● 劉玉萍 徐學福

鄉(xiāng)村是國家發(fā)展的根基，沒有鄉(xiāng)村的小康社會建成和現(xiàn)代化，就不能完成“兩個一百年”奮斗目標。鄉(xiāng)村振興的基礎在于人才振興，人才振興需要教育的支撐。近年來，國家在推進鄉(xiāng)村教育建設上投入了巨大的人力物力，鄉(xiāng)村學校在校舍、設備、師資等各個方面都得到跨越式進展。然而，細化到鄉(xiāng)村社會建設、現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)建設、文化建設等具體領域，人才缺乏的問題仍然沒有實質(zhì)性的改變。其中最為主要的原因是在現(xiàn)行的教育實踐邏輯下，鄉(xiāng)村培養(yǎng)的優(yōu)秀人才都源源不斷地流向城市，鄉(xiāng)村“空心化、老年化、留守化”現(xiàn)象嚴重。更為重要的是鄉(xiāng)村“外扶”模式在落地過程中，裹挾著城市教育的強勢價值目標，有意無意對鄉(xiāng)村世界的教育價值構(gòu)成湮滅，“教育無用論”盛行。二十大報告指出：“鞏固拓展脫貧攻堅成果，增強脫貧地區(qū)和脫貧群眾內(nèi)生發(fā)展動力?！保?］因此，鄉(xiāng)村教育需要立足于鄉(xiāng)村自身，在鄉(xiāng)村教育內(nèi)生的邏輯中夯實鄉(xiāng)村教育的基礎，尋求鄉(xiāng)村教育發(fā)展的方位，探索鄉(xiāng)村教育整體性解決思路。堅持調(diào)動廣大貧困群眾積極性、主動性、創(chuàng)造性，激發(fā)脫貧內(nèi)生動力。

一、鄉(xiāng)村教育振興的癥結(jié)及其內(nèi)生需求

鄉(xiāng)村教育振興，既是時代賦予鄉(xiāng)村的使命，也是在鄉(xiāng)村振興環(huán)境下自身發(fā)展的重要機遇。要探討鄉(xiāng)村教育振興的路向，需要深度挖掘鄉(xiāng)村教育存在的問題。從鄉(xiāng)村教育本體來看，鄉(xiāng)村教育的發(fā)展從內(nèi)部進行問題挖掘，有助于聚焦新時代鄉(xiāng)村教育發(fā)展的核心問題，把握發(fā)展的方向。

（一）當前鄉(xiāng)村教育振興的癥結(jié)

在工業(yè)革命釋放的技術(shù)改造社會的背景下，在以城市化為標識的社會發(fā)展中，現(xiàn)代化被簡單等同于城市化，鄉(xiāng)村社會各方面長期處于被動發(fā)展。因此，“處于弱勢的農(nóng)村教育缺乏自信，往往更容易與農(nóng)村教育邊緣化形成負向強化”。［2］在世界整體邁向信息化社會的同時，城市化的進程不斷加快，“農(nóng)村教育邊緣化”成為世界性的難題。［3］當前，鄉(xiāng)村教育主要存在以下幾個方面的問題。

1.教育體系的“向城”價值取向?qū)е碌摹八诖?/p>

受西方工業(yè)時代的“二元對立”哲學思潮的影響，城鄉(xiāng)二元割裂成為一種當然的社會現(xiàn)象，鄉(xiāng)村本土的教育特征、教育形態(tài)和教育質(zhì)量成為城市教育發(fā)展的對立面，在城市教育的標準和量度下，鄉(xiāng)村原本有價值的教育資源被遺棄，鄉(xiāng)村教育資源投入、鄉(xiāng)村教育硬件設施建設、鄉(xiāng)村兒童讀書機會和鄉(xiāng)村教師進城培訓等“向城”問題成為鄉(xiāng)村教育改革關(guān)注的重點。然而，鄉(xiāng)村教育的分散性降低了資源利用效率，難以與城市教育通過集中式、密集化所形成的高效率利用相提并論，加之其師資能力水平較低等現(xiàn)實困境，以適應城市生活的“現(xiàn)代化”教育資源使用效率始終趕不上現(xiàn)代化原生態(tài)的城市，再加上工業(yè)社會的效率優(yōu)先理念始終占據(jù)主流價值，鄉(xiāng)村兒童所感受到的是城市現(xiàn)代化蘊含的強勢文化價值，“知識就是力量”“成功就是賺大錢、當大官”“大事業(yè)就是國際化和現(xiàn)代化”“英雄兒女就應該展現(xiàn)在大平臺中”“清華北大等于教育成功”等等。這些意識對農(nóng)業(yè)勞作、鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)等低回報價值特征構(gòu)成一種強勢宣傳，鄉(xiāng)村人才的“出息”等于走出鄉(xiāng)村，發(fā)揮“知識的力量”，改變家人和社會，鄉(xiāng)村教育的動力是培養(yǎng)更多走出鄉(xiāng)村的人。在長期的“強勢宣傳”下，形成了這種不容置疑的價值理念，影響了鄉(xiāng)村整體建設，并左右了鄉(xiāng)村教育的政策制定者。最為典型的是，這種意識占主導的制度設計導致鄉(xiāng)村學校大規(guī)模地被撤并、改組，鄉(xiāng)村教育逐漸成為教育研究者和實踐者眼中的“他者”，對鄉(xiāng)村的幫扶成為“他期待”。脫離了鄉(xiāng)村生活的具體環(huán)境和具體人物，教育在很多鄉(xiāng)村兒童中成為“緊箍咒”，鄉(xiāng)村兒童的輟學原因逐漸從外部條件不許轉(zhuǎn)為自身的不愿［4］。

