家庭教育中科學(xué)有效的監(jiān)督和培養(yǎng)，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)薄弱的“留守學(xué)生”成為鄉(xiāng)村教育生態(tài)系統(tǒng)中的弱勢群體，在非對稱的教育關(guān)系里，弱勢學(xué)生群體往往更容易引發(fā)鄉(xiāng)村教師在教學(xué)上以自我為權(quán)力主體的心理，將師生同存共在的教育生態(tài)空間變?yōu)橐环降臋?quán)力壓制，因?qū)ι椿蚪虒W(xué)效果的不滿而在教學(xué)過程中居高臨下，導(dǎo)致師生交互形式化、淡漠化，鄉(xiāng)村教師難以維持與學(xué)生、教學(xué)環(huán)境等生態(tài)因子之間的和諧穩(wěn)定，教學(xué)生態(tài)失衡。這種失衡不是指鄉(xiāng)村教師對教學(xué)物理空間的占有量，而是鄉(xiāng)村教師作為權(quán)力關(guān)系網(wǎng)中最直接的規(guī)制者，擁有更多對教育生態(tài)的規(guī)劃權(quán)，使其更傾向于對教學(xué)的絕對式、生硬式掌控，成為教育生態(tài)的所有者和決定者，而不是以師生平等的維護(hù)者和參與者的身份登場，更使課堂教學(xué)功能欠缺，教學(xué)交互變得僵化、無情。在權(quán)力規(guī)制視野中，鄉(xiāng)村教師看似站在師生關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的上層主導(dǎo)教學(xué)，實(shí)則是從自身狹隘的目的和訴求出發(fā)，導(dǎo)致師生雙方處于異化的教學(xué)生態(tài)中，所生成的自主教學(xué)力也喪失了其本身的價值理性。例如“河南省鄉(xiāng)村男教師侵害留守女童案”，犯罪嫌疑人張某因教學(xué)效果不理想、感到挫敗而引起心理變化，通過不正當(dāng)權(quán)力的威脅、引誘，對學(xué)生進(jìn)行侵犯。當(dāng)教學(xué)工作中遇到各種難題和糾葛時，鄉(xiāng)村教師以需要維護(hù)教育生態(tài)空間的權(quán)力運(yùn)作為由，進(jìn)而采取對教學(xué)內(nèi)容的無視和對學(xué)生成長的漠視態(tài)度，難以維持師生共同成長的生態(tài)系統(tǒng)，甚至觸碰法律底線。教育生態(tài)并不是作為空洞、無意義的實(shí)踐場所體現(xiàn)，而是開展師生互動、教學(xué)研究的活動空間。當(dāng)教學(xué)中的生態(tài)空間及其運(yùn)作呈現(xiàn)出權(quán)力規(guī)制的形態(tài)，師生關(guān)系便處于一種對抗相阻的狀態(tài)中，鄉(xiāng)村教師的教學(xué)表現(xiàn)就會在權(quán)力充斥的生態(tài)作用下發(fā)生變化，課業(yè)指導(dǎo)、課堂提問乃至基本的授課工作都成了權(quán)力的化身。從更深層意義上來說，這體現(xiàn)的乃是權(quán)力生態(tài)背后所承載的教學(xué)理念的變更，使鄉(xiāng)村教師的自主教學(xué)力生成和移情體察意識薄弱，逐漸與學(xué)生實(shí)際學(xué)習(xí)情況脫嵌，喪失同頻共振、教學(xué)相長的體悟力。

（五）決策力失效：“以偏概全”的經(jīng)驗依賴弱化合理性

