賀衛(wèi)衛(wèi)，謝夏

（清遠(yuǎn)職業(yè)技術(shù)學(xué)院護(hù)理學(xué)院，廣東 清遠(yuǎn) 511510）

隨著教育理念和教育實(shí)踐的不斷深化，學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)成為全球教育改革的主要方向，我國(guó)也將學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)作為關(guān)鍵指標(biāo)開(kāi)展課程教學(xué)改革、教學(xué)評(píng)價(jià)改革等教育教學(xué)活動(dòng)。職業(yè)教育作為一種類(lèi)型教育具有其自身特點(diǎn)和規(guī)律，構(gòu)建學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系是實(shí)現(xiàn)高職教育內(nèi)涵式發(fā)展的必然要求。本研究對(duì)教育理論和教育實(shí)踐進(jìn)行了全面梳理和邏輯考察，為遴選和構(gòu)建高職學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系提供理論參考。

1 學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的理論邏輯

核心素養(yǎng)，是指學(xué)生為了適應(yīng)未來(lái)社會(huì)所必備的能力和品格，著眼于人的成長(zhǎng)和發(fā)展，是落實(shí)“立德樹(shù)人”根本任務(wù)的具體措施。核心素養(yǎng)的理念早已滲透在教育的本質(zhì)內(nèi)涵中，東漢許慎的《說(shuō)文解字》中對(duì)“教育”兩字內(nèi)涵的闡釋分別是：“上所施下所效也”“養(yǎng)子使作善也”“善”，溫順自己、吉祥他人之意?！敖逃钡膬?nèi)在要求是通過(guò)上行下效的方式，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)，從而使其變成一個(gè)善良溫順的人，一個(gè)對(duì)他人、社會(huì)帶來(lái)吉祥的人。不同歷史時(shí)代，不同價(jià)值觀念的人對(duì)于教育的內(nèi)涵理解都不盡相同，即使是教育理論界對(duì)教育本質(zhì)理解也是存在很大分歧。有“教育學(xué)之父”之稱(chēng)的夸美紐斯認(rèn)為，教育的重要作用是使得每個(gè)人身上的知識(shí)、德行、虔信的種子萌發(fā)成長(zhǎng)，即所謂的教育“生長(zhǎng)說(shuō)”[1]。英國(guó)教育家洛克則認(rèn)為，人心是一張白紙，通過(guò)教育可以使人獲得知識(shí)和德行，即教育“白板說(shuō)”。法國(guó)盧梭則提出“自然教育”，主張教育要培養(yǎng)自然的人和自由的人。德國(guó)教育家赫爾巴特則提出，教育是一種通過(guò)教學(xué)活動(dòng)達(dá)到“德行”目的的活動(dòng)。俄國(guó)教育家烏申斯基則認(rèn)為，通過(guò)教育可以很好發(fā)揮人的身體、智力和道德的力量。美國(guó)教育家杜威則提出兒童在和環(huán)境相互作用的基礎(chǔ)上可以形成經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)教育可以對(duì)兒童的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行改造和重組，從而提高兒童的能力達(dá)到教育的目的。

我國(guó)先哲也對(duì)教育本質(zhì)有深刻的論述，如孔子的性本善之說(shuō)、孟子的性善論之說(shuō)、荀子的性惡論，儒家對(duì)教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)、儒家教育理念教育方法及教育實(shí)踐都豐富和深化了教育內(nèi)涵。新中國(guó)成立后，蘇聯(lián)是我們學(xué)習(xí)的對(duì)象，蘇聯(lián)的教育理念和教育模式也隨著進(jìn)入到我國(guó)，比較有代表性的是加里寧和凱洛夫的教育思想。加里寧認(rèn)為，教育是一種對(duì)受教育者所施加的一種有目的、系統(tǒng)的影響，目的是達(dá)到教育者所希望的品質(zhì)。凱洛夫則認(rèn)為，共產(chǎn)主義的教育則是對(duì)青年一代施加有計(jì)劃的影響，使他們積極參加共產(chǎn)主義建設(shè)和捍衛(wèi)建設(shè)蘇維埃國(guó)家。受蘇聯(lián)教育思想的影響，很長(zhǎng)時(shí)間我們認(rèn)為教育就是要對(duì)青年人施加有計(jì)劃有目的的活動(dòng)，具有歷史性和階級(jí)性，屬于上層建筑[2]。