2.教育政策的效率與質(zhì)量博弈所產(chǎn)生的鄉(xiāng)村獨特性缺失

教育政策和媒體對鄉(xiāng)村教育的關(guān)注主要聚焦于教育公平，這就產(chǎn)生了“效率”與“質(zhì)量”的博弈。比如，從“村小”發(fā)展來看，在經(jīng)歷了“撤點并?！钡膰艺咧?，引發(fā)了學者和媒體的關(guān)注，剩下的“村小”才得以保留，部分得到了恢復。從沖突的表面看，爭議的核心是政策立場的差異，源自政策利益沖突。［5］從沖突的實質(zhì)看，是“對全社會價值做出權(quán)威性分配”所產(chǎn)生的價值沖突。［6］因為如果僅評價資源投入的效率，聚集到城鎮(zhèn)更容易產(chǎn)出效率，合理的教育布局符合經(jīng)濟常識，也符合當前國情下土地對農(nóng)民的吸引力式微和農(nóng)民逐步脫離農(nóng)村的現(xiàn)狀。盡管從教育公平的視角看，農(nóng)村留下了許多“村小”，但“村小”的學生規(guī)模不斷縮小，“麻雀學?！敝鹉暝黾印ｋS著農(nóng)民收入的增加和認知水平的提升，對高質(zhì)量教育的需求越來越強烈，離村上學成為不可逆轉(zhuǎn)的趨勢，可以預見“村小”生源將會進一步萎縮，教師將會進一步流失。為了保證生源這一發(fā)展的基礎，鄉(xiāng)村學校更加重視以分數(shù)為導向的教學，試圖通過強力知識灌輸，通過“入學率”提高鄉(xiāng)村教育的“競爭力”，個性化和全人化完全脫離了教師的語境，“學生負擔重、教學灌輸、考題死板”，這些城市學校正在逐漸改善的標簽成為農(nóng)村學校抓升學、抓分數(shù)的方法。尤其是偏遠民族地區(qū)由于學校少，大量的學生聚集到學校住宿，學生絕大部分時間圍繞升學的問題進行反復練習，一切與學習者生活環(huán)境息息相關(guān)的教學內(nèi)容被毫不留情地剝離開了，學習者興趣普遍下降。由于缺少了學習意義的支撐，學生的學習生活苦不堪言。

3.教育實踐的資源性“外灌”所裹挾的發(fā)展惰性

近年來，隨著國家兩大戰(zhàn)略——精準扶貧和鄉(xiāng)村振興的相繼出臺，人們對鄉(xiāng)村教育的關(guān)注達到了前所未有的高度，一系列政策制度陸續(xù)頒布，比如推進全民免費義務教育，實施“國家貧困地區(qū)義務教育工程”，［7］實施“對口支援西部貧困地區(qū)學校工程”項目，為農(nóng)村中小學改造危房，建設寄宿制學校，實施農(nóng)村中小學生營養(yǎng)計劃，全面推進中小學遠程教育工程，啟動義務教育學校標準化改造項目等。2021 年的中央一號文件將“提高農(nóng)村教育質(zhì)量”作為鄉(xiāng)村振興對接脫貧攻堅的重要支撐［8］，鄉(xiāng)村發(fā)展的宏觀政策語境得到了極大的優(yōu)化。可以說，現(xiàn)在的鄉(xiāng)村教育體系經(jīng)過多年的資源投入，基本解決了辦學條件的問題，有的鄉(xiāng)村學校教學基本條件甚至超越了普通城市學校，但是同時造成了比較突出的發(fā)展惰性。有教師就明確表示，沒有項目就難以組織學校老師集中備課，參與各種學習；有的地方在接入了網(wǎng)絡教學之后，特別是實施同步課堂以來，非常依賴同步課堂，主動將自身的課堂陣地丟棄。學校更是存在“等靠要”的思維，有學校校長一直提出希望調(diào)研者能給他們聯(lián)系到企業(yè)和資金，幫助他們改善教學條件。盡管這些要求在一定程度上反映了他們所獲取的辦學資源不足，但同時反映出學校存在一定的發(fā)展惰性。有學生每次放月假回家就不來上學，班主任老師上門要求返學，家長就提出經(jīng)濟訴求。在訪談中多次有老師說，家長以“孩子需要采蟲草、種藥材、放羊”等理由不來學校，或者請假，不正常參與教學。有時候，班主任會因為“控輟保學”的壓力給一些資助或者聯(lián)系社會的愛心人士和政府的扶貧資源。但反復靠這種方式要挾班主任和老師給學校帶來的負面影響，不僅強化了鄉(xiāng)村社會“等靠要”的思想，也消解了教師職業(yè)的職業(yè)認同感，削弱了教師對鄉(xiāng)村教育發(fā)展的自覺能動性。除此之外，教師將通過“向城”學到的方法和策略，應用到與課堂情境完全不配套的教學過程之中，影響了教學成效，也無法滿足依托自身教學環(huán)境構(gòu)建教學實踐的現(xiàn)實訴求。

4.以發(fā)展的名義進行鄉(xiāng)村教育改革造成的“逆向偏差”

鄉(xiāng)村教育需要發(fā)展，這是社會進步的重要基石。然而，在發(fā)展實踐中，往往傾向于國家治理范式的整體表達，忽視了鄉(xiāng)村本土邏輯中文化因素、民情地域等因素的作用，忽視了“制度”與“生活”的互動，造成許多新的問題。最為典型的是發(fā)展主義主導的“撤點并校”現(xiàn)象。剖析撤點并校的原因，最為直接的因素是政府在發(fā)展階段，受政治晉升和財政現(xiàn)實的影響，將辦學效益等硬性經(jīng)濟指標置于教育發(fā)展的首位，產(chǎn)生了以發(fā)展的名義改造鄉(xiāng)村教育的實踐路徑，導致鄉(xiāng)村逐漸失去教育。這種現(xiàn)象與城市發(fā)展的大潮配合，一方面是城市不斷地抽走鄉(xiāng)村精英人才，“文字”偏移城市［9］；另一方面是鄉(xiāng)村不斷配合城市式辦學，鄉(xiāng)村教育逐漸懸浮在鄉(xiāng)村社會之上，鄉(xiāng)村教育被規(guī)制化、標準化和“離鄉(xiāng)化”。因為交通等需要，不得不用寄宿制度將鄉(xiāng)村學生規(guī)制在閉合的校園之中，教育逐漸脫離鄉(xiāng)村的現(xiàn)象愈加突出。

