● 夏海鷹 許三珍

隨著教育數(shù)字化進(jìn)程的加快，智能技術(shù)逐漸滲透到課堂教學(xué)中，如何理性運(yùn)用智能技術(shù)為課堂教學(xué)服務(wù)成為新時(shí)代教育高質(zhì)量發(fā)展的重要研究課題。智能技術(shù)是人類為滿足自身需求而利用自然、改造自然以達(dá)成生存維護(hù)效應(yīng)的一系列高自動(dòng)化工具、方法、技巧和手段的總和。布萊恩·阿瑟（W.B.Arthur）指出，技術(shù)的本質(zhì)是被捕獲并加以利用的現(xiàn)象集合，或者說，技術(shù)是對(duì)現(xiàn)象有目的的編程［1］。技術(shù)具有遞歸性結(jié)構(gòu)，包含不同層次的技術(shù)集成塊；逐層剝離技術(shù)，最終會(huì)得出一類不再屬于技術(shù)的底層的、恒定的、可重復(fù)的“現(xiàn)象”或“效應(yīng)”，人類的技術(shù)活動(dòng)和科學(xué)研究就是對(duì)這類恒定存在的捕捉、探究和利用［2］。李彥宏在《智能經(jīng)濟(jì)》中提出“AI 的本質(zhì)是對(duì)人的理解”，提示我們?cè)谥悄芗夹g(shù)的參照系中要重新理解和把握人的深層需求和存在本質(zhì)，理智運(yùn)用技術(shù)為人類服務(wù)，創(chuàng)造更超拔的價(jià)值樣態(tài)?！吨芤住は缔o》中寫道：“形而上者謂之道，形而下者謂之器?！毙畔⒒顺敝械恼n堂教學(xué)，要積極探尋教學(xué)智能技術(shù)運(yùn)用的理性回歸方向，理智處理技術(shù)之“器”與生命之“道”的辯證關(guān)系，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)“技術(shù)尺度”與“生命尺度”的深度融合。

一、分析框架

隨著信息化的發(fā)展，智能技術(shù)對(duì)教學(xué)產(chǎn)生了雙面效應(yīng)。一方面，智能技術(shù)可以提高信息呈現(xiàn)效率，擴(kuò)大教學(xué)容量，提高單位時(shí)間的知識(shí)傳輸效率；強(qiáng)化多重感官刺激，營(yíng)構(gòu)立體化認(rèn)知空間，提升知識(shí)傳輸效果；還可以通過自動(dòng)化數(shù)據(jù)采集及處理提升評(píng)價(jià)反饋效果，助力教師精準(zhǔn)掌控學(xué)情。另一方面，智能技術(shù)在促進(jìn)教學(xué)提質(zhì)增效的同時(shí)也發(fā)生了價(jià)值異化，教師過度使用智能技術(shù)會(huì)陷入“器物至上”的泥沼，妨礙教學(xué)的自然生成，消解教學(xué)的樸素性，進(jìn)而損耗教師的生命動(dòng)能。

在運(yùn)用智能技術(shù)開展教學(xué)之前，要清醒地認(rèn)識(shí)到生命之“道”的捍衛(wèi)才是教學(xué)技術(shù)運(yùn)用的根本訴求。智能教學(xué)的技術(shù)運(yùn)用須以彰顯生命效能為旨?xì)w，人工智能要幫助教師和學(xué)生確立生命價(jià)值，建構(gòu)生命意義，最終煥發(fā)生命活力，提升生存能力和品質(zhì)。教學(xué)生命效能的彰顯不是在封閉的環(huán)境中實(shí)現(xiàn)的，它離不開智能技術(shù)的加持，智能技術(shù)的“認(rèn)知外包”“組群共享”和“結(jié)構(gòu)深化”等效用可以賦能課堂教學(xué)，促進(jìn)教學(xué)主體生命密度、廣度和高度的提升。

鑒于此，要實(shí)現(xiàn)教學(xué)智能嵌入的終極價(jià)值，就必須探尋技術(shù)之“器”與生命之“道”的融合路徑。智能教學(xué)須以形而下的“器用之法”成就形而上的“生命之道”，確立智能技術(shù)的輸入與輸出邊界，強(qiáng)化教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施與評(píng)價(jià)中的人機(jī)共生關(guān)系，提升技術(shù)溫度、情感和精神，推動(dòng)智能教學(xué)“技術(shù)之維”與“生命之維”的耦合，促進(jìn)生命主體從“自在”“自為”走向“自覺”（見圖1）。

圖1 智能教學(xué)的生命旨?xì)w及其實(shí)現(xiàn)路徑分類框架

二、器為道之用：人工智能教學(xué)嵌入的價(jià)值彰顯與異化

（一）認(rèn)知結(jié)構(gòu)優(yōu)化：智能教學(xué)技術(shù)的器用價(jià)值

首先，提高信息呈現(xiàn)效率，擴(kuò)大教學(xué)知識(shí)容量。傳統(tǒng)教學(xué)的信息呈現(xiàn)以紙質(zhì)媒介為載體，紙質(zhì)媒介是扁平化、單一化的信息承載時(shí)空存態(tài)，特定時(shí)空只能呈現(xiàn)特定信息，信息存儲(chǔ)空間局促，信息保存時(shí)間有限。而智能信息存儲(chǔ)空間具有重復(fù)使用和異地調(diào)用功能，信息呈現(xiàn)時(shí)間具有異時(shí)性和永久性，極大突破了紙質(zhì)媒介的時(shí)空局限。AI 助力下的教學(xué)知識(shí)可以獲得大量注解，知識(shí)拓展延伸和強(qiáng)化訓(xùn)練均可通過信息技術(shù)得以高效開展，教師還可以給學(xué)生的智慧課堂移動(dòng)終端分享電子文檔、音頻或視頻等，為學(xué)生的差異化、個(gè)性化發(fā)展提供廣泛機(jī)會(huì)。智能工具以其綠色、便捷、經(jīng)濟(jì)的技術(shù)優(yōu)勢(shì)拓展了教學(xué)空間，增大了教學(xué)容量，提高了知識(shí)的輸入和輸出效率。

