摘 要：在全球經(jīng)濟和文化交流日益頻繁的背景下，英語教學的重要性愈發(fā)凸顯。英語課程是大學階段的一門公共必修課。但是，大學生在英語口語學習過程中存在口語焦慮問題。為了解決大學生口語焦慮問題，促進英語教學的發(fā)展，讓教師獲得更好的教學效果，本研究提出了環(huán)節(jié)口語焦慮的策略及相關教育教學啟示。

關鍵詞：口語焦慮；中國大學生；教育教學啟示

作者簡介：李容晨，西安外事學院。

一、引言

在全球經(jīng)濟和文化交流日益頻繁的背景下，英語作為國際通用語言發(fā)揮著重要作用。因此我國從小學到大學，各個教育階段都開設有英語課程。英語是大學階段的公共必修課程。但是，很多大學生在學習英語時會感到焦慮，不敢張口說英語。外語焦慮很可能是影響大學生英語學習的一個重要因素。本研究主要探討中國大學生英語口語焦慮的成因，并提出緩解口語焦慮的策略及教育教學啟示。

二、焦慮與外語焦慮相關理論

焦慮是人的一種情緒，Ellis將焦慮分為三種類型，即特質(zhì)焦慮、狀態(tài)焦慮和情境特定焦慮。特質(zhì)焦慮是指一個人處于長期焦慮的狀態(tài)，屬于個體的個性。狀態(tài)焦慮可以被視為一種恐懼的心理，它在特定的情況和環(huán)境中產(chǎn)生。情境特定焦慮是與狀態(tài)焦慮結合在一起的，指人會在特定情境中感到焦慮。語言焦慮屬于情境特定焦慮。而外語焦慮是影響外語學習者的重要情感因素之一，是指外語學習者無法克服外語學習困難，不能達到自身的學習目標，從而變得不夠自信，并伴有緊張、焦慮和恐懼的情緒狀態(tài)。李炯英認為，外語學習焦慮主要是指學習者用目標語言進行表達時產(chǎn)生的恐懼或不安的心理。李青認為，外語焦慮屬于特定情境焦慮，是學習者對外語學習這種情境產(chǎn)生的消極情感與負面情緒。王才康的研究表明，我國大學生的外語焦慮的主要包括擔心、緊張不安、害怕說英語和害怕課堂提問四個方面。擔心是指擔心學不好英語，擔心英語考試不及格；緊張不安是因為擔心產(chǎn)生的各種情緒性反應。

三、中國大學生英語口語焦慮的成因

（一）內(nèi)部原因

1.學生英語基礎薄弱。造成中國大學生英語口語焦慮的一個原因是學生自身有限的英語水平和薄弱的英語基礎。部分學生英語基礎較差，加上基礎教育階段英語教師注重聽力、寫作、閱讀的教學，對口語教學有所忽視，導致學生的英語口語基礎較為薄弱。因此，學生害怕用英語交流。管海方認為，英語與漢語是不同的語種，英語中的重讀、連讀、弱讀等讀音規(guī)則會給學生造成一定的學習困擾，尤其是詞匯匱乏的學生，若在口語表達時詞不達意，容易產(chǎn)生焦慮情緒。由此可見，學生自身有限的英語水平及薄弱的英語基礎給他們的口語交流造成了阻礙。

2.學生害怕負面評價。中國人的自尊心較強、好面子，所以大部分人不太愿意接受別人的負面評價。管海方表示，中國教師習慣于在學生口語表達后糾正學生的錯誤，學生會為此感到沮喪、失落，在以后進行口語表達時不免會產(chǎn)生焦慮感。一般來說，學生被提問是在課堂上，全班學生的注意力都集中在被提問者身上，自尊心較強的學生會擔心自己說錯話被同學笑話。另外，當學生犯了錯誤受到教師的負面評價后，學生會感到很焦慮，尤其是教師讓學生參與其不熟悉的話題討論時，本就有焦慮情緒的學生在得到教師的負面反饋后會更加焦慮。