（二）鄉(xiāng)村教育振興的內(nèi)生需求

事物發(fā)展的根本原因，不是在事物的外部而是在事物的內(nèi)部，在于事物內(nèi)部的矛盾性。［10］鄉(xiāng)村教育振興的內(nèi)生需求，源自鄉(xiāng)村社會自身的矛盾性。在城市化進程的浪潮下，鄉(xiāng)村社會面臨著諸多挑戰(zhàn)，其中最為突出的就是教育的困境。實現(xiàn)鄉(xiāng)村教育的發(fā)展，不僅僅是外部資源的投入和政策支持的問題，更是鄉(xiāng)村社會自身對教育的需求和期望。

1.從鄉(xiāng)村教育價值取向看，鄉(xiāng)村教育現(xiàn)實發(fā)展需要從“向城”取向轉(zhuǎn)向教育“內(nèi)生”

從鄉(xiāng)村振興的邏輯來看，教育需要把“鄉(xiāng)村取向”的價值預設在鄉(xiāng)村教育的發(fā)展過程之中，支持“向鄉(xiāng)”成為其主導價值取向，幫助學習者形成立足于鄉(xiāng)村生活的發(fā)展愿景，根據(jù)鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)發(fā)展所需的知識、技能和能力進行課程系統(tǒng)的建設。當然，全方位實現(xiàn)“向鄉(xiāng)”需要兩個條件的支撐：一是鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)發(fā)展能支撐與城市居民相當?shù)慕?jīng)濟收入；二是鄉(xiāng)村醫(yī)療等保障體系能迅速推進，實現(xiàn)城鄉(xiāng)社會保障水平基本持平。在這兩大支撐條件還不滿足的境況下，需要通過政策、制度、資源等多方面的系統(tǒng)建構(gòu)，從自身特有環(huán)境、文化傳統(tǒng)和現(xiàn)實需求中尋求新的教學模式建構(gòu)、教學環(huán)境建設和評價模式的生成。事實上，鄉(xiāng)村在長期的發(fā)展和沉淀過程中，會形成自己獨有的文化，其蘊含的多種合理的文化因素交織成為鄉(xiāng)村生活和教育的重要內(nèi)容，比如各類非物質(zhì)文化遺產(chǎn)、民間故事、區(qū)域口傳人物等。這些內(nèi)容可以與外來文化交融，形成富有特色的鄉(xiāng)村教育內(nèi)容，進而構(gòu)建起既契合其生存現(xiàn)實，又滿足其價值目標的富有特色的鄉(xiāng)村教育體系。因此，需要對鄉(xiāng)村教育的價值取向進行調(diào)整，鄉(xiāng)村教育的變革需要建立一種自下而上與自上而下結(jié)合的價值取向體系。一是要鼓勵鄉(xiāng)村教育者對本地教育資源的充分理解和科學挖掘，在價值取向的整體框架下，將鄉(xiāng)村教育自身有特色的元素納入鄉(xiāng)村教育者“視界”中來，將“他者”變?yōu)椤拔艺摺薄６墙逃芯空咭{(diào)整鄉(xiāng)村教育改革的價值取向，以更好地傾聽、理解、吸納鄉(xiāng)村元素，促使鄉(xiāng)村教育在“面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來”的過程中，也面向鄉(xiāng)村，真正表達“向鄉(xiāng)”的期待，復興中國特色的鄉(xiāng)村教育，夯實鄉(xiāng)村發(fā)展和中國教育的“根”。

2.從動力建構(gòu)的邏輯看，鄉(xiāng)村教育發(fā)展動力的理論建構(gòu)邏輯需要從“外促”轉(zhuǎn)向“內(nèi)生”

按照動力的來源，可分為內(nèi)在動力和外在動力。內(nèi)在動力指的是“在核心價值觀的指引下，自我通過個人奮斗追求某種特定目標的行為傾向”。［11］從人才培養(yǎng)的視角看，教育發(fā)展的內(nèi)在動力集中表現(xiàn)在“教師樂教”和“學生樂學”上，“樂教”與“樂學”的關(guān)鍵是高效課堂的形成，高效課堂的特征是高質(zhì)量的交互，通過適應師生高層次交互的模式，讓教師和學生充分發(fā)揮自身的主觀能動性，在課堂教學中真正實現(xiàn)自身的成長。如某鄉(xiāng)村學校校長所談到的：“教師要把精力留在課堂上，學生才能高效學習；只有學習好了，才能把精力放到學習上?！睆膭恿Φ慕M織結(jié)構(gòu)看，政策、制度、資源、文化環(huán)境等外部性的動力，需要轉(zhuǎn)化為鄉(xiāng)村教育系統(tǒng)的內(nèi)在動力，才能成為師生發(fā)展的直接作用力。鄉(xiāng)村振興的過程，實質(zhì)是順應鄉(xiāng)村民眾生存與發(fā)展而自動尋求學習的自我振興?！懊總€人的全面而自由的發(fā)展”［12］是驅(qū)動人類社會發(fā)展的永恒主題，這種發(fā)展是個體在滿足基本需求之后形成的自發(fā)動力，是任何外力難以扭轉(zhuǎn)的發(fā)展內(nèi)需。因此，任何學習動力機制的構(gòu)建，都是嘗試影響個體需求和社會需要所形成的主客體互動的自我機制，促進個體自覺能動地發(fā)展。鄉(xiāng)村教育的發(fā)展，同樣需要在與知識的交互中，促使鄉(xiāng)村教師和學生產(chǎn)生改造自身環(huán)境的動力，構(gòu)建鄉(xiāng)村內(nèi)在發(fā)展的動力結(jié)構(gòu)和運行方式。