教學(xué)決策是教育教學(xué)活動的關(guān)鍵要素，教學(xué)決策質(zhì)量在很大程度上決定著教育教學(xué)的有效性。對鄉(xiāng)村教育而言，教學(xué)決策力是促進(jìn)學(xué)校課程更新、增強(qiáng)教學(xué)實(shí)效、提高鄉(xiāng)村教師自主教學(xué)水平的內(nèi)在需要。鄉(xiāng)村教師教學(xué)決策水平和自主教學(xué)能力的體現(xiàn)呈正向相關(guān)關(guān)系，若教學(xué)決策失效低靡，便會喪失一定程度的專業(yè)自主權(quán)，抑制決策本身具備的對鄉(xiāng)村教學(xué)的自主活力。當(dāng)前，鄉(xiāng)村教師的教學(xué)決策仍受到傳統(tǒng)的、過于依賴教育主體個人經(jīng)驗的意識影響，缺乏對鄉(xiāng)村教學(xué)過程的全面觀測和教學(xué)信息的動態(tài)化搜集，教學(xué)決策往往成為“獨(dú)裁式”“一隅式”，致使其廣度、深度和效度仍處于較低水平，阻礙鄉(xiāng)村教學(xué)的迭代發(fā)展。高效的教學(xué)決策以可行性為條件依托?？尚行允墙處煕Q策合理性準(zhǔn)則的前提條件［22］，鄉(xiāng)村教師教學(xué)決策的可行性程度首先應(yīng)從現(xiàn)實(shí)情況入手，即資源的保障。而鄉(xiāng)村學(xué)校資源配置往往不盡如人意，這也是導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師缺乏科學(xué)決策的方法和工具，只能依賴個人經(jīng)驗的無奈因素。信息技術(shù)為教育事業(yè)和教師隊伍專業(yè)化帶來了新的發(fā)展契機(jī)，城市學(xué)校的教師已借此機(jī)會逐漸開展并適應(yīng)了“智慧教學(xué)”，鄉(xiāng)村教師卻由于教育場域內(nèi)設(shè)備的數(shù)量和質(zhì)量不一而無法提升現(xiàn)代化信息素養(yǎng)，也無法依靠先進(jìn)的教學(xué)資源對學(xué)生進(jìn)行實(shí)時記錄、綜合分析，造成思想認(rèn)知的落后、教學(xué)決策模式陷入單一化和程式化，缺乏科學(xué)性和有效論證。以《中國教育統(tǒng)計年鑒》2013—2021 年城鄉(xiāng)小學(xué)的教學(xué)用計算機(jī)、網(wǎng)絡(luò)多媒體教室、教學(xué)儀器設(shè)備資產(chǎn)值數(shù)額為例進(jìn)行對比。數(shù)據(jù)顯示：鄉(xiāng)村學(xué)校擁有的教學(xué)資源雖有逐年向好的趨勢，但仍和城市學(xué)校存在2—3 倍之差。差距之大意味著鄉(xiāng)村學(xué)校在教學(xué)資源配置上雖不必和城市等同，但也并未具備足夠充分的條件支撐信息時代的教學(xué)決策。教學(xué)決策能力是教育工作者職業(yè)素養(yǎng)和基本教學(xué)技能的集中體現(xiàn)。［23］經(jīng)驗主義的教學(xué)決策并不是一味地否認(rèn)鄉(xiāng)村教學(xué)經(jīng)驗，但若無法結(jié)合實(shí)際情境，鄉(xiāng)村教師的個人經(jīng)驗將脫離鄉(xiāng)村教學(xué)，持續(xù)受困于決策主體單一化的難題，理性決策的勇氣和意識會在僵化的教學(xué)情勢下漸漸湮滅，無法系統(tǒng)地調(diào)度教學(xué)要素，弱化教學(xué)決策的合理性。例如，根據(jù)學(xué)生學(xué)業(yè)成績進(jìn)行數(shù)據(jù)分析；判斷不同班級、不同學(xué)科的特性問題；進(jìn)一步設(shè)置教學(xué)目標(biāo)等，鄉(xiāng)村教師因墨守成規(guī)而無法正視專業(yè)教學(xué)實(shí)際，成為其教學(xué)決策過程中的“隱形枷鎖”和“行為桎梏”，直接影響教育教學(xué)方式，降低教學(xué)效果和教學(xué)質(zhì)量，這便是造成自主教學(xué)力失落的困境表征。

三、鄉(xiāng)村教師“自主教學(xué)力”的理性回歸

鄉(xiāng)村教師處于鄉(xiāng)村教學(xué)的核心地位，承載著振興鄉(xiāng)村教育事業(yè)的重大使命，而自主教學(xué)力是鄉(xiāng)村教師從事鄉(xiāng)村教學(xué)不可或缺的專業(yè)素養(yǎng)。實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師自主教學(xué)力的回歸，應(yīng)從“五力”入手進(jìn)行多維度的探索。通過融入歸屬、驅(qū)動自覺、認(rèn)同整合、體悟交互以及決策賦能構(gòu)建多層次的自主教學(xué)力，以破除失落困境，提升鄉(xiāng)村教師的教學(xué)素養(yǎng)。