其次，強(qiáng)化多重感官刺激，營(yíng)構(gòu)立體化認(rèn)知空間。智能技術(shù)豐富了課堂的信息呈現(xiàn)形式，教學(xué)信息以聲音、動(dòng)畫、圖片、文字等多元形式呈現(xiàn)，給學(xué)生多重感官刺激，讓知識(shí)學(xué)習(xí)過程充滿生氣，一定程度上激發(fā)了學(xué)生的興趣，促進(jìn)了學(xué)生的知識(shí)理解和記憶。腦神經(jīng)科學(xué)研究表明，不同類型的感覺記憶會(huì)存儲(chǔ)在不同的感覺系統(tǒng)所對(duì)應(yīng)的大腦皮層中，當(dāng)大腦輸入觸覺、視覺、聽覺、運(yùn)動(dòng)等不同的信息類型時(shí)，大腦會(huì)將其分區(qū)儲(chǔ)存并通過神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)建立連接。多重感官學(xué)習(xí)會(huì)刺激腦存儲(chǔ)區(qū)中的多個(gè)存儲(chǔ)系統(tǒng)，當(dāng)一種記憶類型被激活，其他的記憶類型也會(huì)立即被激活，在大腦中形成生動(dòng)的記憶場(chǎng)景。智能化教學(xué)產(chǎn)生的多元刺激源，營(yíng)構(gòu)起立體化的體驗(yàn)空間，有助于知識(shí)的傳輸和吸收。

最后，提升評(píng)價(jià)反饋效果，助力精準(zhǔn)掌握學(xué)情?！罢n堂教學(xué)環(huán)境中存在著大量的師生數(shù)據(jù)，在技術(shù)輔助下，課堂教學(xué)數(shù)據(jù)采集趨向多模態(tài)，更加全面的數(shù)據(jù)采集能幫助診斷者用數(shù)據(jù)化手段來測(cè)度課堂，從而發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)的全貌，透過豐富的課堂教學(xué)數(shù)據(jù)歸納總結(jié)教學(xué)現(xiàn)象與規(guī)律。”［3］教師可以通過智能技術(shù)把選擇題發(fā)送到學(xué)生的移動(dòng)終端上，當(dāng)堂實(shí)時(shí)收集學(xué)生的完成數(shù)據(jù)，做出正誤統(tǒng)計(jì)，進(jìn)行學(xué)習(xí)障礙實(shí)時(shí)診斷，有針對(duì)性地反饋錯(cuò)誤率高的試題。對(duì)于非選擇題的反饋，教師可以通過智能工具即時(shí)拍照取樣，通過電子投屏集中展示、點(diǎn)評(píng)，提高反饋的針對(duì)性。課后作業(yè)或答卷可以通過移動(dòng)終端掃描取樣，利用多屏互動(dòng)進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，增強(qiáng)教學(xué)反饋的現(xiàn)場(chǎng)感和真切感。網(wǎng)絡(luò)閱卷可以提高批改效率，提升數(shù)據(jù)處理效果，如信息軟件自動(dòng)對(duì)比分析班級(jí)成績(jī)或個(gè)體成績(jī)，自動(dòng)生成綜合評(píng)價(jià)報(bào)告，以可視化形式呈現(xiàn)成績(jī)波動(dòng)和學(xué)習(xí)薄弱板塊。智能系統(tǒng)還可以生成個(gè)性化錯(cuò)題本，進(jìn)而提升差異化教學(xué)效果。基于信息技術(shù)的教學(xué)評(píng)價(jià)反饋，將判斷建立在算法之上，實(shí)現(xiàn)數(shù)據(jù)采集客觀化，編碼分析自動(dòng)化，反饋形式可視化，建立起穩(wěn)定的學(xué)情反應(yīng)模式，實(shí)現(xiàn)客觀數(shù)據(jù)判斷和主體經(jīng)驗(yàn)判斷的有機(jī)融合。

（二）生命遮蔽：智能教學(xué)技術(shù)的價(jià)值異化

第一，技術(shù)的預(yù)定程序強(qiáng)化教學(xué)機(jī)械感，妨礙課堂的自然生成。課堂教學(xué)貴在有一種流動(dòng)的、渾然天成的氣韻，智能技術(shù)的過度介入會(huì)妨礙這種自然氣韻的生成。其一，智能技術(shù)的形式引導(dǎo)弱化思維自覺，壓制教學(xué)靈感和思維火花的迸發(fā)，將教學(xué)緊緊嵌入預(yù)定框架，使教師淪為科技奴役下的“套中人”。廣大教師往往習(xí)慣把教學(xué)問題和內(nèi)容集中呈現(xiàn)到課件上，以幻燈片的翻動(dòng)替代邏輯的自然推進(jìn)，以密集文字的機(jī)械念讀代替教學(xué)語言的自由組織，以既定答案的預(yù)先設(shè)置代替多樣理解的自主生成。教師通過智能技術(shù)達(dá)到減輕思維負(fù)擔(dān)、增強(qiáng)課堂心理掌控力的目的，但課堂的活性和動(dòng)感也恰恰湮滅在這種僵化的程式中。智能程序的形式引導(dǎo)加重了教學(xué)機(jī)械感，讓預(yù)設(shè)性極強(qiáng)的行為目標(biāo)在課堂上唱獨(dú)角戲，造成生成性目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)的放逐。其二，“智能理解”取代教學(xué)主體的“個(gè)性理解”，導(dǎo)致教學(xué)意義建構(gòu)的扁平化和單一化。智能信息的便捷供給容易削弱師生思想主動(dòng)性，讓思維力和理解力消解在讀圖、聽音的“愉悅”中，聯(lián)想的天然性、想象的自由性和理解的多樣性被抑制，教學(xué)意義萎縮在預(yù)先塑成的數(shù)字理解模態(tài)中。李鎮(zhèn)西指出：“對(duì)有的教學(xué)內(nèi)容而言，課堂的‘?dāng)?shù)字化’不但不能帶來智慧，反而會(huì)遏制師生尤其是學(xué)生的智慧。比如語文課。語文課能不能用現(xiàn)代信息技術(shù)，這還是要取決于具體的教學(xué)內(nèi)容。如果是詩歌散文小說等文學(xué)作品的教學(xué)，教師應(yīng)著重引導(dǎo)學(xué)生通過由一個(gè)個(gè)漢字組成的短語、段落和篇章，將作者想表達(dá)的意境通過想象在自己的大腦中呈現(xiàn)出來，這是一種基于想象力和理解力的再創(chuàng)造。”［4］技術(shù)負(fù)荷超載的課堂，教學(xué)主體蛻變?yōu)槌绦蛑噶畹臋C(jī)械執(zhí)行者，生命的自然性和意義的生成性遭受技術(shù)擺置。