縱觀以上對(duì)教育內(nèi)涵外延的探究，從說(shuō)文解字對(duì)“教育”內(nèi)涵的解析，東西方教育理論界對(duì)教育本質(zhì)的探究，不難發(fā)現(xiàn)盡管在教育內(nèi)容、教育方式上有不同程度的差異，但其共同點(diǎn)均是從人的成長(zhǎng)的視角去探究如何塑造更好的人的過(guò)程，其中德行、知識(shí)等都是關(guān)乎核心素養(yǎng)的基本元素。因此，核心素養(yǎng)的基本思想和理念早已有之，深入挖掘東西方教育思想中的核心素養(yǎng)內(nèi)容對(duì)于更好理解學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)和推進(jìn)當(dāng)前教育內(nèi)涵建設(shè)具有重大的理論指導(dǎo)意義。

2 學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的實(shí)踐邏輯

教育實(shí)踐是在一定的教育理論指導(dǎo)下進(jìn)行的，隨著對(duì)教育理論認(rèn)識(shí)的不斷深入，教育實(shí)踐也呈現(xiàn)出階段性的發(fā)展變化，學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)培養(yǎng)水平也隨著教育實(shí)踐的不斷深化而逐漸提升。學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的提出與培養(yǎng)是對(duì)素質(zhì)教育的進(jìn)一步深化和具體化，是回歸教育本質(zhì)的體現(xiàn)，是落實(shí)“立德樹(shù)人”根本任務(wù)的具體措施。從某種角度而言，我國(guó)教育實(shí)踐的過(guò)程恰恰是核心素養(yǎng)從醞釀、提出到實(shí)踐的過(guò)程。

2.1 我國(guó)教育實(shí)踐發(fā)展的基本階段

新中國(guó)成立后，我國(guó)教育發(fā)生了翻天覆地的變化，教育的發(fā)展歷程可以分為三個(gè)階段，第一個(gè)階段是探索社會(huì)主義教育發(fā)展道路，第二個(gè)階段是建設(shè)中國(guó)特色社會(huì)主義教育體系，第三個(gè)階段是建設(shè)高質(zhì)量教育體系階段[3]。

2.1.1 探索社會(huì)主義教育發(fā)展道路

新中國(guó)成立后，國(guó)家通過(guò)改革學(xué)校舊有制度，興建學(xué)校，不斷滿足廣大工農(nóng)大眾對(duì)教育的需求，學(xué)習(xí)蘇聯(lián)教學(xué)模式和教學(xué)原則方法，規(guī)范了學(xué)校教育過(guò)程提高了教育質(zhì)量。中蘇關(guān)系破裂后，中國(guó)嘗試著自己探索社會(huì)主義教育道路，明確了“使受教育者在德育、智育和體育等幾個(gè)方面都有發(fā)展，成為有社會(huì)主義覺(jué)悟的有文化的人”教育方針，制定了高校、中學(xué)、小學(xué)工作條例。三個(gè)條例堅(jiān)持以教學(xué)為主，正確處理教學(xué)和生產(chǎn)活動(dòng)、社會(huì)活動(dòng)之間的關(guān)系，是中國(guó)特色社會(huì)主義教育的標(biāo)志性制度成果，初步形成社會(huì)主義辦學(xué)制度，對(duì)于教學(xué)質(zhì)量提升起到了一定的促進(jìn)作用。

2.1.2 建設(shè)中國(guó)特色社會(huì)主義教育體系

改革開(kāi)放，開(kāi)創(chuàng)了中國(guó)社會(huì)主義教育建設(shè)的新局面，提出“教育要面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來(lái)”的戰(zhàn)略方針，積極開(kāi)展國(guó)際交流合作，引進(jìn)先進(jìn)教育理念，改革教育體制，推進(jìn)九年制義務(wù)教育，加強(qiáng)中等職業(yè)教育，擴(kuò)大高校自主辦學(xué)權(quán)利，深入推進(jìn)教育改革，教育改革發(fā)展由外延式向內(nèi)涵式過(guò)渡，推進(jìn)素質(zhì)教育，明確提出“以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)”的要求，深入推進(jìn)各級(jí)各類(lèi)教育開(kāi)展素質(zhì)教育，實(shí)施中小學(xué)全方位、最大規(guī)模的課程改革，探索高考科目改革，推進(jìn)“3+X”模式。高校以“211 工程”“985 工程”為兩個(gè)重大工程，推進(jìn)高等教育跨越式發(fā)展[4]。為推進(jìn)依法治校、依法從教，制定完善社會(huì)主義教育法律體系。普及學(xué)前教育和高中階段教育，構(gòu)建終身教育體系，促進(jìn)教育公平，健全完善中國(guó)特色社會(huì)主義教育體系。