（一）融入歸屬：重構(gòu)“在地化”自主教學(xué)力

教學(xué)融入力是鄉(xiāng)村教師扎根鄉(xiāng)村、實(shí)現(xiàn)“在地化”自主教學(xué)的首要基礎(chǔ)，表現(xiàn)為一種具有較強(qiáng)歸屬的情感聯(lián)系。馬斯洛將歸屬感作為人在基本溫飽和安全得到保障后最為重要的需求。近年來，我國也出臺了一系列重要政策，旨在加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師歸屬感、穩(wěn)定鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)。如2015 年國務(wù)院頒布實(shí)施《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020 年）》，其中把“下得去、留得住、教得好”作為鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的目標(biāo)。因此，要實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師自主教學(xué)力的高質(zhì)量回歸首先要增強(qiáng)教師的鄉(xiāng)土融入力，即穩(wěn)定性問題，有效規(guī)避“異在地化”對教學(xué)創(chuàng)造的同質(zhì)與趨從。第一，建立“師—校—村”教學(xué)共同體。以共生共榮、共建共享的關(guān)系機(jī)制帶動鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)村學(xué)校、社區(qū)等多個公共生活領(lǐng)域的深度接納。鄉(xiāng)村教師經(jīng)過對鄉(xiāng)村長時間的體驗與感知，對濃郁的鄉(xiāng)土氣息、傳統(tǒng)民俗最為熟悉，積極參與與適應(yīng)鄉(xiāng)村生活便是建構(gòu)主體融入的最佳力量來源。通過構(gòu)建鄉(xiāng)村教師與學(xué)校、社區(qū)的共生同行的教學(xué)共同體關(guān)系，擴(kuò)充其與鄉(xiāng)村學(xué)生、鄉(xiāng)村民眾的“在地空間”，鼓勵鄉(xiāng)村教師關(guān)懷學(xué)校、奉獻(xiàn)鄉(xiāng)村，建立教師與學(xué)校、鄉(xiāng)村社區(qū)、鄉(xiāng)村民眾的協(xié)作機(jī)制，在多元共進(jìn)的同時加強(qiáng)與教學(xué)工作實(shí)踐的互動交往，為“在地化”自主教學(xué)搭建更寬廣的舞臺。利用教學(xué)實(shí)踐、課程宣講打破同學(xué)校和鄉(xiāng)民之間的心理屏障，以公共生活身份具化專業(yè)教學(xué)身份。如四川綿竹廣濟(jì)學(xué)校通過組建“廣濟(jì)學(xué)校鄉(xiāng)賢群”、構(gòu)建“家園、校園、田園”“三位一體”學(xué)習(xí)場開展“家校社”共育，為鄉(xiāng)村師生的教與學(xué)提供支持，將鄉(xiāng)村地區(qū)獨(dú)特的風(fēng)土人情、清新的環(huán)境風(fēng)光、健康的公共治理等自然稟賦與社會稟賦納入地方特色教學(xué)的自主開發(fā)中，助力鄉(xiāng)土文化、鄉(xiāng)土素材、鄉(xiāng)土知識進(jìn)課堂、融教學(xué)。第二，鼓勵有鄉(xiāng)村生活背景的優(yōu)秀大學(xué)生“返鄉(xiāng)從教”。