第二，技術(shù)的浮華性消解教學(xué)樸素性，導(dǎo)致教學(xué)操作程式復(fù)雜化，妨礙教學(xué)效率提升。隨著智能技術(shù)的推陳出新，教學(xué)技術(shù)運(yùn)用日趨“喜新厭舊”，尤其在智慧課堂行政化推行地區(qū)，人為地“拔高”教學(xué)技術(shù)的使用頻率和份額，規(guī)定智能工具使用的最低時(shí)限并配以嚴(yán)格考核，熱衷于用華麗的技術(shù)包裝樸素自然的知識(shí)傳輸過程。教學(xué)技術(shù)的“炫酷”是以教學(xué)精力和時(shí)間的損耗為代價(jià)的，教師大量挪用本應(yīng)投入在知識(shí)鉆研、教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)情研究和學(xué)生輔導(dǎo)等高價(jià)值事項(xiàng)上的時(shí)間和精力，加重教學(xué)負(fù)荷，擴(kuò)大教學(xué)成本，而教學(xué)效果并未“出類拔萃”。在筆者觀摩的昆明市五華區(qū)2021 年智慧課堂大賽中，JSL 老師執(zhí)教《夢(mèng)游天姥吟留別》，智慧功能使用如下：1.播放課件；2.播放音樂；3.掃描一位學(xué)生的書面答案?jìng)髦林髌聊?，再?qǐng)?jiān)撋鹘忉專?.學(xué)生投票，選出詩歌讀得好的同學(xué)。對(duì)前兩個(gè)功能，傳統(tǒng)多媒體完全可以實(shí)現(xiàn)且操作更為簡(jiǎn)便，無須舍近求遠(yuǎn)。第三個(gè)功能“疊床架屋”，直接請(qǐng)學(xué)生念答案并解釋即可，無須再投屏，且投屏文字非常小，視覺效果差，反而影響聽覺專注度。第四個(gè)功能完全沒有使用的必要，朗讀質(zhì)量高低，面向全班口頭調(diào)查或老師直接予以點(diǎn)評(píng)即可，無需統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)耗費(fèi)時(shí)間和精力。比賽中的其他諸課，均使用了大量華而不實(shí)的智能技術(shù)，因移動(dòng)Pad 依托無線網(wǎng)絡(luò)和主屏幕建立連接，操作繁復(fù)，諸多教學(xué)因技術(shù)問題而中斷，不得不請(qǐng)專業(yè)技術(shù)人員來幫助解決。執(zhí)教主體的精力被技術(shù)大量消耗，導(dǎo)致教師忽視教學(xué)設(shè)計(jì)，淡化思維引導(dǎo)和啟發(fā)，背離教學(xué)的本質(zhì)。

第三，技術(shù)“座架”削弱教師生命能動(dòng)性，強(qiáng)化教學(xué)的器物依賴。海德格爾（M.Heidegger）指出，技術(shù)本質(zhì)居于“座架”（Ge-stell）之中，“座架”將事物解蔽為持存物。智能教學(xué)的生命能動(dòng)性正是被“座架”綁縛的?！肚f子·山木》中寫道：“緣則不離，率則不勞；不離不勞，則不求文以待形；不求文以待形，固不待物?！薄熬墶薄奥省倍加凶裱猓瑥?qiáng)調(diào)做事要遵循規(guī)律，如此生命才會(huì)“不離”“不勞”，才會(huì)“不待形”“不待物”，不讓外物的文飾掩蓋生命的能動(dòng)本質(zhì)。數(shù)字化進(jìn)程中主體生命能動(dòng)性的喪失源于信息爆炸和習(xí)慣性依賴：一方面，信息爆炸帶來的教學(xué)內(nèi)容“膨脹”，逼迫教學(xué)單位時(shí)間內(nèi)增加信息傳輸量以應(yīng)對(duì)激烈的教育競(jìng)爭(zhēng)，教師不得不借助信息化手段提高知識(shí)呈現(xiàn)率，減輕記憶壓力和邏輯負(fù)擔(dān)；另一方面，隨著信息工具使用頻率的增加，技術(shù)化操作被強(qiáng)化為教學(xué)習(xí)慣，產(chǎn)生莊子所謂的“求文以待形”的器物依賴，教師在不自覺中成為溫水中的青蛙，逐漸失去生命彈力。技術(shù)依賴下的生命動(dòng)能趨弱集中表現(xiàn)為教學(xué)主體表達(dá)能力的退化和情感能力的缺失。首先，表達(dá)能力的退化讓教師患上“失語癥”，其本質(zhì)是工具依賴導(dǎo)致主體性語言生存能力退化。教師為了減輕思維負(fù)擔(dān)而預(yù)先將意識(shí)轉(zhuǎn)化為可視化信息，教學(xué)變成“念課件”“點(diǎn)視頻”“翻圖片”等機(jī)器就能替代的機(jī)械勞作，體現(xiàn)教師生命能動(dòng)性的自由語言被工具性語言壓制，教師看似“口若懸河”，實(shí)則“有口難言”。物化的課堂很難見到“妙語連珠”“聲情并茂”“眉飛色舞”“手舞足蹈”等鮮活的教學(xué)場(chǎng)景。其次，工具的冰冷掩蓋了人性溫度。充斥技術(shù)的課堂，教師往往缺乏和學(xué)生的情感交流，師生的關(guān)注重點(diǎn)集中于技術(shù)上，缺乏隨課堂節(jié)奏自然起伏的情感交互，教學(xué)被簡(jiǎn)化為一種工具操作。