2.1.3 推進(jìn)教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)

黨的十八大以來(lái)，不斷深化推進(jìn)以立德樹(shù)人為根本的育人改革，明確提出立德樹(shù)人是教育的根本任務(wù)，堅(jiān)持“五育”并舉，強(qiáng)化綜合素質(zhì)培養(yǎng)。不斷加大教育經(jīng)費(fèi)投入，改善辦學(xué)條件，擴(kuò)大教育機(jī)會(huì)。加大高?？蒲薪?jīng)費(fèi)投入，提高高校科研水平，不斷提升教育對(duì)科技和經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的貢獻(xiàn)率。深入推進(jìn)中國(guó)特色、世界一流水平高等教育發(fā)展工程，推進(jìn)“雙一流”建設(shè)，打造世界一流大學(xué)和一流學(xué)科。深化教育對(duì)外開(kāi)放，強(qiáng)化教育國(guó)際間交流合作，形成教育對(duì)外開(kāi)放新局面，中國(guó)教育世界影響力不斷提升。

2.2 素質(zhì)教育實(shí)踐發(fā)展的歷程

2.2.1 素質(zhì)教育思想萌芽與形成

素質(zhì)教育是針對(duì)“應(yīng)試教育”提出的一種教育思想，“應(yīng)試教育”忽略了人的全面發(fā)展，用智育代替了人的全面發(fā)展，在教育實(shí)踐中用“分?jǐn)?shù)”簡(jiǎn)單代替了“智育”，導(dǎo)致學(xué)生、家長(zhǎng)、學(xué)校將教育的目的等同于“高分”，分?jǐn)?shù)成為了衡量教育效果的唯一標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致了諸多如“高分低能”等教育問(wèn)題的出現(xiàn)。自20 世紀(jì)八十年代中期至20 世紀(jì)九十年代末期，學(xué)術(shù)界對(duì)“素質(zhì)教育”展開(kāi)了廣泛的討論，20 世紀(jì)九十年代初提出完整的素質(zhì)教育概念，20 世紀(jì)九十年代中期是素質(zhì)教育思想形成的重要時(shí)期，中共中央、國(guó)務(wù)院出臺(tái)《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》?！毒V要》明確提出：“中小學(xué)要從‘應(yīng)試教育’轉(zhuǎn)向全面提高國(guó)民素質(zhì)的軌道，面向全體學(xué)生，全面提高學(xué)生的思想道德、文化科學(xué)、勞動(dòng)技能和身體心理素質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生生動(dòng)活潑地發(fā)展?！?0 世紀(jì)九十年代末素質(zhì)教育思想已基本成熟，中共中央、國(guó)務(wù)院出臺(tái)《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》，明確提出：“以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)，造就‘有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律’的，德、智、體、美、勞全面發(fā)展的社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人”，標(biāo)志著素質(zhì)教育作為黨和國(guó)家的戰(zhàn)略決策，進(jìn)入了全面推進(jìn)的新階段[5]。