鄉(xiāng)村教師的“異在地性”多數(shù)是由異鄉(xiāng)身份造成的，而鄉(xiāng)村出身的教師對土生土長的家鄉(xiāng)具有“生于斯、長于斯”的醇厚鄉(xiāng)土情意，無論是從地緣或是血緣上都是真正意義上的“自家人”。此舉有助于破除鄉(xiāng)村教師“異鄉(xiāng)人”的疏離感和陌生感，更容易厚植其反哺鄉(xiāng)村教育事業(yè)發(fā)展的自主教學(xué)情懷，且具有本土背景的鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)土文化更為了解，有充分的條件在鄉(xiāng)村課程中滲透更為豐富的鄉(xiāng)土經(jīng)驗和生活內(nèi)容，從而生成職業(yè)韌性素質(zhì)、增強(qiáng)在地意愿，創(chuàng)造承載地域文化特色的鄉(xiāng)土課程與教學(xué)方式，激發(fā)高質(zhì)量自主教學(xué)潛能。為此應(yīng)提高鄉(xiāng)村教師的崗位吸引力，保障在同一區(qū)域內(nèi)與城鎮(zhèn)教師相比，鄉(xiāng)村教師擁有同等甚至是更多的專業(yè)發(fā)展機(jī)會。［24］將教學(xué)資源、經(jīng)費(fèi)補(bǔ)貼、晉升機(jī)會等多元制度吸引模式落實(shí)到位，消除優(yōu)秀教師及學(xué)生因返鄉(xiāng)從教而可能脫離于現(xiàn)代教師專業(yè)發(fā)展的顧慮。在空間歸屬和教學(xué)生成交互作用基礎(chǔ)上穩(wěn)固實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師自主教學(xué)力建構(gòu)與提升過程。

（二）驅(qū)動自覺：重拾“進(jìn)取化”自主教學(xué)力

“進(jìn)取化”自主教學(xué)建立在鄉(xiāng)村教師對所要擔(dān)負(fù)的教育任務(wù)擁有清晰理性的自我調(diào)控基礎(chǔ)上，表現(xiàn)為一種深刻而久遠(yuǎn)的自我驅(qū)動和自我監(jiān)督機(jī)制。“科恩認(rèn)為，自主的人能夠認(rèn)識并善于確定目標(biāo)，不僅能夠成功地控制外部環(huán)境，而且能夠控制自己的沖動?！保?5］驅(qū)動機(jī)制的加持能夠喚醒鄉(xiāng)村教師“教學(xué)在場”的主體意識，積極主動地進(jìn)行教學(xué)評價與自我調(diào)節(jié)，將教學(xué)與源源不斷的內(nèi)驅(qū)力量結(jié)合起來，以內(nèi)驅(qū)力深化教學(xué)，減輕“角色退行”而導(dǎo)致的責(zé)任虛無現(xiàn)象，是鄉(xiāng)村教師回歸自覺性、內(nèi)生型自主教學(xué)力的重要方式。第一，建立自我導(dǎo)向型教學(xué)模式。自我導(dǎo)向型教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)鄉(xiāng)村教師驅(qū)動生產(chǎn)、驅(qū)動建構(gòu)與驅(qū)動引領(lǐng)，突出“進(jìn)取化”的驅(qū)動力在自主教學(xué)力回歸中的重要意義。諾爾斯于1975 年指出：“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是由個體自身引發(fā)，主動評斷學(xué)習(xí)需要，形成學(xué)習(xí)目標(biāo)，確定學(xué)習(xí)的人力和物質(zhì)資源，選擇并采用合適的學(xué)習(xí)策略并評價學(xué)習(xí)結(jié)果的過程?！保?6］折射到教學(xué)層面，自我導(dǎo)向型教學(xué)模式也將是鄉(xiāng)村教師教學(xué)主體意識覺醒、自主教學(xué)力回歸的有效手段。在微觀導(dǎo)向上注重教學(xué)內(nèi)容的再生產(chǎn)，結(jié)合特色鄉(xiāng)風(fēng)民俗和學(xué)生個性化發(fā)展需要自主協(xié)調(diào)教學(xué)內(nèi)容，拓寬自主教學(xué)的發(fā)展通道。