三、道為器之根：智能教學(xué)的生命堅(jiān)守

（一）“人是目的”：智能教學(xué)激發(fā)生命效能

智能教學(xué)以生命本體價(jià)值的追尋為邏輯起點(diǎn)。生命是教育發(fā)生的原點(diǎn)［5］，智能教學(xué)的本原訴求是確立生命價(jià)值，通過開發(fā)生命潛能，激發(fā)生命力量，促進(jìn)生命存在效價(jià)的提升。生命形式的在場(chǎng)和生命動(dòng)能的煥發(fā)是智能教學(xué)有效性得到保證的基礎(chǔ)，學(xué)生將自身生命的“原材料”投入智能化“生產(chǎn)空間”，教師以自身的生命效能為生產(chǎn)動(dòng)力進(jìn)行材料加工。只有師生雙方保證生命投入的質(zhì)量，積極調(diào)動(dòng)思維、情感、意志、態(tài)度和精神全方位參與，才能達(dá)到師生生命效能的同頻共振，實(shí)現(xiàn)對(duì)生命的深加工。智能技術(shù)以一種超本能方式塑造主體的價(jià)值生命，教學(xué)主體應(yīng)自覺追求真、善、美，在技術(shù)加持下塑成獨(dú)立、完滿的人格。人的生命分為自然生命和價(jià)值生命等不同層次，自然生命在基因遺傳中實(shí)現(xiàn)生理性延續(xù)，價(jià)值生命則是在社會(huì)遺傳和文化遺傳中傳承，而社會(huì)遺傳、文化遺傳是由教育來完成的。所以，教育是價(jià)值生命的特殊存在形式——一種超生命的生命［6］。智能教學(xué)作為現(xiàn)代化教育的典型形態(tài)，為塑造價(jià)值生命提供了重要契機(jī)，要充分彰顯教學(xué)主體的生命效能，賦予智能化過程以豐富的倫理價(jià)值意蘊(yùn)。

智能教學(xué)以生命意義的建構(gòu)為價(jià)值過程。課堂不是現(xiàn)代化工具展演的場(chǎng)域，而是促進(jìn)生命成長(zhǎng)、陶冶情操、健全人格、塑造精神的一種內(nèi)化養(yǎng)成的價(jià)值過程［7］。存在主義哲學(xué)家薩特指出，人是“存在先于本質(zhì)”的特殊存在。教師和學(xué)生的生命意義不是先天塑成的，而是在教學(xué)中逐步建構(gòu)的。馬克思指出:“動(dòng)物和它的生命活動(dòng)是直接同一的。動(dòng)物不把自己同自己的生命活動(dòng)區(qū)分開來。它就是這種生命活動(dòng)。人則使自己的生命活動(dòng)本身變成自己意志和意識(shí)的對(duì)象。他的生命活動(dòng)是有意識(shí)的，這不是人與之直接融為一體的那種規(guī)定性?！保?］可見，人的生命具有物質(zhì)超越性，是一種以形式存在為基礎(chǔ)的意義存在。智能教學(xué)正是借助介體工具創(chuàng)造意義存在的活動(dòng)，教師和學(xué)生的主觀能動(dòng)性賦予生命以效能，在教學(xué)的動(dòng)態(tài)協(xié)變過程中塑造超越形體生命的價(jià)值意義。

智能教學(xué)以生命活力的煥發(fā)為終極旨?xì)w?！敖虒W(xué)就是要把個(gè)體的生命當(dāng)作一種連續(xù)性的整體，所有的教學(xué)都是基于這個(gè)生命的最高目的而展開的手段?！保?］智能教學(xué)中的算法和程序，目的是為知識(shí)傳授和技能錘煉提供一種操作性便利，以促進(jìn)生命效能和生命質(zhì)量的提升。布萊恩·阿瑟強(qiáng)調(diào)，技術(shù)是一種目的性系統(tǒng)，是所有“實(shí)現(xiàn)目的的手段”的總體，既包括基于物理現(xiàn)象的技術(shù)，也包括基于非物理現(xiàn)象的技術(shù)［10］。云計(jì)算、大數(shù)據(jù)、互聯(lián)網(wǎng)、物聯(lián)網(wǎng)等智能手段的教學(xué)運(yùn)用，本質(zhì)是人類工具理性在教育場(chǎng)域中的轉(zhuǎn)換和發(fā)展，而工具手段背后都承載著人類的價(jià)值性目的，即教育的生命意義追尋。葉瀾教授強(qiáng)調(diào)，課堂教學(xué)對(duì)于參與者具有個(gè)體生命價(jià)值，課堂教學(xué)要突破“特殊認(rèn)識(shí)活動(dòng)論”的傳統(tǒng)框架，從生命的高度出發(fā)，秉持動(dòng)態(tài)生成的觀念，讓課堂教學(xué)煥發(fā)生命活力，產(chǎn)生新的實(shí)踐效應(yīng)［11］。智能教學(xué)旨在以一種自動(dòng)化的外部信息輸入形式促使教學(xué)主體內(nèi)在生命結(jié)構(gòu)改變，激發(fā)行為主體的生命活力。

（二）“物性”與“人性”的耦合：智能加持下的生命效能彰顯

生命效能是有機(jī)體適應(yīng)環(huán)境、維求生存過程中顯現(xiàn)的能動(dòng)水平和達(dá)成的最終效果的綜合體現(xiàn)，效率、效果和效益是衡量生命效能的三個(gè)尺度。教育中生命個(gè)體的“自系統(tǒng)”離不開社會(huì)“超系統(tǒng)”的支持［12］，教學(xué)主體生命效能的提升離不開技術(shù)的加持。