2.2.2 素質(zhì)教育全面推進(jìn)階段

20 世紀(jì)九十年代末，第三次全國(guó)教育工作會(huì)議后，素質(zhì)教育處在全面推進(jìn)的過(guò)程中，在教育實(shí)踐中取得了顯著成效。主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：一是素質(zhì)教育由中小學(xué)領(lǐng)域向其他各級(jí)各類(lèi)教育領(lǐng)域如學(xué)前教育、基礎(chǔ)教育、高等教育、職業(yè)教育及特殊教育等領(lǐng)域推進(jìn)，在教育領(lǐng)域全面推進(jìn)素質(zhì)教育；二是將實(shí)施素質(zhì)教育的主體由單一的學(xué)校主體，上升到各級(jí)黨委和政府乃至全社會(huì)；三是教育改革由單一的改革向全方位、系統(tǒng)性、整體性進(jìn)行改革，從教育理念、教育內(nèi)容、教育方法、教育制度等方面進(jìn)行系統(tǒng)性改革；四是在推進(jìn)方式上，從過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)交流推廣到科學(xué)化、法制化推進(jìn)素質(zhì)教育。進(jìn)入21 世紀(jì)，黨中央、國(guó)務(wù)院召開(kāi)了改革開(kāi)放以來(lái)第四次全國(guó)教育工作會(huì)議，并制定了《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020 年）》。綱要明確提出：“堅(jiān)持以人為本、全面實(shí)施素質(zhì)教育”。在這個(gè)階段，素質(zhì)教育已經(jīng)提升為黨和國(guó)家的重大決策和法律規(guī)定，素質(zhì)教育觀念日益深入人心，并逐步轉(zhuǎn)化為各地各部門(mén)的積極探索和生動(dòng)實(shí)踐，素質(zhì)教育在關(guān)鍵環(huán)節(jié)上開(kāi)始突破，學(xué)校教育正在發(fā)生一些積極而重要的變化。

2.2.3 素質(zhì)教育深入發(fā)展階段

素質(zhì)教育作為黨和國(guó)家的一項(xiàng)重大戰(zhàn)略決策，對(duì)于推進(jìn)教育內(nèi)涵式發(fā)展起到了積極的作用，但是“應(yīng)試教育”現(xiàn)象還沒(méi)有從根本上扭轉(zhuǎn)，甚至有愈演愈烈的傾向。考試制度是關(guān)乎素質(zhì)教育改革成效的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，為了將素質(zhì)教育推向縱深發(fā)展，21 世紀(jì)前十年黨中央、國(guó)務(wù)院相繼出臺(tái)了《國(guó)務(wù)院關(guān)于深化考試招生制度改革的實(shí)施意見(jiàn)》《教育部關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)普通高中學(xué)生綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)的意見(jiàn)》《關(guān)于進(jìn)一步推進(jìn)高中階段學(xué)?？荚囌猩贫雀母锏闹笇?dǎo)意見(jiàn)》等制度，考試招生制度改革對(duì)于真正落實(shí)素質(zhì)教育具有里程碑意義。隨著素質(zhì)教育改革縱深發(fā)展，黨中央、國(guó)務(wù)院出臺(tái)《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》，意見(jiàn)明確指出：“研究制訂學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。”核心素養(yǎng)的提出是對(duì)立德樹(shù)人根本任務(wù)的具體化，回答了素質(zhì)教育要培養(yǎng)什么素質(zhì)的核心問(wèn)題，對(duì)立德樹(shù)人的根本要求具體體現(xiàn)于課程教學(xué)的實(shí)踐活動(dòng)提出了明確的要求。

3 當(dāng)前高職教育學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)培養(yǎng)現(xiàn)狀及問(wèn)題

3.1 高職學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)理念的偏離與缺失

高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)高素質(zhì)高技能人才。高素質(zhì)的內(nèi)在要求是一個(gè)健全人格的人，高職教育的首要任務(wù)是培育具有健全人格的學(xué)生，這正是教育使人生成為人的基本使命的體現(xiàn)。高職學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)培養(yǎng)的主旨是塑造能適應(yīng)未來(lái)社會(huì)發(fā)展需求的健全人格的人，是高職教育的主題。但當(dāng)前高職教育普遍存在“重專(zhuān)業(yè)、重技能，輕人文，輕素質(zhì)”的現(xiàn)象，將教育的重心和目標(biāo)由“育人”演變成“制器”，缺乏培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的理念，這與高職教育的初衷是背道而馳的。高職教育在這種只重實(shí)用、重功利的理念引導(dǎo)下，培養(yǎng)出的是一個(gè)個(gè)具有一定專(zhuān)業(yè)技術(shù)的不健全的人，所以會(huì)表現(xiàn)出沒(méi)有崇高的理想信念、缺乏學(xué)習(xí)的原動(dòng)力、人際關(guān)系緊張、心理焦慮、缺少團(tuán)隊(duì)合作精神、沒(méi)有責(zé)任感、更缺乏創(chuàng)新能力。高職教育“核心素養(yǎng)”理念的偏離或缺失，從根本上阻礙了學(xué)生核心素養(yǎng)的有效開(kāi)展，培養(yǎng)了大批有技能但人格殘缺的大學(xué)生，難以適應(yīng)當(dāng)今企業(yè)和社會(huì)對(duì)人才的要求。