在中觀導(dǎo)向上注重教學(xué)關(guān)系的建構(gòu)。羅杰斯認(rèn)為，人際關(guān)系是一種“動力”［27］。師生之間的融洽交往是推動鄉(xiāng)村教師進(jìn)行自主教學(xué)的強(qiáng)大動力，而良好關(guān)系的營造建立在鄉(xiāng)村教師真誠幫助學(xué)生基礎(chǔ)上，與其情感共鳴、思維共振，進(jìn)而調(diào)動自身教學(xué)積極性。在宏觀導(dǎo)向上注重教學(xué)改進(jìn)的引領(lǐng)，退行行為對自主教學(xué)產(chǎn)生的阻力往往來源于各種教學(xué)矛盾。鄉(xiāng)村教師對此應(yīng)充分意識并克服消極情緒和防御心理，通過教學(xué)改進(jìn)反思、嘗試，理順各種矛盾，將阻力轉(zhuǎn)化為實(shí)施自主教學(xué)的直接動力。第二，立足教育人類學(xué)的生命價值取向，將職業(yè)價值的實(shí)現(xiàn)納入鄉(xiāng)村教師自主教學(xué)動力范疇。教育人類學(xué)揭示了人作為生命存在的獨(dú)特價值與使命。茨達(dá)齊爾認(rèn)為“人作為智慧行為主體，是自我塑造的生物，是‘他自身的作品’”。［28］鄉(xiāng)村教師最基本的身份符號就是“人”，并且是具有獨(dú)特身份特質(zhì)和生命價值的人。具體到回歸自主教學(xué)力的視角，這種取向意味著鄉(xiāng)村教師必須將生命價值的實(shí)現(xiàn)矗立在職業(yè)價值的實(shí)現(xiàn)之上，而職業(yè)價值的達(dá)成需要鄉(xiāng)村教師內(nèi)心一股確證、自覺的穩(wěn)定的行為動力驅(qū)動教學(xué)，依靠明確教學(xué)職責(zé)、調(diào)控教學(xué)行為、履行教學(xué)義務(wù)等方式在實(shí)踐過程中不斷涵養(yǎng)自覺意識和自主能力，塑造對生命價值的內(nèi)心體認(rèn)，將探尋鄉(xiāng)村教師真實(shí)的生命價值過程轉(zhuǎn)化為觀照自我驅(qū)動的教學(xué)新路。

（三）認(rèn)同整合：重塑“雙通道”自主教學(xué)力

鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同是一個涉及其教學(xué)行為表現(xiàn)的重要概念，是通過教學(xué)過程建構(gòu)起來的、統(tǒng)整與反思后理解到的自我定義。從一般意義上來說，教師專業(yè)身份的認(rèn)同與教學(xué)呈現(xiàn)度、自我效能感密切相關(guān)。如果教師對自己的職業(yè)身份缺乏認(rèn)同，在工作崗位上就往往難以做“最好的自己”，也無法取得出色的成績。［29］為此，鄉(xiāng)村教師若想真正提升自主教學(xué)水平，就應(yīng)將專業(yè)身份認(rèn)同作為穩(wěn)固的意義來源，破除自主教學(xué)力受單一、刻板化思維影響的弊端，為自身搭建“內(nèi)我”與“外我”的身份認(rèn)知雙通道。第一，“內(nèi)我”視域的意識自覺。這種自覺性的意識表現(xiàn)為一種自我肯定。研究證實(shí)，當(dāng)個體面臨不利于自我的負(fù)面信息或信息所產(chǎn)生的負(fù)面情緒時，自我肯定就是個體維持自我完整性的方式之一。［30］鄉(xiāng)村教師應(yīng)從內(nèi)在自我肯定的屬性出發(fā)，形成關(guān)于自身教學(xué)經(jīng)驗、教育理念、職業(yè)價值的理性判斷，確認(rèn)“我是誰”，真實(shí)地定義自己的身份，明晰與威脅因素?zé)o關(guān)的自我位置，激活專業(yè)認(rèn)同的積極資源。