技術(shù)的“認(rèn)知外包”提升課堂“效率”，壓實(shí)教學(xué)的“生命密度”。效率是投入和產(chǎn)出之間的比值，技術(shù)的適當(dāng)運(yùn)用可以提升課堂效率。器物工具的本質(zhì)是生命主體智能和體能的延伸，現(xiàn)代化教學(xué)以智能工具的迭代為主要革新方式，教學(xué)通過信息手段優(yōu)化認(rèn)知形式，增強(qiáng)教師和學(xué)生的環(huán)境適應(yīng)性。智能技術(shù)以互聯(lián)網(wǎng)為介質(zhì)對(duì)教師和學(xué)生進(jìn)行認(rèn)知外包，建立實(shí)時(shí)通信模式，擴(kuò)大數(shù)據(jù)服務(wù)規(guī)模，紓解師生認(rèn)知壓力，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的社會(huì)化協(xié)同操作。智能技術(shù)的適當(dāng)運(yùn)用可以拓展教師的數(shù)據(jù)計(jì)算、特征感知、模式認(rèn)知和社會(huì)交互智能，“將個(gè)體對(duì)外部信息的識(shí)別能力分發(fā)給智能識(shí)別設(shè)備，將個(gè)體對(duì)策略和規(guī)律的認(rèn)知能力分發(fā)給模式匹配設(shè)備，最后將個(gè)體的交互性學(xué)習(xí)反饋的需求通過外部設(shè)備的社交功能進(jìn)行處理”［13］，進(jìn)而提高智慧教學(xué)投入和產(chǎn)出的比值，提高教學(xué)單位時(shí)間的信息輸入頻率和數(shù)量，充實(shí)教學(xué)過程，壓實(shí)生命認(rèn)知密度。

技術(shù)的“族群共享”增強(qiáng)課堂“效果”，拓展教學(xué)的“生命廣度”。效果是一項(xiàng)活動(dòng)的直接成效與結(jié)果，是行為主體采取特定方式施加于客體之后產(chǎn)生的合目的性的結(jié)果。技術(shù)通過共享效應(yīng)或共享現(xiàn)象族群促進(jìn)課堂教學(xué)效果的提升。布萊恩·阿瑟指出，個(gè)體技術(shù)總是聚集成群，首先因?yàn)榧夹g(shù)要共享某種效應(yīng)或現(xiàn)象簇，其次因?yàn)榧夹g(shù)通常服務(wù)于某個(gè)共同的目標(biāo)。布萊恩·阿瑟把這種技術(shù)集群或技術(shù)體稱為“域”，“一個(gè)域可能是用來產(chǎn)生設(shè)備和方法的要素的任意集聚，以及產(chǎn)生這些設(shè)備和方法所必需的實(shí)踐、知識(shí)、組合規(guī)則及思維方式等的集合”［14］。課堂教學(xué)使用的技術(shù)，往往具有某種形式的共性，服務(wù)于某個(gè)共同的目的，教學(xué)技術(shù)集群形成特定的教學(xué)語言，表達(dá)著教學(xué)主體的生命訴求。智能技術(shù)以其高度的變異速率和強(qiáng)烈的集群效應(yīng)重塑著課堂教學(xué)的師生關(guān)系和時(shí)空關(guān)系，當(dāng)智能技術(shù)以適當(dāng)?shù)姆绞脚c教學(xué)目的相結(jié)合時(shí)，便能促進(jìn)生命時(shí)間的塑性變形和生命空間的延展開拓，增強(qiáng)生命場(chǎng)域的連續(xù)性和廣延性。

技術(shù)的“結(jié)構(gòu)深化”擴(kuò)大課堂“效益”，提升教學(xué)的“生命高度”。效益是一項(xiàng)活動(dòng)開展后的直接效果與間接效果的總和，它不只表現(xiàn)為特定領(lǐng)域發(fā)生的正向變化，還表現(xiàn)為對(duì)其他領(lǐng)域的輻射帶動(dòng)作用。人工智能的恰當(dāng)應(yīng)用可以促進(jìn)教學(xué)效益提升，不僅表現(xiàn)為當(dāng)堂教學(xué)效果的即時(shí)呈現(xiàn)，還表現(xiàn)為課后效果的多維影響和持續(xù)滲透。內(nèi)部替換（internal replacement）和結(jié)構(gòu)深化（structural deepening）是技術(shù)的兩種發(fā)展機(jī)制，內(nèi)部替換是指用更好的部件（子技術(shù)）更換某一形成阻礙的部件，結(jié)構(gòu)深化是指尋找更好的部件、材料，或者加入新組件［15］。智能教學(xué)通過內(nèi)部替換和結(jié)構(gòu)深化提升自我更新力，推動(dòng)技術(shù)功能的適應(yīng)性延伸，與時(shí)俱進(jìn)地塑造主體的生命品質(zhì)。教學(xué)工具內(nèi)在結(jié)構(gòu)的深化是教學(xué)參與者生命拔節(jié)的技術(shù)表征，教學(xué)技術(shù)的結(jié)構(gòu)優(yōu)化與教學(xué)參與者生命結(jié)構(gòu)的深化是同步進(jìn)行的，形塑與生命結(jié)構(gòu)相匹配、相適應(yīng)的技術(shù)結(jié)構(gòu)，是提升智能教學(xué)效益的客觀要求。

四、道器融合：智能教學(xué)生命旨?xì)w的實(shí)現(xiàn)路徑

馬克思劃分了人類的三種歷史形態(tài)：一是“人的依賴”階段，人的存在以對(duì)他人的依賴為前提，通過確立人與自然生存共同體的關(guān)系確保生命的自在性。二是“物的依賴”階段，生命個(gè)體從群體中解放出來，卻又被物化世界役使，但獨(dú)立性、自為性在“物”的遮蔽中逐步顯現(xiàn)。三是“個(gè)性自由”階段，生命個(gè)體從群體和物化世界中超脫出來，以充分的主體自覺性實(shí)現(xiàn)生命的自主發(fā)展。智能教學(xué)是人的歷史形態(tài)演變的微縮景觀，人工智能的運(yùn)用是物化手段與生命存在相彌合的過程，要提升智能技術(shù)教學(xué)嵌入的價(jià)值理性，促進(jìn)主體生命效能的彰顯（見圖2）。

圖2 智能教學(xué)生命旨?xì)w的實(shí)現(xiàn)路徑

（一）器以載道：把握技術(shù)尺度，凸顯智能教學(xué)主體的“生命自在”