3.從制度建設現(xiàn)實意涵看，鄉(xiāng)村社會權(quán)利和機會體制的實踐邏輯需要鄉(xiāng)村教育內(nèi)容的內(nèi)生

鄉(xiāng)村振興作為一項國家戰(zhàn)略，是通過制度建設來為鄉(xiāng)村發(fā)展賦能，進而實現(xiàn)從戰(zhàn)略轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的過程。制度建設依附于合理的規(guī)則、科學的程序、有效的環(huán)境等要素，關(guān)鍵是所調(diào)節(jié)的資源和權(quán)力符合現(xiàn)實環(huán)境的需要。從國家發(fā)展現(xiàn)狀看，鄉(xiāng)村在較長時間內(nèi)還肩負著為城市建設輸送各類人才的重任。而受制于鄉(xiāng)村教育、醫(yī)療保障等條件的不足，城市精英人口向鄉(xiāng)村流動的吸引力卻不夠。從大的制度環(huán)境看，整體轉(zhuǎn)向“城鄉(xiāng)協(xié)同發(fā)展”的局面還難以實現(xiàn)，全面轉(zhuǎn)型為“鄉(xiāng)村教育”更不符合當前的社會權(quán)利體系。鄉(xiāng)村的發(fā)展，需要從內(nèi)部挖掘出自身建設所需要的精英人才，滿足鄉(xiāng)村振興所需要的鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟社會的打造、鄉(xiāng)村社會治理等鄉(xiāng)村振興范疇的拓展。同樣，在教育整體“向城”的環(huán)境下，鄉(xiāng)村人才由于發(fā)展基礎、父輩圈子、能力形成的環(huán)境等現(xiàn)實原因，很難與城市本土人才真正公平競爭崗位。鄉(xiāng)村人才的就業(yè)優(yōu)勢在于依靠鄉(xiāng)村發(fā)展所提供的高質(zhì)量崗位，這就需要鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)的高質(zhì)量發(fā)展，也只有與鄉(xiāng)村聯(lián)系的產(chǎn)業(yè)，鄉(xiāng)村骨干人才才有更高的競爭力。因此，鄉(xiāng)村要改變“向城”的制度建設傾向，以偏向鄉(xiāng)村發(fā)展的制度體系建構(gòu)為鄉(xiāng)村自由發(fā)展賦能，并注入特定的政治資源、經(jīng)濟資源和文化資源，形成制度與資源的互動，引導鄉(xiāng)村教育內(nèi)生的有序發(fā)展。

二、鄉(xiāng)村教育振興的內(nèi)生向度

盡管市場經(jīng)濟特別強調(diào)要發(fā)揮人的主觀能動性，但鄉(xiāng)村教育領域更多依然是計劃為主的發(fā)展模式，主要體現(xiàn)為依托外部確定人才培養(yǎng)目標、開展教學建設、選擇教學內(nèi)容、進行教學評價等。這種發(fā)展模式脫離了鄉(xiāng)村的整體文化場域，嫁接以“向城”的價值觀和逐漸生成的“分數(shù)導向”所整合的整體場域中，鄉(xiāng)村教育始終圍繞城市教育的步伐而開展工作。因此，要解決鄉(xiāng)村教育“根”上的問題，還需要從鄉(xiāng)村教育內(nèi)部機制調(diào)整入手，由內(nèi)而外構(gòu)建鄉(xiāng)村教育發(fā)展的動力機制，立足自身建立起符合鄉(xiāng)村自身發(fā)展的“內(nèi)生模式”，促進鄉(xiāng)村教育系統(tǒng)性地變革。

（一）傳統(tǒng)與現(xiàn)代交織的鄉(xiāng)村教育價值內(nèi)生

鄉(xiāng)村教育的本質(zhì)在于提升鄉(xiāng)村民眾的生命質(zhì)量以及生命價值。具體到個體，就是通過鄉(xiāng)村教育使自身的生活過得有尊嚴和幸福，并在此過程中，提高思想品德和才能，完成與社會、他人之間以利他為前提的利己與利他融合，實現(xiàn)個體與社會的“共同價值”?；诖耍l(xiāng)村教育價值內(nèi)生體現(xiàn)在兩個維度：一是面向傳統(tǒng)鄉(xiāng)村民眾的生命質(zhì)量觀和價值觀得到系統(tǒng)性傳承。傳統(tǒng)的堅守意味著對鄉(xiāng)村教育“向鄉(xiāng)”的堅守，體現(xiàn)為鄉(xiāng)村教育的核心是服務鄉(xiāng)村民眾的生命質(zhì)量和生命價值，既涵蓋以“向農(nóng)”的人生目標得到尊重，也涵蓋“向城”的人生目標得到支持，將教育的價值從“功能性離鄉(xiāng)”轉(zhuǎn)化為“自主選擇性離鄉(xiāng)和向城”，將選擇皈依到參與鄉(xiāng)村教育的民眾自身。二是面向現(xiàn)代社會的生命質(zhì)量觀和價值觀得到滋養(yǎng)。在智能社會環(huán)境下，鄉(xiāng)村教育的生態(tài)發(fā)生了根本性的變化，比如學習空間、教育內(nèi)容、教學方式和教師角色都被注入了新的內(nèi)容，鄉(xiāng)村教育難免受到技術(shù)至上的功利主義影響，形成從外向內(nèi)的壓制。價值內(nèi)生需要對“外在的功利主義”形成轉(zhuǎn)化，將包括“智能技術(shù)”在內(nèi)的工具轉(zhuǎn)化為鄉(xiāng)村教育提升生命質(zhì)量和生命體驗的依托，進而形成鄉(xiāng)村教育的“新的世界”。這種世界的顯著特征是“他的利益”和“我的利益”是交織的，是聯(lián)合國教科文組織所強調(diào)的“共同利益”。

（二）歷史與現(xiàn)實交織的鄉(xiāng)村教育結(jié)構(gòu)內(nèi)生

從外促轉(zhuǎn)向內(nèi)生，需要從鄉(xiāng)村教育的整體開展政策設計，通過政策的引導，將發(fā)展的價值統(tǒng)一到鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化的教育體系整體變革的宏大使命中來，用轉(zhuǎn)向的價值取向指導鄉(xiāng)村教育的結(jié)構(gòu)調(diào)整，實現(xiàn)“先見森林再見樹木”的整體框架。這種整體性的、結(jié)構(gòu)性的變遷意味著不是具體的某一方面的改革，而是多層次、多維度的系統(tǒng)調(diào)整。既有傳統(tǒng)鄉(xiāng)村教育的優(yōu)質(zhì)傳承，也有符合鄉(xiāng)村振興的教育內(nèi)生；既有傳統(tǒng)的鄉(xiāng)村教育的代際傳承順應力，也有現(xiàn)代化的鄉(xiāng)村教育自為的內(nèi)生張力；既要解決傳統(tǒng)鄉(xiāng)村教育出現(xiàn)的現(xiàn)實問題，同時需要考慮現(xiàn)代化過程中逐步生成的未來問題，等等。這種結(jié)構(gòu)變化是鄉(xiāng)村振興對民眾自我成長的內(nèi)在覺醒和鄉(xiāng)村教育體系結(jié)構(gòu)化雙向互動的過程，旨在形成具有整體性、系統(tǒng)性、傳承性的結(jié)構(gòu)價值和結(jié)構(gòu)建構(gòu)目標。