在“內(nèi)我”的認(rèn)同建構(gòu)中，鄉(xiāng)村教師不斷地塑造自我概念的過程也將使其以更為廣闊的視角對待鄉(xiāng)村教學(xué)工作，保全教學(xué)身份的整體性，提升鄉(xiāng)土文化自信，充分認(rèn)識到鄉(xiāng)土文化作為當(dāng)代社會秩序賴以和諧穩(wěn)定的特殊屬性和精神依托，成為充分展示自主教學(xué)潛能、促進(jìn)教學(xué)發(fā)展的核心力量。第二，“外我”視域的群際效應(yīng)。鄉(xiāng)村教師專業(yè)身份的認(rèn)同屬于一種“群體關(guān)系型”的認(rèn)同。泰弗爾以“群體”為核心概念，強(qiáng)調(diào)社會認(rèn)同是個體對從屬于某一特定社會群體的認(rèn)知，群體成員資格對他具有情感和價值意義。［31］荷蘭、德國、比利時等國也高度提倡教師群體觀念，鼓勵教師共同教學(xué)，通過協(xié)作解決問題。［32］具體到鄉(xiāng)村教師職業(yè)范疇內(nèi)，應(yīng)通過在特定文化群體中發(fā)揮集體凝聚力和向心力，感受到職業(yè)身份帶來的組織依附關(guān)系，在與群體環(huán)境的動態(tài)平衡中對教學(xué)工作、職業(yè)水平進(jìn)行考量，提高對鄉(xiāng)村教學(xué)的有效供給，培養(yǎng)對自主教學(xué)的深層志趣，精進(jìn)自主教學(xué)的特色水準(zhǔn)。心理學(xué)家埃里克森認(rèn)為，對一個人身份認(rèn)同的感知，不僅意味著直接感知到自己身份的同一性和連續(xù)性，還意味著感知到他人認(rèn)識到自己的同一性和連續(xù)性這一事實(shí)。［33］自我身份認(rèn)同的建構(gòu)是鄉(xiāng)村教師高質(zhì)量發(fā)展的重要維度，也體現(xiàn)為自主教學(xué)力回歸的“雙重創(chuàng)造”。因此應(yīng)以融合性的思維對鄉(xiāng)村教師的“內(nèi)我”和“外我”加以審視，整合兩種認(rèn)知信息源，通過專業(yè)身份的“雙通道”認(rèn)知實(shí)現(xiàn)自主教學(xué)力的“雙創(chuàng)造”建構(gòu)。

（四）體悟交互：重溫“互促型”自主教學(xué)力

“促進(jìn)鄉(xiāng)村師生的發(fā)展”是鄉(xiāng)村教育的根本目的，也是教育生態(tài)系統(tǒng)中最核心的價值取向。鄉(xiāng)村師生的相互促進(jìn)是生成教學(xué)體悟、營造良好教學(xué)生態(tài)的重要視角，從此視角出發(fā)窺探與反思鄉(xiāng)村教育的異化生態(tài)，避免鄉(xiāng)村教師單向度地將教學(xué)權(quán)力作用于學(xué)生群體，為襄助鄉(xiāng)村教師以平等、共生的心態(tài)精進(jìn)教學(xué)工作、提升自主教學(xué)力提供有效手段。第一，鄉(xiāng)村教師應(yīng)致力于將權(quán)力轉(zhuǎn)化為教學(xué)生產(chǎn)力。權(quán)力模式仍是當(dāng)前教育關(guān)系中的主導(dǎo)模式，它是師生關(guān)系中非人道問題產(chǎn)生和虛假文化泛化的根源。［34］針對鄉(xiāng)村教育而言，對于弱勢鄉(xiāng)村學(xué)生的權(quán)力規(guī)制并不是鄉(xiāng)村教學(xué)中權(quán)力運(yùn)行的本真形態(tài)，也不意味著鄉(xiāng)村教師與學(xué)生之間不應(yīng)該存在權(quán)力關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。正如福柯所說：“權(quán)力能夠生產(chǎn)?！保?5］鄉(xiāng)村教師應(yīng)在與學(xué)生群體的互動中形成與鄉(xiāng)村學(xué)生特別是留守學(xué)生相互體悟、呵護(hù)的責(zé)任擔(dān)當(dāng)，正當(dāng)使用權(quán)力，生成對鄉(xiāng)村教學(xué)的生產(chǎn)力，對普遍存在的“學(xué)困現(xiàn)象”開展“教學(xué)扶貧”。