“器”是“道”的承載體，技術(shù)首先要捍衛(wèi)自在的生命本體?！白栽凇保╝n sich）指事物自身無關(guān)于他物的存在，“自在性”是對(duì)象與他物區(qū)分的根本依據(jù)，它同時(shí)也區(qū)分著對(duì)象內(nèi)部的本質(zhì)性存在與非本質(zhì)性存在。對(duì)象的“自在”具有獨(dú)立性，不受主體認(rèn)識(shí)的影響，它將對(duì)象刻畫為一種獨(dú)立于知識(shí)并決定著知識(shí)本質(zhì)的直接的規(guī)定性。課堂教學(xué)的生命自在是決定教學(xué)本質(zhì)和主體認(rèn)知特性的天然規(guī)定性，所有教學(xué)手段和行為都在生命自在性的規(guī)定下運(yùn)轉(zhuǎn)。自在體必須具有在物與物之間自由轉(zhuǎn)換的特性，才能保證事物之間的共在關(guān)系。因此，只有確立智能教學(xué)技術(shù)的準(zhǔn)入邊界和輸出邊界，才能保證教學(xué)“投入端”和“輸出端”的生命性質(zhì)。

其一，明確任務(wù)類型，劃定技術(shù)輸入準(zhǔn)線，確保教學(xué)“投入”的“生命在場(chǎng)”?！肮こ淘O(shè)計(jì)是從選擇一個(gè)域開始的，也就是要選擇一組適合建構(gòu)一個(gè)裝置的元器件。這個(gè)選擇過程，我們稱之為‘域定’。”［16］教學(xué)的“域定”發(fā)生在教學(xué)設(shè)計(jì)中，即正式教學(xué)開始之前。教學(xué)設(shè)計(jì)是一種微型的工程設(shè)計(jì)，教學(xué)技術(shù)“域定”是為達(dá)成一定目的而預(yù)先進(jìn)行的教學(xué)手段和工具的選擇。教學(xué)設(shè)計(jì)需要根據(jù)教學(xué)任務(wù)類型劃定技術(shù)輸入邊界，技術(shù)主要承擔(dān)重復(fù)性、收集性、展示性、統(tǒng)計(jì)性等“物性化”工作，生命體則須承擔(dān)能動(dòng)性、創(chuàng)造性、評(píng)價(jià)性、輔導(dǎo)性等“人性化”工作。教學(xué)設(shè)計(jì)主體要有清晰的責(zé)任邊界意識(shí)，理性把握技術(shù)尺度和生命尺度，防范技術(shù)職能外溢，防止生命責(zé)任萎縮，既要避免以工具手段代替生命情意活動(dòng)，又要避免時(shí)間和精力耗散在低價(jià)值的工具性勞作中。教學(xué)投入要堅(jiān)持技術(shù)投入和生命投入的辯證統(tǒng)一，技術(shù)投入過度的教學(xué)，工具性手段侵占生命空間，造成課堂生命活性的喪失；生命投入過度的教學(xué)，機(jī)械性活動(dòng)擠壓精神性空間，造成生命能量的無畏消耗。

其二，堅(jiān)定倫理立場(chǎng)，確立技術(shù)輸出邊界，保障教學(xué)“產(chǎn)出”的“生命在線”。教學(xué)中的技術(shù)產(chǎn)出是指技術(shù)參與教育過程后生成的教育成果，分為實(shí)性形態(tài)和虛性形態(tài)。實(shí)性形態(tài)如可視化的成績(jī)波動(dòng)圖、自動(dòng)生成的錯(cuò)題本、拍照上傳的電子作業(yè)集等，虛性形態(tài)如音樂、視頻、文字、圖畫等信息手段帶來的心理沖擊、審美體驗(yàn)或情感價(jià)值觀等。“人”是教育技術(shù)的受體，也是凝聚了教育技術(shù)作用的集合體，教育技術(shù)輸出以“人”的改變?yōu)闅w宿?！叭恕钡纳俏镔|(zhì)存態(tài)和精神存態(tài)的統(tǒng)一，萃集著教育的實(shí)性成果和虛性成果。正如商品印上商標(biāo)投入市場(chǎng)一樣，任何教育技術(shù)產(chǎn)品都會(huì)打上工具的烙印輸出到社會(huì)中，參與社會(huì)流轉(zhuǎn)和再生產(chǎn)。優(yōu)化智能教學(xué)產(chǎn)品的技術(shù)成分和精神成分的比例，是確立技術(shù)輸出邊界的客觀要求，也是提升教育教學(xué)質(zhì)量的重要途徑。技術(shù)和精神的比例是教育生命的結(jié)構(gòu)內(nèi)涵，要求智能教學(xué)平衡技術(shù)含量與精神含量的關(guān)系，根據(jù)技術(shù)倫理確定教學(xué)工具的使用限度，防止教學(xué)技術(shù)輸出的價(jià)值失落，推動(dòng)智能教學(xué)從締造“技術(shù)人”向締造“精神人”轉(zhuǎn)變。技術(shù)倫理尺度是劃定技術(shù)輸出邊界的重要標(biāo)準(zhǔn)，要加強(qiáng)智能教學(xué)技術(shù)的倫理審視，使教師在教學(xué)活動(dòng)中不僅考慮技術(shù)的可能性，還要考慮技術(shù)活動(dòng)過程及結(jié)果的正當(dāng)性。法國(guó)技術(shù)哲學(xué)家雅克思·埃呂爾指出，“盡管有些行為的確可行，但是我們可以通過自我選擇或自我強(qiáng)加的方式來自由決定是否付諸行動(dòng)”［17］。通過對(duì)技術(shù)行為的倫理調(diào)節(jié)，可以協(xié)調(diào)教學(xué)技術(shù)、師生與社會(huì)間的倫理關(guān)系，提升技術(shù)輸出的精神含量。

（二）器以進(jìn)道：強(qiáng)化技術(shù)共生，促進(jìn)智能教學(xué)主體的“生命自為”