從整體性來看，鄉(xiāng)村教育需要面對傳統(tǒng)和現(xiàn)代、外部環(huán)境變化和內(nèi)部改革困境對自身的結(jié)構(gòu)性失衡進行矯正。比如教育目標的外向服務性、辦學資源的外部依賴性、教育理念的持續(xù)索取性、教育載體的整體分裂性等。結(jié)構(gòu)性矯正的結(jié)果是最終實現(xiàn)鄉(xiāng)村教育結(jié)構(gòu)的多范式、多選擇和多端口，滿足鄉(xiāng)村教育的多角度適應問題。從系統(tǒng)性來看，鄉(xiāng)村教育不僅需要基礎教育的振興，同時需要鄉(xiāng)村職業(yè)教育、涉農(nóng)高等教育、鄉(xiāng)村社區(qū)教育、鄉(xiāng)村老年教育和鄉(xiāng)村家庭教育等形成相互配合的體系，實現(xiàn)鄉(xiāng)村教育氛圍的整體性打造、鄉(xiāng)村教育理念的系統(tǒng)性共建、鄉(xiāng)村教育資源的開放性共享、鄉(xiāng)村教學形態(tài)的全過程調(diào)整和鄉(xiāng)村教育評價的全方位構(gòu)建。從傳承性來看，鄉(xiāng)村振興時代的鄉(xiāng)村教育其發(fā)展不能離開特定的場域，需要從自身獨特的位置、習慣和空間中尋求面向鄉(xiāng)村振興的行為習慣甚至辦學體系，脫離了自身發(fā)展方位，完全剝離過去的資源，難以形成有深度的內(nèi)涵發(fā)展形態(tài)。

（三）傳承與發(fā)展交織的鄉(xiāng)村教育內(nèi)容內(nèi)生

從國家發(fā)展和民族振興的整體層面上看，國家需要牢固控制教材等教學內(nèi)容建設的“事權(quán)”，實施統(tǒng)一的標準化教材，保證教育的基本面和維護教學生態(tài)的基本盤。但從鄉(xiāng)村教育內(nèi)生的角度來看，需要開拓與鄉(xiāng)村配套的鄉(xiāng)村教育內(nèi)容，開發(fā)區(qū)域性、校本性的特色教材，并通過教材的開發(fā)等行為來滋養(yǎng)符合鄉(xiāng)村的教學學術(shù)。一方面，國家統(tǒng)一建設的教材需要充分考慮鄉(xiāng)村內(nèi)生的優(yōu)質(zhì)教學材料，關(guān)注到鄉(xiāng)村生產(chǎn)生活方方面面，核心是將農(nóng)業(yè)與農(nóng)村生活置于同樣重要的維度；另一方面，需要充分考慮鄉(xiāng)村地域文化中長期沉淀的民俗文化、生產(chǎn)模式及其社會治理等方面的經(jīng)驗，構(gòu)建鄉(xiāng)村教育理論與實踐中彌足珍貴的鄉(xiāng)村教育內(nèi)生內(nèi)容，使學生的學習場域與其所在的鄉(xiāng)村環(huán)境具有切實的內(nèi)在聯(lián)系，消解鄉(xiāng)村教育脫離學生生活的內(nèi)容困境。除此之外，城市文化等外來文化的橫向滲透與鄉(xiāng)村文化的縱向傳承的交織過程中，產(chǎn)生了很多兼?zhèn)鋬深愇幕卣鞯慕逃齼?nèi)容，也可以作為特色課程的重要內(nèi)容支撐。鄉(xiāng)村社會治理就是明顯的例子，在鄉(xiāng)村社會現(xiàn)代化的過程中，吸取了城市文明中的治理理念和運行模式，逐步生成了既有“鄉(xiāng)紳”參與又有現(xiàn)代分權(quán)制度、治理特征明顯的鄉(xiāng)村治理新形式。充分考慮將這類鄉(xiāng)村社會變遷過程中通過內(nèi)外溝通形成的鄉(xiāng)村新文化形態(tài)及其教學資源，整合成為鄉(xiāng)村教育內(nèi)容，使之成為鄉(xiāng)村教育發(fā)展的內(nèi)在增長點。總之，鄉(xiāng)村教育內(nèi)生的直接體現(xiàn)是教育內(nèi)容的內(nèi)生，只有學習者在教育內(nèi)容中形成了切合他們生存現(xiàn)實的情境及其過往經(jīng)驗，才能培育出符合鄉(xiāng)村現(xiàn)代化的人才。