這首先需要鄉(xiāng)村教師自身要具備基礎(chǔ)文化知識、能力以及道德人格方面的教學(xué)本領(lǐng)和愛護(hù)、引導(dǎo)鄉(xiāng)村學(xué)生的教育情懷，并進(jìn)一步發(fā)揮行使教學(xué)權(quán)力的正向作用，針對教學(xué)對象的特殊性發(fā)展與之相匹配的教學(xué)能力，注重在發(fā)揮教學(xué)權(quán)力主導(dǎo)作用的同時賦予鄉(xiāng)村學(xué)生更多的理解與撫慰。鄉(xiāng)村教師通過權(quán)力進(jìn)行教學(xué)產(chǎn)出所構(gòu)筑出的教育生態(tài)將內(nèi)嵌于其自主教學(xué)力的生成過程之中，將權(quán)力運(yùn)行指向形塑教學(xué)，促進(jìn)自我和學(xué)生雙向成長。第二，注重外部權(quán)力對教學(xué)的調(diào)控。外部權(quán)力的作用往往以教育制度的形式存在并對鄉(xiāng)村教師的教學(xué)表現(xiàn)起著隱性調(diào)控作用。2006 年“特崗計劃”、2007 年“免費(fèi)師范生”、2015 年頒布《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020 年）》圍繞鄉(xiāng)村教師教學(xué)提出八項重點(diǎn)舉措、2022 年4 月2 日教育部等八部門印發(fā)出臺《新時代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計劃》（教師〔2022〕6 號），強(qiáng)調(diào)要完善鄉(xiāng)村教師的績效考核辦法，對鄉(xiāng)村教師待遇保障做出了新的部署安排。鄉(xiāng)村教師和地方教育管理部門針對政策制度的頒布與實(shí)施不可能是完全麻木、無所作為的。正是通過教育制度這一杠桿，外部權(quán)力得以規(guī)制師生所處的教育空間，形塑師生之間的權(quán)力關(guān)系。［36］鄉(xiāng)村教師應(yīng)以理性、敏銳的價值意識對制度進(jìn)行翻譯和解碼，識別出其背后對鄉(xiāng)村教學(xué)所承載的價值期許，將其貫徹為對鄉(xiāng)村教育生態(tài)改善革新的作用意義。當(dāng)這種價值期許和意義轉(zhuǎn)化為對鄉(xiāng)村教學(xué)的自主自覺時，鄉(xiāng)村教師也會在此過程中建立與學(xué)生彼此協(xié)商互助、具有平等的教化意義的權(quán)力關(guān)系，增強(qiáng)教育性責(zé)任情感、培植呵護(hù)關(guān)愛的教學(xué)行為，進(jìn)一步促成自主教學(xué)力的形成，這也將作為鄉(xiāng)村教師理性的借助權(quán)力重新溫蘊(yùn)自主教學(xué)力的表征。

（五）決策賦能：重建“數(shù)據(jù)化”自主教學(xué)力

近年來，我國學(xué)術(shù)界對于“由個人經(jīng)驗轉(zhuǎn)向數(shù)據(jù)化驅(qū)動教學(xué)決策”已經(jīng)展開探討，通過總結(jié)大數(shù)據(jù)時代下教師教學(xué)的新樣態(tài)［37］；數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)決策的運(yùn)行邏輯與價值意蘊(yùn)等［38］［39］，使這種教學(xué)范式轉(zhuǎn)型的應(yīng)用實(shí)效得到驗證，但其中側(cè)重于關(guān)于數(shù)據(jù)決策的宏觀瞻望，并未充分考慮到鄉(xiāng)村教育以及鄉(xiāng)村教師群體的特殊性，缺少數(shù)據(jù)化決策與改進(jìn)鄉(xiāng)村教師教學(xué)實(shí)踐之間的互動考量。在“信息化資源”尚不健全的鄉(xiāng)村教育體系中如何進(jìn)行“數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)決策”、如何實(shí)現(xiàn)與改善鄉(xiāng)村教師教學(xué)的深度融合？