技術(shù)之“器”是促進(jìn)生命之“道”提升的物化手段，要建立技術(shù)與人的共生關(guān)系，促進(jìn)智能教學(xué)的生命自為。德語“für sich（自為）”的für 代表一種指向關(guān)系，黑格爾指出，知識(shí)的對(duì)象并不完全獨(dú)立于知識(shí)，而是與主體自身相關(guān)的，即客體的本質(zhì)特征從屬于主體，主體使用范疇去描述對(duì)象?！白詾椤钡木薮笮茉谟谑怪黧w通過自我表象的行動(dòng)認(rèn)識(shí)對(duì)象，而所有認(rèn)識(shí)的可能性依賴的基礎(chǔ)正是主體封閉的自身關(guān)涉［18］，即生命主體以自身感知屬性耦合客觀世界的可感屬性，實(shí)現(xiàn)生命從“自在”到“自為”的超越。

首先，教學(xué)內(nèi)容“人機(jī)共建”，在實(shí)用性與精神性的協(xié)調(diào)中保證“生命可為”。教學(xué)內(nèi)容的“實(shí)用性”和“精神性”具有雙重內(nèi)涵。一方面，教學(xué)內(nèi)容對(duì)生命負(fù)有現(xiàn)實(shí)關(guān)懷意義，以其實(shí)用價(jià)值促進(jìn)生命物質(zhì)形態(tài)的維系，同時(shí)教學(xué)內(nèi)容也塑造著生命體的精神形態(tài)。另一方面，教學(xué)內(nèi)容是在“物”與“人”的互動(dòng)中建構(gòu)的，其物化屬性負(fù)載著技術(shù)的實(shí)用價(jià)值，其人文屬性體現(xiàn)著生命的精神價(jià)值。所以，教學(xué)內(nèi)容是“技術(shù)內(nèi)容”和“生命內(nèi)容”的集合體，“技術(shù)內(nèi)容”通過物化手段彰顯實(shí)用功效，“生命內(nèi)容”通過主體智能體現(xiàn)精神意蘊(yùn)。黑格爾在《精神現(xiàn)象學(xué)》中說：“精神的力量毋寧在于，在它的外化活動(dòng)中保持與自身一致，作為一個(gè)自在且自為存在者，表明自為存在和自在存在都不過是一些環(huán)節(jié)而已?！保?9］“自在且自為”是指潛能已經(jīng)向現(xiàn)實(shí)展開，自為存在成為真正自為的，而不僅僅是潛在的［20］。智能教學(xué)是主體精神的對(duì)象化活動(dòng)，技術(shù)的使用須與精神訴求保持一致，成為生命從“自在”走向“自為”的“意義環(huán)節(jié)”。智能教學(xué)要構(gòu)建以技能學(xué)習(xí)為載體，以精神升華為旨?xì)w的復(fù)合型教學(xué)內(nèi)容體系，以技術(shù)理性指導(dǎo)“技術(shù)內(nèi)容”的遴選，以價(jià)值理性輔助“生命內(nèi)容”的擇定?！凹夹g(shù)內(nèi)容”的呈現(xiàn)依托工具手段，“生命內(nèi)容”的傳遞仰仗主體精神。所以，教學(xué)內(nèi)容的擇定和呈現(xiàn)須秉持“人機(jī)共建”理念，為教學(xué)主體創(chuàng)造“生命可為”的前提條件。

其次，教學(xué)實(shí)施“人機(jī)共軌”，在離身性與具身性的交互中強(qiáng)化“生命施為”。教學(xué)實(shí)施是為達(dá)成教學(xué)目標(biāo)而將教學(xué)設(shè)計(jì)付諸實(shí)踐的過程，它以教師的意志為主導(dǎo)，以學(xué)生的參與為動(dòng)力。教學(xué)是具身性活動(dòng)，教學(xué)參與者的生理結(jié)構(gòu)、身體活動(dòng)、身體感知和運(yùn)動(dòng)體驗(yàn)塑造著個(gè)體生命的認(rèn)知模式。生命的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不是運(yùn)行在“身體硬件”之上的可以指揮身體的“心理程序軟件”，具身認(rèn)知賦予身體以一種樞軸的作用和決定性的意義。課堂中的“身體”不僅僅是物質(zhì)性的存在，更是生命主體與世界聯(lián)系的活的媒介［21］。AI 過度操控的教學(xué)，師生的身體和意識(shí)被忽視或遮蔽，課堂被技術(shù)預(yù)設(shè)主導(dǎo)，技術(shù)活動(dòng)和生命活動(dòng)雙軌運(yùn)行，以致人機(jī)分離。而生命在場(chǎng)的智能化教學(xué)，是官能聯(lián)動(dòng)、身心協(xié)調(diào)、靈肉合一的過程，教學(xué)主體主動(dòng)施為，物質(zhì)存在和精神存在高度統(tǒng)一，伴隨著教學(xué)靈感的激活、思維火花的迸發(fā)和生命體驗(yàn)的升華。智能教學(xué)要促進(jìn)“身體”和“機(jī)體”共軌，實(shí)現(xiàn)“離身”和“具身”的辯證統(tǒng)一。教學(xué)中“身體”的“離場(chǎng)”是為了促進(jìn)“精神”的“在場(chǎng)”，以暫時(shí)的身體抽離強(qiáng)化生命與世界的聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)生命意義的轉(zhuǎn)換。教學(xué)實(shí)施中適度運(yùn)用智能手段，可以刺激學(xué)生的生理體驗(yàn)，進(jìn)而激活其心理體驗(yàn)，以身體感知塑造精神感知，進(jìn)而促進(jìn)生命主動(dòng)施為。