3.學生缺乏自信。不少大學生因英語基礎薄弱等原因，在英語學習中缺乏自信，所以怯于口語表達。He發(fā)現(xiàn)，缺乏自信是導致學生英語口語水平較差的主要因素。例如，一個學生因為英語詞匯量匱乏，在口語對話中通常無法清晰準確地表達自己的想法，從而導致口語焦慮。張曉君研究發(fā)現(xiàn)，較為自信的學生焦慮感相對較低，他們性格開朗、熱情、大方，在英語交流中不害怕出錯，能夠積極地參加各種活動，長此以往，他們鍛煉的機會也會越來越多，形成良性循環(huán)。而不太自信的學生，焦慮感較高，他們不敢開口說話，長此以往，他們越來越自卑，越來越不敢開口說英語，形成惡性循環(huán)，從而加重焦慮情緒。

4.學生自身性格因素。學生自身性格是導致其英語口語焦慮的因素之一。有的學生性格開朗，善于交際，也愿意主動交流，因此會獲得更多口語練習機會，并且口語水平也會因為實踐和練習而提升。而性格內(nèi)向的學生不喜歡交流，這就會影響其英語口語學習。這類學生通常不善于表達，也不喜歡展示自我，在進行課堂展示或者口語練習時，會產(chǎn)生膽怯、焦慮心理，所以會錯過很多練習口語的機會。由此可見，學生自身性格對英語口語學習有著不容忽視的影響。

（二）外部原因

1.教師不當?shù)慕虒W方式。口語焦慮的產(chǎn)生不僅有內(nèi)部原因，也有外部原因。中國的大學英語教師喜歡管理和控制整個課堂，學生的學習氛圍并不是很輕松。有壓力的課堂氛圍以及教師控制者和支配者的角色容易讓學生產(chǎn)生焦慮情緒，承受較大壓力。雖然大多數(shù)教師致力于教學改革，優(yōu)化評價方式，注重學生的日常課堂表現(xiàn)，但是受傳統(tǒng)教學方式影響，仍有部分教師扮演著課堂支配者的角色。這種不當?shù)慕虒W方式加重了學生的學習壓力，從而產(chǎn)生口語焦慮。當前很多大學英語教師會讓學生在課堂上進行口語展示或者作業(yè)分享，如果教師過度糾正學生的語法、發(fā)音等錯誤，也會使學生產(chǎn)生口語焦慮。

2.教師不重視口語教學。多數(shù)大學生在與教師和同學用英語交流的過程中會感到緊張，這與我國的傳統(tǒng)英語教學方法有一定關系。第一，課堂上，大部分教師還是以課文講述和知識講解為主，與學生進行口語交流的機會比較少，學生課后也很少進行口語練習。第二，大學英語課堂的學生人數(shù)較多，加上課堂時間有限，教師通常不會給學生留出太多的時間進行口語練習。相較于聽力、寫作和閱讀教學，教師對口語教學的重視程度較低。另外，大學生參加的大學英語等級考試中并不包括口試，因此學生不注重英語口語的練習，口語逐漸成為他們英語技能中最薄弱的一項。

四、緩解口語焦慮的策略及教育教學啟示

（一）學生夯實英語基礎，教師正確引導

大多數(shù)中國大學生到了大三、大四年級英語水平明顯下降，加上口語基礎本就薄弱，更難開口用英語交流。英語教師應該幫助學生加強對英語發(fā)音規(guī)則和語用習慣的學習，并教會學生如何正確發(fā)音，如哪些地方重讀、弱讀、連讀等。另外，教師應該引導學生重視英語日常用語和詞匯的積累。很多學生因為一個單詞的發(fā)音不準確或者某個句子中有語法錯誤導致口語表達不夠流利，進而產(chǎn)生焦慮心理。教師應該引導學生把注意力更多放在表達的內(nèi)容上，避免由于過于關注語法或發(fā)音問題而忽視交流的原本目的。教師可以建議學生多看一些英劇、美劇，讓學生模仿臺詞的發(fā)音，了解英語的發(fā)音規(guī)則與地道表達，從而提升口語交流的流利度和連貫性。

（二）教師多加鼓勵學生，幫助學生樹立信心

不僅小學生希望在課堂上受到表揚，大學生也希望得到教師的表揚。在課堂上，若學生犯了語音、語調(diào)或語法錯誤，教師不應該不停地糾正或者批評學生，這樣做會挫傷學生的學習積極性。教師應該多鼓勵和表揚學生，哪怕學生只有微小的進步。學生受到鼓勵后，信心倍增，會更愿意突破自己、擺脫焦慮，開口說英語。教師應在課堂上多為學生提供一些展示自我的機會。例如，教師根據(jù)學生各自的特點，設計符合學情的活動，讓學生把自身的優(yōu)勢和特長發(fā)揮出來，從而增強學習動力，緩解焦慮情緒。學生在學習的過程中犯了錯誤，教師應該盡量用委婉的方式對學生進行批評教育，讓他們正確認識自己的不足。