基于以上分析可知，鄉(xiāng)村教師正急需通過適合“鄉(xiāng)村數(shù)據(jù)化”教學(xué)決策的賦能來實(shí)現(xiàn)自主教學(xué)力的建構(gòu)，進(jìn)一步深化鄉(xiāng)村師生的教與學(xué)。第一，個體經(jīng)驗的集聚。鄉(xiāng)村教師應(yīng)明確鄉(xiāng)村教學(xué)數(shù)據(jù)是基于淳樸的鄉(xiāng)村環(huán)境和濃厚的鄉(xiāng)土文化，并不僅僅依賴于“云端”或存在于信息化教學(xué)媒介、智慧化教學(xué)環(huán)境中。鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村教育的一線工作者，教學(xué)反思、鄉(xiāng)土情感、地方課程都可以轉(zhuǎn)化為數(shù)據(jù)，且具有足夠的真實(shí)性和價值性。而這種數(shù)據(jù)的采集需要鄉(xiāng)村教師發(fā)揮自主教學(xué)的屬性，持續(xù)更新個體的教育經(jīng)驗并加強(qiáng)群體性教學(xué)研究，通過不同學(xué)科背景、不同教學(xué)經(jīng)歷的鄉(xiāng)村教師協(xié)同合作，樹立共同的教學(xué)愿景，凝聚團(tuán)隊優(yōu)質(zhì)教學(xué)經(jīng)驗，對學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)、教育教學(xué)效果進(jìn)行全方位的診斷和評價，同時為鄉(xiāng)村教師的教學(xué)決策賦能增效，使鄉(xiāng)村教師的自主教學(xué)具備經(jīng)驗充足、科學(xué)合理的數(shù)據(jù)支撐。第二，信息資源的保障。盡可能地集聚并肯定鄉(xiāng)村教學(xué)經(jīng)驗并不能完全替代大數(shù)據(jù)分析對于鄉(xiāng)村教學(xué)的助益，教育資源的充足仍是鄉(xiāng)村教師提升思維認(rèn)知并走向優(yōu)質(zhì)教學(xué)的必要條件。2021 年，財政部、教育部關(guān)于印發(fā)《城鄉(xiāng)義務(wù)教育補(bǔ)助經(jīng)費(fèi)管理辦法》中以“城鄉(xiāng)統(tǒng)一、重在農(nóng)村”作為實(shí)施原則之一，并將儀器設(shè)備列入經(jīng)費(fèi)補(bǔ)助使用范圍。信息技術(shù)以其理性、審慎與科學(xué)的特性給教師教學(xué)帶來新的契機(jī)，其人機(jī)協(xié)同、高速記錄、系統(tǒng)分析、實(shí)時反饋等優(yōu)勢讓教學(xué)決策實(shí)施高效且精準(zhǔn)。［40］地方教育管理部門應(yīng)根據(jù)鄉(xiāng)村學(xué)校的不同需求制定多元化、多類別的教育經(jīng)費(fèi)撥款標(biāo)準(zhǔn)，將數(shù)字化教學(xué)設(shè)備和教學(xué)手段的引進(jìn)、在線學(xué)習(xí)平臺的開發(fā)使用等現(xiàn)代化教學(xué)技術(shù)納入其中，鼓勵鄉(xiāng)村教育將數(shù)字化融入課堂教學(xué)，通過AI、大數(shù)據(jù)的運(yùn)用擴(kuò)展鄉(xiāng)村教師思維認(rèn)知的廣度與寬度，形成鄉(xiāng)村智慧教育新結(jié)構(gòu)，助力理性決策穩(wěn)健成長，另外應(yīng)重視鄉(xiāng)村教師“數(shù)據(jù)化”教學(xué)能力的培訓(xùn)，將現(xiàn)代教學(xué)內(nèi)能集聚以提升自主教學(xué)的“數(shù)據(jù)素養(yǎng)”，使其以更長遠(yuǎn)、全面的教學(xué)眼光和更具創(chuàng)造性的思維感知在自主教學(xué)決策中的職業(yè)意義。