（四）鄉(xiāng)村民眾自覺與主體性發(fā)揮的動力內(nèi)生

鄉(xiāng)村教育振興的關(guān)鍵是人的振興，核心在于鄉(xiāng)村民眾自覺性和主體性的發(fā)揮。過往鄉(xiāng)村教育建設歷程之中，“城市的世界”是教育思考和決策的基礎與背景，是“城市的世界”的人在探索鄉(xiāng)村教育發(fā)展的出路，是用在“城市的世界”的思維構(gòu)思鄉(xiāng)村教育發(fā)展的藍圖，把“城市的世界”出現(xiàn)的教育問題毫不懷疑地類推到鄉(xiāng)村。［13］顯然，這樣的思維難以激發(fā)起鄉(xiāng)村民眾參與教育教學工作的內(nèi)在動力。鄉(xiāng)村教育的內(nèi)生需要鄉(xiāng)村民眾發(fā)揮自覺性和主觀能動性，成為教育政策者、教育實施的主導力量、教育評價的主體者。更為重要的是，需要鄉(xiāng)村民眾轉(zhuǎn)變觀念，形成整體的文化氛圍，真正解除束縛鄉(xiāng)村教育內(nèi)生的枷鎖，比如對“大事業(yè)”的定義不僅僅就是做出改變世界、改變國家命運和前途的大事，而是將“大事業(yè)”和鄉(xiāng)村振興的勞作以及帶來的改變聯(lián)系起來，讓“鄉(xiāng)村成為干事創(chuàng)業(yè)的場所”，成為鄉(xiāng)村民眾價值覺醒的起點，積極參與教育政策的制定，積極向鄉(xiāng)村教育輸入教育資源，自覺自為地成為鄉(xiāng)村教育的主導者。

三、鄉(xiāng)村教育振興的內(nèi)生模式及其建構(gòu)

內(nèi)生式發(fā)展模式最先由日本學者鶴見和子在20世紀60 年代末提出。鶴見和子認為現(xiàn)代化的演化過程根據(jù)初始狀態(tài)的不同可以分為，“外發(fā)的發(fā)展”和“內(nèi)發(fā)的發(fā)展”兩類。［14］20 世紀80 年代，聯(lián)合國教科文組織也就“內(nèi)生式模式”和“外源型模式”的對立進行了探討。兩種模式主要應用于經(jīng)濟領域，但隨著研究的深入，后被其他學科廣泛借鑒。［15］“內(nèi)生模式”（endogenous）主要強調(diào)事物的自我發(fā)展，發(fā)展動力來源于其自身，是自身結(jié)構(gòu)的基本組成部分；與此對應的外控（exogenous，亦可稱外扶、外源、外發(fā)等）模式，強調(diào)的是事物發(fā)展的力量來自外部人為的控制。［16］鄉(xiāng)村教育振興的內(nèi)生模式指從鄉(xiāng)村社會和鄉(xiāng)村教育的內(nèi)部出發(fā)，通過調(diào)動鄉(xiāng)村教育資源，提升鄉(xiāng)村教育內(nèi)在活力，系統(tǒng)塑造師生主動發(fā)展的模式構(gòu)建。這種模式強調(diào)鄉(xiāng)村教育的發(fā)展需要與鄉(xiāng)村社會的實際情況相結(jié)合，注重培養(yǎng)鄉(xiāng)村師生和民眾的自我發(fā)展能力，以實現(xiàn)自我發(fā)展和自我提升。內(nèi)生模式的內(nèi)涵主要體現(xiàn)在三個方面。一是發(fā)展需求的內(nèi)在性。鄉(xiāng)村教育振興核心目標是解決鄉(xiāng)村人才的問題，鄉(xiāng)村師生包括其相關(guān)者都是鄉(xiāng)村教育的直接參與者和行動者。二是行動的自覺性。師生需要形成鄉(xiāng)村教育一系列的主觀能動信念，包括什么是真正符合鄉(xiāng)村發(fā)展現(xiàn)實的教育等價值判斷，轉(zhuǎn)變鄉(xiāng)村教育扶持中的“為你好”，通過自主調(diào)節(jié)教育資源的投放方式實現(xiàn)“我要好”。三是評價的自主性。能嵌入自身的評價標準對學習成效進行評價，比如克服唯分數(shù)論，將適應鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)發(fā)展和社會建設作為評價的重要內(nèi)容。具體而言，可通過價值引領、政策支持、內(nèi)容變革和評價引導等方式產(chǎn)生“實踐示范”，引導鄉(xiāng)村內(nèi)生的現(xiàn)代化動力作用到教育體系，進而構(gòu)建起鄉(xiāng)村教育振興的“內(nèi)生模式”。

（一）重塑鄉(xiāng)村教育自信，建構(gòu)鄉(xiāng)村教育內(nèi)生價值

價值體系是引領鄉(xiāng)村社會建設的內(nèi)在動力。如果教育體系缺乏內(nèi)在的價值動力，必定難以促進鄉(xiāng)村教育主體主動推動鄉(xiāng)村教育的內(nèi)生發(fā)展。在精準扶貧階段，通過提高鄉(xiāng)村教師收入、降低鄉(xiāng)村教師職稱評審難度、增加鄉(xiāng)村教師培訓力度、改善鄉(xiāng)村辦學基本條件和生活條件等方式，鄉(xiāng)村教育在基本建設上取得了一定的成效，但仍然沒有從根本上改善鄉(xiāng)村教育的吸引力。鄉(xiāng)村教育的主動性用在了如何提升分數(shù)，以適應城市為主導的應試體系，鄉(xiāng)村教育的結(jié)構(gòu)性缺失依然存在。簡而言之，鄉(xiāng)村教育還在為城市生活的適應性輸血。這就需要從另一個維度來思考鄉(xiāng)村教育的價值問題。在這一方面，中國早期的知識分子也曾做出一些探索。晏陽初指出，鄉(xiāng)村建設的使命是民族再造［17］。陶行知也提出，要“建設適合實際生活的活教育”，［18］這種教育的特征是教學做合一，并在此基礎上形成了他的生利教育觀，“要教農(nóng)民自立、自治、自衛(wèi)”，形成教育與農(nóng)業(yè)并肩發(fā)展的局面。鄉(xiāng)村教育振興的目的是讓鄉(xiāng)村民眾找到發(fā)展的空間，甚至給予超越城市生活更高的社會地位，關(guān)鍵是要形成教育是“有用”的價值體系。這種“有用”不僅是深入城市生活的利器，更為重要的是幫助教育參與者找到在鄉(xiāng)村建設中的自我實現(xiàn)感和價值體現(xiàn)感，進而轉(zhuǎn)換為內(nèi)生辦學的主動感、參與感，形成與鄉(xiāng)村振興相關(guān)制度的價值互動，建立起“向鄉(xiāng)”的內(nèi)在價值認知。當然，這種價值認知在當前城鄉(xiāng)差距的現(xiàn)實框架下，需要在實踐中推進兩個層面的改革。一是鄉(xiāng)村教育的在場，即通過整體構(gòu)建教育的結(jié)構(gòu)，按照城鄉(xiāng)一體的思路，強化鄉(xiāng)村內(nèi)容的存在感，形成一種有意識的鄉(xiāng)村教育內(nèi)在引領。二是鄉(xiāng)村教育參與的體驗，即在逐步強化“向鄉(xiāng)”的內(nèi)生體系中，學習者通過學有所用、學有所獲、學有所感，教育者通過制度、地位、成長的強化，政府通過辦學績效提升和區(qū)域治理水平優(yōu)化等的評價，形成鄉(xiāng)村教育有用的實踐成效，進而形成“有利”的系統(tǒng)性的內(nèi)生價值體系，推動鄉(xiāng)村教育相關(guān)主體理解和熟悉鄉(xiāng)村傳統(tǒng)的、面向鄉(xiāng)村未來的東西，形成一種類似于“希望在田野上”的天然動機，支持民眾建設鄉(xiāng)村。