3.2 高職核心素養(yǎng)缺失的直接原因是教師核心素養(yǎng)缺失

教師是教育實(shí)現(xiàn)“育人”的主體，教師和學(xué)生的接觸機(jī)會(huì)大而且時(shí)間長(zhǎng)，教師不僅要傳授知識(shí)和技能，更重要的是教師的言行舉止對(duì)學(xué)生都有著無(wú)形的滲透作用和教育的意義，對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)成才有著深遠(yuǎn)的影響。教師自身的核心素養(yǎng)高低直接影響著學(xué)生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。當(dāng)前，教師普遍存在著只教書(shū)不育人的現(xiàn)象，注重訓(xùn)練學(xué)生的技能而忽視培育學(xué)生核心素養(yǎng)，重視實(shí)用價(jià)值忽視素養(yǎng)培養(yǎng)。教師教育教學(xué)中不能將學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)有效地滲透于專(zhuān)業(yè)教育中，實(shí)現(xiàn)科學(xué)與人文的共同育人效果。

3.3 高職核心素養(yǎng)培養(yǎng)缺失的關(guān)鍵因素是缺乏校園文化

文化是核心素養(yǎng)的根本，校園文化建設(shè)體現(xiàn)在教書(shū)育人、管理育人以及環(huán)境育人的整個(gè)環(huán)節(jié)中。文化是教育之根。人文素質(zhì)教育是核心素養(yǎng)培養(yǎng)的一個(gè)重要部分，其核心是人文精神的養(yǎng)成，而文化氛圍對(duì)人的精神的熏陶和啟迪有著無(wú)形的滲透和教育意義。但當(dāng)前高職院校的校園文化建設(shè)普遍薄弱，不能適應(yīng)和滿足高職“文化育人”的需求。良好的“育人”校風(fēng)有待加強(qiáng)，功利思想、金錢(qián)至上、貪圖享樂(lè)的思想蔓延滋生。

4 高職教育深入推進(jìn)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)是內(nèi)涵建設(shè)的必然要求

4.1 “核心素養(yǎng)”從教育理念到教育實(shí)踐的發(fā)展歷程

“核心素養(yǎng)”已成為世界教育改革的主題，引領(lǐng)著新一輪的教育改革。1997 年經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織啟動(dòng)了“素養(yǎng)界定與遴選模式”，將“核心素養(yǎng)”定義為“價(jià)值觀、情感態(tài)度、技能和知識(shí)的綜合體”，從此“核心素養(yǎng)”引起了全世界教育界的關(guān)注。隨后，歐盟、聯(lián)合國(guó)教科文組織在全世界范圍內(nèi)展開(kāi)了“核心素養(yǎng)”的相關(guān)研究并取得了一定的成績(jī)。2004 年，聯(lián)合國(guó)教科文組織和經(jīng)合組織共同出版了《來(lái)自一些國(guó)家和地區(qū)的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)——發(fā)展教育的核心素養(yǎng)》，共同提出核心素養(yǎng)是實(shí)現(xiàn)個(gè)人全面發(fā)展的必備素養(yǎng)，與個(gè)人的專(zhuān)業(yè)技能、綜合素養(yǎng)以及社會(huì)良好運(yùn)行有著直接關(guān)系。受到這一理念的影響，美國(guó)、新加坡、日本、馬來(lái)西亞、德國(guó)和法國(guó)等國(guó)家紛紛加入核心素養(yǎng)框架的研究和開(kāi)發(fā)中，之后分別提出了適合本國(guó)學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)。國(guó)內(nèi)關(guān)于“核心素養(yǎng)”的研究是在國(guó)際教育改革浪潮的影響下開(kāi)始的，2012 年黨的十八大提出把立德樹(shù)人作為教育工作的根本任務(wù)，明確強(qiáng)調(diào)了教育的本質(zhì)功能和真正價(jià)值。隨后教育部啟動(dòng)了中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的研究工作，立足中國(guó)教育實(shí)際，著眼于學(xué)生社會(huì)發(fā)展和終身發(fā)展需要，提出了中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的基本內(nèi)容框架，具體包括中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的三個(gè)部分，六個(gè)基本素養(yǎng)和十八個(gè)具體指標(biāo)，構(gòu)建了中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的基本框架體系，為后續(xù)各個(gè)學(xué)段學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的研究奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