（三）學生尋求同伴互助，教師關注學生身心健康

大學生若遇到英語口語學習方面的困難，可以向教師和同學尋求幫助。Wei經(jīng)過研究指出，大學生可以從教師、同學那里尋求幫助。在對學生的訪談中，一些學生表示，相比父母，自己更愿意從同伴那里獲得幫助，因為同伴會掌握一些父母不懂的知識。此外，很多學生愿意向同伴傾訴自己的心理問題，尋求幫助并得到一些有用的建議。在Hurd和Xiao的研究中，接受訪談的學生表示，得到教師的指導后更自信了，不那么焦慮了，收獲了更多的建議、鼓勵和關心。由此可見，教師應該多關注學生的身心健康，尤其是心理健康。教師應該多與學生交流，了解學生產(chǎn)生焦慮的原因，安排學生喜歡和感興趣的學習任務，緩解學生的焦慮情緒。

（四）教師轉(zhuǎn)變教學方式，營造輕松的課堂氛圍

受傳統(tǒng)教學理念的影響，教師在課堂上會比較嚴肅、嚴厲，課堂氛圍較為壓抑，學生會感到壓力較大，從而產(chǎn)生一定程度的口語焦慮。因此，教師應該轉(zhuǎn)變教學方式，創(chuàng)新教學手段，積極利用多媒體設備輔助教學，為學生營造輕松、愉悅的課堂氛圍。相較于高中的學習環(huán)境，大學的學習環(huán)境更加輕松，在大學英語課堂上，教師可以組織一些有趣的游戲活動讓學生參與其中，或者講一些幽默的笑話和案例來活躍課堂氛圍，教師還可以在教學中播放一些舒緩的音樂使學生放松下來。因此，教師應不斷更新教學手段，做到因材施教，緩解學生的口語焦慮。

五、結語

本研究從口語焦慮的相關理論出發(fā)，探討了口語焦慮的影響，分析了中國大學生英語口語焦慮的成因，包括內(nèi)部原因和外部原因，從而提出緩解英語口語焦慮的策略及給予教師的教育教學啟示。英語口語焦慮問題的解決是一個長期的過程，絕非一朝一夕之功，除了學生自身的努力以及心態(tài)的調(diào)整以外，還離不開教師的指導、教育教學方式的轉(zhuǎn)變和同伴互助。

參考文獻：

[1]Aida Y. Examination of Horwitz， Horwitz and Cope's construct of foreign language anxiety： The case of Japanese[J].The Modern Language Journal， 1994（2）：155-168.

[2]Beck A， Emery G. Anxiety Disorders and Phobias： A cognitive perspective[M]. USA： Basic Books，1985.

[3]Ellis R. Language teaching research and language pedagogy[M]. Oxford： Wiley-Blackwell， 2012.

[4]管海方.如何克服非英語專業(yè)大學生英語口語焦慮[J].文教資料，2018（23）：219-220.

[5]He D. What makes learners anxious while speaking English： a comparative study of the perceptions held by university students and teachers in China[J]. Educational Studies， 2013（3）：338-350.

[6]Hurd S， Xiao J. Anxiety and Affective Control Among Distance Language Learners in China and the UK[J]. RELC， Journal， 2010（2）：183-200.

[7]李炯英.外語學習焦慮的心理學和神經(jīng)生物學分析[J].天津外國語學院學報，2004（4）：46-51.

[8]李青.高校學生外語焦慮及其影響因素的調(diào)查研究[D].南京郵電大學，2018.

[9]Na Z. A Study of High School Students' English Learning Anxiety[J]. The Asian EFL Journal， 2007（3）：22-34.

[10]王才康.外語焦慮量表（FLCAS）在大學生中的測試報告[J].心理科學，2003（2）：281-284.

[11]Wei J. A Study via Interviews of the Chinese Bouyei College Learners' EFL Classroom Anxiety Coping Strategies[J]. Theory and Practice in Language Studies， 2013（4）：660-668.

[12]張曉君.英語課堂語言焦慮對大學生話語產(chǎn)出水平的影響[J].貴州民族學院學報（哲學社會科學版），2007（2）：144-147.