（二）賦能鄉(xiāng)村教育發(fā)展，形成鄉(xiāng)村教育內(nèi)生制度

解決鄉(xiāng)村教育的問題不只是涉及硬件投入和讀書機會的保障問題，而是涉及農(nóng)業(yè)發(fā)展模式、農(nóng)村治理模式的系統(tǒng)問題。鄉(xiāng)村教育內(nèi)生的制度建設要改變的不僅是教育制度自身內(nèi)設的制度模式，還需要改變外在的發(fā)展模式。這里著重討論教育內(nèi)生的制度建設問題。從百年鄉(xiāng)村教育變遷史來看，鄉(xiāng)村教育的發(fā)展史是一部與制度互動的變遷史，“文字的意義先后承載了地方性知識、充當治理術(shù)以及遭遇發(fā)展的歷史變遷”。［19］要建立鄉(xiāng)村教育內(nèi)生模式，建設相應的制度顯得尤其重要。首先，通過制度對鄉(xiāng)村基層社區(qū)和村落組織進行賦權(quán)，加強基層組織能力建設。伴隨鄉(xiāng)村教育的內(nèi)生，鄉(xiāng)村教育在地化需要重新啟動，鄉(xiāng)村基層社區(qū)和村落參與鄉(xiāng)村教育并成為合格的參與者，需要通過制度對參與價值、參與目標、參與內(nèi)容和參與方式進行規(guī)制，實質(zhì)也是提升其參與鄉(xiāng)村教育的能力。其次，需要建立鄉(xiāng)村教育的社會傾聽機制，充分吸納鄉(xiāng)村社會中的傳統(tǒng)習俗、文化符號以及民情等非制度性因素，促使鄉(xiāng)村教育主體與鄉(xiāng)村社會保持一致。按照問題導向的模式分析鄉(xiāng)村教育時，可以看到教育機會的保證和教育公平的推進是鄉(xiāng)村教育制度建設的核心。對于鄉(xiāng)村而言，在盡可能保障教育機會和教育公平的同時，需要關(guān)注真實擁有資源的效用，促使不適應升學為目的的學習者能科學“生利”。再次，建立以社會組織制約行政行為的制度制約機制和行動體系，形成開放型的教育治理體系，吸納多元主體的有效參與機制。鄉(xiāng)村教育發(fā)展的目標是現(xiàn)代化的鄉(xiāng)村教育，這種現(xiàn)代化不僅僅體現(xiàn)在校園硬件和教學模式上，而是體現(xiàn)在理性、開放、包容和公平等現(xiàn)代性價值的出現(xiàn)，并在這些理念上產(chǎn)生出鄉(xiāng)村教育內(nèi)生辦學的內(nèi)在需求。這種價值體系在鄉(xiāng)村教育中的生成，不僅需要理念層面的更新，更是需要從制度上保證多元主體的參與機制，確保鄉(xiāng)村教育內(nèi)在動力發(fā)展方位的正向，規(guī)避行政決策的“國家視角”所產(chǎn)生的“決策自負”，進而誘發(fā)出一系列不良后果。

（三）夯實鄉(xiāng)村教育資源，完善鄉(xiāng)村教育內(nèi)生內(nèi)容

鄉(xiāng)村教育內(nèi)生的最直接的載體是教育內(nèi)容，鄉(xiāng)村教育內(nèi)生需要體現(xiàn)在教育內(nèi)容的內(nèi)生上來，要實現(xiàn)鄉(xiāng)村教育內(nèi)生，具體可從以下幾個方面入手。一是改變“城市取向”的價值預設，將“城鄉(xiāng)一體化發(fā)展”的價值邏輯預設在教育內(nèi)容設置的建設理念中。要將城鄉(xiāng)作為一個整體看城市教育和農(nóng)村教育，防止以城市教育的研究和內(nèi)容設置替代農(nóng)村教育的研究和內(nèi)容設置。比如，不再強化“知識就是力量”等強勢價值預設和“干大事”的行為預設，而是將涵蓋城鄉(xiāng)的自我認識的提升、幸福的體驗、有任務的探究活動作為核心內(nèi)容，引領教育內(nèi)容的建設。二是需要重視鄉(xiāng)村獨有的內(nèi)容體系。鄉(xiāng)村教育不能與城市教育一致化，鄉(xiāng)村特有的文化符號和內(nèi)容，以及其在鄉(xiāng)村建設過程中勾勒出來的不可逆的記憶和標志，通過歷史空間的持續(xù)演化，具有深刻的教育價值。在核心課程之外，需要從這些領域吸取優(yōu)質(zhì)的鄉(xiāng)村本土教育資源，使鄉(xiāng)村本土的文化系統(tǒng)有效活化，形成契合鄉(xiāng)村生存現(xiàn)實的價值目標的教育內(nèi)容。三是重視鄉(xiāng)村現(xiàn)代化過程中與外界交融產(chǎn)生的新形態(tài)文化體。鄉(xiāng)村教育內(nèi)容的內(nèi)生既要注意保持鄉(xiāng)村傳統(tǒng)性的內(nèi)容體現(xiàn)，同時也要關(guān)注改革開放以來，現(xiàn)代價值理念對鄉(xiāng)村價值、文化的改良和重組的內(nèi)容，從中吸取有利于鄉(xiāng)村教育內(nèi)生的內(nèi)容。四是建立內(nèi)容的差異化支持機制。在中國，鄉(xiāng)村的范圍遼闊，不同的鄉(xiāng)村擁有獨特的生活方式和生產(chǎn)模式，其現(xiàn)代化程度、資源環(huán)境、氣候條件、鄉(xiāng)土文化等都存在顯著的差異。鄉(xiāng)村教育工作者需要和其所在區(qū)域的其他建設者配合，形成獨有的鄉(xiāng)村教育內(nèi)容，以親近鄉(xiāng)村本身的內(nèi)容體系滋養(yǎng)鄉(xiāng)村民眾。