最后，教學(xué)評(píng)價(jià)“人機(jī)共濟(jì)”，在工具性與人文性的統(tǒng)一中提升“生命作為”。信息時(shí)代的教學(xué)評(píng)價(jià)功能要從甄別、遴選對(duì)象轉(zhuǎn)變?yōu)榧?lì)、發(fā)展對(duì)象，這一轉(zhuǎn)向是在“人機(jī)共濟(jì)”的評(píng)價(jià)模式中實(shí)現(xiàn)的。技術(shù)手段負(fù)責(zé)大規(guī)模數(shù)據(jù)的收集和處理，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)依據(jù)的信息化和客觀化，教學(xué)主體則負(fù)責(zé)考察被評(píng)價(jià)對(duì)象的性情、態(tài)度、精神、意志等無法量化的生命狀態(tài)。技術(shù)的工具性推動(dòng)教學(xué)評(píng)價(jià)過程的符號(hào)化，生命的人文性則促進(jìn)教學(xué)評(píng)價(jià)過程的精神化?！拔镄粤α俊迸c“人性力量”相輔相成，促進(jìn)教學(xué)評(píng)價(jià)技術(shù)工具性和人文性的統(tǒng)一。教學(xué)評(píng)價(jià)中的生命自為，既發(fā)揮AI 的對(duì)象特性提取功能，又彰顯生命對(duì)現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)實(shí)存的感知力，在工具性和人文性的交互中獲得對(duì)對(duì)象關(guān)系的全面把握。教學(xué)評(píng)價(jià)以其對(duì)生命自我意識(shí)的觀照提升生命的作為，“自我意識(shí)的最為根本的規(guī)定即自我意識(shí)是有欲望的，也就是，自我意識(shí)不斷地將自在存在內(nèi)化為自為存在的過程，而這個(gè)過程是永不停歇的”［22］。一方面，教學(xué)評(píng)價(jià)主體的自我意識(shí)塑造著評(píng)價(jià)形態(tài)，讓評(píng)價(jià)全面化、科學(xué)化、人性化；另一方面，教學(xué)評(píng)價(jià)對(duì)象的自我意識(shí)影響著評(píng)價(jià)結(jié)果，讓評(píng)價(jià)對(duì)象不被智能技術(shù)過度消費(fèi)，保持生命自為的本質(zhì)力量。

（三）器以成道：淬煉技術(shù)精神，涵育智能教學(xué)主體的“生命自覺”

葉瀾教授把“生命自覺”作為“新基礎(chǔ)教育”的核心價(jià)值追求，認(rèn)為生命自覺是人的精神世界能量可以達(dá)到的高級(jí)水平，它不僅蘊(yùn)藏著生命主體溝通外部世界的能動(dòng)性，也包含著生命主體推動(dòng)自身內(nèi)部發(fā)展的主動(dòng)性。生命自覺是主體內(nèi)在自覺和外在自覺的統(tǒng)一，“它表現(xiàn)為對(duì)自我生命的自覺、對(duì)他人生命的自覺、對(duì)外在生境的自覺以及將不同自覺對(duì)象實(shí)現(xiàn)溝通轉(zhuǎn)化的自覺”［23］。

其一，豐盈技術(shù)情感，提升智能教學(xué)的人性溫度。技術(shù)情感是技術(shù)使用過程中行為主體自然流露的情緒、感覺和心理的集合，是促使工具手段從“物化”走向“人化”的一種情緒資本。歷史唯物主義認(rèn)為，個(gè)體是一種感性的對(duì)象性存在，天然攜帶著社會(huì)性質(zhì)；個(gè)體通過實(shí)踐活動(dòng)建立與社會(huì)的關(guān)系，并不斷深化對(duì)個(gè)體自身的認(rèn)識(shí)。“當(dāng)技術(shù)的嫻熟運(yùn)用取代了人的智慧，課堂不但失去了真正的智慧，而且教育也失去了人性。”［24］20 世紀(jì)后半葉以來，技術(shù)一直以加速度向凱文·凱利所說的“生物學(xué)演化模式”轉(zhuǎn)變，技術(shù)與人類協(xié)同進(jìn)化，人類的自然生命融入了日趨繁多的技術(shù)元素，只有提升技術(shù)的溫度，才能構(gòu)建技術(shù)發(fā)展與人類創(chuàng)造力之間的良性互動(dòng)關(guān)系。技術(shù)情感的投入可以促進(jìn)智能教學(xué)中社會(huì)關(guān)系的轉(zhuǎn)換和融通，促使“個(gè)體成人過程中敞開人的超越性的生命意義，喚醒人的生命自覺，產(chǎn)生出一種向善與自由的趨向”［25］。加強(qiáng)技術(shù)情感氛圍的營(yíng)造，以塑成一種澄明的情感世界，幫助智能教學(xué)主體構(gòu)建開放、溫暖、主動(dòng)的心理狀態(tài)，塑成自覺的生命成長(zhǎng)圖式。

其二，滲透技術(shù)精神，成就智能教學(xué)超越性，促進(jìn)生命主體性的覺醒。技術(shù)精神源于技術(shù)又高于技術(shù)，從存在形態(tài)上看，技術(shù)精神是從技術(shù)中概括、抽象出的一種精神氣質(zhì)，是體現(xiàn)在技術(shù)知識(shí)、技術(shù)理論、技術(shù)方法中的思想或理念，凝結(jié)著人類在技術(shù)實(shí)踐中形成的共同信念、價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)和行為規(guī)范。從行為方式上看，技術(shù)精神是指由技術(shù)性質(zhì)所決定并貫穿于技術(shù)行為之中的基本的精神狀態(tài)和思維方式。技術(shù)精神中蘊(yùn)涵著濃厚的價(jià)值訴求，致力于如何更好、更多、更快地創(chuàng)造價(jià)值和積累社會(huì)財(cái)富［26］。技術(shù)精神賦予智能教學(xué)以超越性，促進(jìn)教學(xué)主體精神生命的覺悟。精神生命凝聚著個(gè)體的情感、意志、思想、信仰等價(jià)值形式，能最大限度地突破自然生命和社會(huì)生命的局限，綻放人這一特殊生命體的存在價(jià)值。精神生命的高度，是對(duì)自然生命、社會(huì)生命的最終升華與定格［27］。智能教學(xué)要彰顯技術(shù)精神，拓展教學(xué)主體的生命增值空間，通過價(jià)值和意義的創(chuàng)造超越生命存在的有限性，塑造教學(xué)參與者超拔的精神境界。智能工具的使用，旨在以技術(shù)精神激活生命精神，通過工具手段實(shí)現(xiàn)認(rèn)知、技能、情意的有效傳遞，充實(shí)生命的精神內(nèi)涵，促進(jìn)生命意識(shí)的覺醒，讓個(gè)體生命在自我實(shí)現(xiàn)和自我成就中走向豐盈和完滿。