4.2 學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的基本框架內(nèi)容

借鑒發(fā)達(dá)國(guó)家和地區(qū)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的構(gòu)建模型和內(nèi)容，立足中國(guó)教育實(shí)際，貫徹落實(shí)立德樹(shù)人的根本任務(wù)，中國(guó)積極推進(jìn)“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系”構(gòu)建，從適合社會(huì)需要和學(xué)生終身發(fā)展的需求出發(fā)，提出了適合學(xué)生發(fā)展的基礎(chǔ)、途徑及目的。中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的基本內(nèi)容包括文化基礎(chǔ)、社會(huì)參與、自主發(fā)展三部分內(nèi)容，具體包括文化底蘊(yùn)、科學(xué)精神、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活六個(gè)方面，涉及關(guān)乎學(xué)生終身發(fā)展的素養(yǎng)指標(biāo)共十八個(gè)，分別是人文積淀、人文情懷、審美情趣、批判質(zhì)疑、理性思維、勇于探索、社會(huì)責(zé)任、國(guó)家認(rèn)同、國(guó)際理解、勞動(dòng)意識(shí)、問(wèn)題意識(shí)、技術(shù)應(yīng)用、樂(lè)學(xué)勤學(xué)、善于反思、信息意識(shí)、健全人格、珍愛(ài)生命、自我管理。中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系的構(gòu)建是對(duì)素質(zhì)教育認(rèn)識(shí)和實(shí)踐不斷深化的結(jié)果，是立德樹(shù)人根本任務(wù)的具體化。學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系的構(gòu)建是對(duì)教育內(nèi)涵不斷充實(shí)提升的必然結(jié)果。

4.3 學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)對(duì)高職教育內(nèi)涵建設(shè)的重要作用

學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)是著眼于學(xué)生未來(lái)終身發(fā)展和適應(yīng)未來(lái)社會(huì)的必備品格和關(guān)鍵能力，對(duì)教育教學(xué)目標(biāo)的制定，教學(xué)內(nèi)容篩選、課程體系建設(shè)開(kāi)發(fā)、教育質(zhì)量評(píng)價(jià)起著重要的指導(dǎo)作用。當(dāng)前，國(guó)際上不同組織、國(guó)家對(duì)落實(shí)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的具體做法各具特點(diǎn)，總體而言主要有直接指導(dǎo)型和間接融通型兩大類(lèi)。直接指導(dǎo)型即將核心素養(yǎng)指標(biāo)體系作為教育教學(xué)的目標(biāo)和課程改革的基礎(chǔ)框架。間接融通型是將核心素養(yǎng)指標(biāo)體系以互補(bǔ)的形式逐漸滲透到教育教學(xué)目標(biāo)和課程標(biāo)準(zhǔn)中，不斷推進(jìn)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。在借鑒國(guó)際實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，我國(guó)在推進(jìn)落實(shí)核心素養(yǎng)的過(guò)程中應(yīng)著重把握幾個(gè)重要方面：一是各個(gè)學(xué)段核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)的縱向銜接；二是研制基于核心素養(yǎng)的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，圍繞核心素養(yǎng)開(kāi)展教學(xué)質(zhì)量評(píng)估；三是構(gòu)建基于核心素養(yǎng)的課程體系；四是推進(jìn)基于核心素養(yǎng)的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展和學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)。立足高職教育，推進(jìn)高職教育階段學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系構(gòu)建，研制高職學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，圍繞學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)構(gòu)建第二課堂，緊緊圍繞“育人”這一根本目標(biāo)推進(jìn)高職教育教育教學(xué)改革，強(qiáng)化高職教育內(nèi)涵建設(shè)，提升高職人才培養(yǎng)質(zhì)量。