（四）改進鄉(xiāng)村教育評價，變革鄉(xiāng)村教育內(nèi)生教學

在鄉(xiāng)村教育振興的內(nèi)生模式中，教學與評價是一對相輔相成的體系，缺乏評價體系的引領，鄉(xiāng)村教育仍然只能按照“分數(shù)至上”的形式開展教學，與鄉(xiāng)村教育內(nèi)生的情境化教學、任務式教學等符合鄉(xiāng)村內(nèi)生模式差距巨大。同時，缺乏教學上的“在地化”支持，無法形成鄉(xiāng)村受教育者樂于感受、體驗、發(fā)現(xiàn)和利用鄉(xiāng)村世界的資源的學習狀態(tài)，無法突破現(xiàn)有標準化教學的限制，導致鄉(xiāng)村教育服務鄉(xiāng)村發(fā)展的內(nèi)在價值始終停留在支持“向城”的維度。用“向城”的方式討論“減負”“雙創(chuàng)”“STEM 教育”等話題，脫離了鄉(xiāng)村教育整體質(zhì)量偏下和調(diào)動資源困難的現(xiàn)實。當然，這樣的困境也是鄉(xiāng)村教育自身形成特色的起點。以“STEM 教育”為例，其可以與農(nóng)業(yè)農(nóng)村生產(chǎn)結(jié)合，產(chǎn)生出富有農(nóng)村特色的主體。比如重慶榮昌的部分鄉(xiāng)村教育，建立起了陶土、夏布等非物質(zhì)文化的學生STEM 課程，用研學的方式將其有一定經(jīng)驗或者觀察的鄉(xiāng)村生產(chǎn)內(nèi)容搬進了課堂，并融入了現(xiàn)代科學原理，在實踐操作中實現(xiàn)了實踐性知識與原理性知識的融合創(chuàng)生。此外，鄉(xiāng)村教育教學的評價需要破解“唯分數(shù)”的體系，關(guān)鍵在于拓展獲得知識的途徑。“唯分數(shù)”的危害不僅是停留在教學的固化和標準化層面，更重要的是排除了不適應標準化學習的群體，阻礙了他們的發(fā)展道路。只有鄉(xiāng)村教育得到了多元評價的支持，這些“分數(shù)弱勢群體”才能得到真正的發(fā)展，充分發(fā)揮自身的潛能。鄉(xiāng)村教育如能提供多元知識獲取的通道，并承認和支持這些教育所獲取的學習成果，在很大程度上可以排解身處鄉(xiāng)村的失敗感和升學無望的被排斥感，獲得屬于每個鄉(xiāng)村個體的進取力量，也是消解鄉(xiāng)村教育泛濫的“教育無用論”最為直接的武器。伴隨著鄉(xiāng)村教育的整體前進，尤其是鄉(xiāng)村教育內(nèi)容與現(xiàn)代信息技術(shù)的融合創(chuàng)生，鄉(xiāng)村教育類型和教育內(nèi)容的分化、協(xié)同，鄉(xiāng)村與城市相互支撐發(fā)展的勢態(tài)，以及對鄉(xiāng)村教育教學形態(tài)與評價的系統(tǒng)研究，必將逐步促進教學與評價和鄉(xiāng)村教育振興的良性互動。

鄉(xiāng)村教育振興的內(nèi)生模式是一個復雜并帶有反饋體系的整體結(jié)構(gòu)，起點是教育內(nèi)部形成“我要發(fā)展”的動力，并在內(nèi)生動力作用下產(chǎn)生“我要做”的實踐，進而形成一系列的制度、內(nèi)容和方式，交織成為鄉(xiāng)村教育內(nèi)生的運行機制。需要強調(diào)的是，當我們探索鄉(xiāng)村教育的內(nèi)生模式，嘗試在鄉(xiāng)村教育獨特性的基礎上建構(gòu)鄉(xiāng)村教育的新體系時，并不是要求鄉(xiāng)村教育局限于鄉(xiāng)村生活。從教育公平的視角看，鄉(xiāng)村學習者理當享有廣泛的生活視界，包括入城的便利。恰恰相反，不管是國家發(fā)展還是社會進步，都需要大量的人才進入城市開展科技創(chuàng)新，但這種流動不能是對鄉(xiāng)村精英的“靶向抽血”，而應該是以家庭為單位的整體流動，鄉(xiāng)村也可以借助其獨特的生活模式吸引城市精英家庭的整體入遷。留在鄉(xiāng)村的建設者需要在各個方面自我內(nèi)生。具體到鄉(xiāng)村教育領域，對鄉(xiāng)村教育內(nèi)生目標的設定是關(guān)注他們鄉(xiāng)村生活境遇之中的生活方式的改善，支持他們對生活幸福的向往，支持他們既能關(guān)注外部世界，走出鄉(xiāng)村改變世界；同樣賦予他們價值信念，立足于自我，也能完成自身的成長，享受高品質(zhì)的教育。當然，與鄉(xiāng)村其他問題類似，鄉(xiāng)村教育內(nèi)生需要與生態(tài)、文化、社會等進行多維度的互動，實現(xiàn)內(nèi)生的支持保障體系建設，其互動的廣度和深度是鄉(xiāng)村教育內(nèi)容機制形成的支撐。