姜樹(shù)華

摘 要：語(yǔ)文單元教學(xué)是落實(shí)新課標(biāo)的切實(shí)需要，也是廣大語(yǔ)文教師教學(xué)實(shí)際中的難點(diǎn)。語(yǔ)文單元教學(xué)內(nèi)容的確定，可以圍繞單元主題整體組構(gòu)學(xué)材、整體落實(shí)“一主多輔”學(xué)習(xí)任務(wù)群要求。語(yǔ)文單元教學(xué)可以有“串聯(lián)式”“并聯(lián)式”“‘串聯(lián)+并聯(lián)式”三種基本樣態(tài)，講求單元主題厘定實(shí)在、單元學(xué)程推進(jìn)有序。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文；單元教學(xué)；新課標(biāo)；基本樣態(tài)

單元教學(xué)不是一個(gè)新概念，但其隨著《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）的頒布，一時(shí)間又被“攪動(dòng)了起來(lái)”，又蹭了一回新概念的“流量”，“熱”起來(lái)了。語(yǔ)文單元教學(xué)是落實(shí)新課標(biāo)的切實(shí)需要，也是廣大語(yǔ)文教師教學(xué)實(shí)際中的難點(diǎn)。其內(nèi)容如何確定、路徑如何建構(gòu)、需要注意什么等，還需要再做探索。

一、教學(xué)內(nèi)容如何確定

新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)“注重課程內(nèi)容與生活、與其他學(xué)科的聯(lián)系，注重聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的整合，促進(jìn)知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的整體發(fā)展”［1］。相對(duì)于一篇課文一篇課文地教、一個(gè)板塊一個(gè)板塊地教，單元教學(xué)更強(qiáng)調(diào)圍繞單元主題整體組構(gòu)學(xué)材，落實(shí)“一主多輔”學(xué)習(xí)任務(wù)群要求。

（一）圍繞單元主題整體組構(gòu)學(xué)材

“整體”“整合”是新課標(biāo)中的高頻詞。確定單元教學(xué)的內(nèi)容，首要的，是以單元人文主題、語(yǔ)文要素為統(tǒng)攝，打通單元“篇與篇”“塊與塊”的內(nèi)在邏輯，強(qiáng)化其關(guān)聯(lián)性與各自目標(biāo)

的達(dá)成性，結(jié)構(gòu)化統(tǒng)籌安排學(xué)材，“重拳出擊”，合力解決單元核心問(wèn)題。單元教學(xué)內(nèi)容的確定，不一定遵循教材順序，不局限于教材提供的學(xué)材，可以自由調(diào)整順序，并適當(dāng)納入其他學(xué)材，以高效達(dá)成單元教學(xué)目標(biāo)。以四年級(jí)上冊(cè)第四單元為例。本單元以神話題材為主，選入四篇課文，其中，三篇是精讀課文，一篇是略讀課文；三篇是東方神話，一篇是西方神話；三篇是白話文，一篇是文言文。單元習(xí)作要求學(xué)生自選一個(gè)神話人物為對(duì)象，完成《我和 過(guò)一天》的故事撰寫(xiě)?！墩Z(yǔ)文園地》圍繞神話知識(shí)編排了“交流平臺(tái)”“識(shí)字加油站”“詞句段運(yùn)用”“日積月累”?！犊鞓?lè)讀書(shū)吧》以神話閱讀為專題，推薦學(xué)生閱讀相關(guān)書(shū)籍。從人文主題的角度看，“神話，永久的魅力，人類童年時(shí)代飛騰的幻想”這樣的表述，暗示本單元的教學(xué)要讓學(xué)生感受神話的魅力。從語(yǔ)文要素的角度看，“了解故事的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”“感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象”“展開(kāi)想象，寫(xiě)一個(gè)故事”，是要求學(xué)生在把握神話內(nèi)容、抓住神話特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，把神話融進(jìn)生活。其中的教學(xué)重難點(diǎn)是感受神奇的想象。綜合來(lái)看，編者旨在通過(guò)這一單元的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生真正領(lǐng)略神話的魅力。由此，整合單元教學(xué)內(nèi)容時(shí)，教師選入其他兩篇西方神話，讓東方神話與西方神話一一匹配，意在引導(dǎo)學(xué)生明確東西方神話的差別，這是本單元教學(xué)的應(yīng)有之義；將白話文素材置于前，文言文素材置于后，意在讓學(xué)生于循序漸進(jìn)中把握神話的表達(dá)特點(diǎn)；將單元習(xí)作和《語(yǔ)文園地》的內(nèi)容分解到課文教學(xué)中，指引學(xué)生聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)結(jié)合學(xué)習(xí)；以問(wèn)題“神話到底與我們每個(gè)人有何關(guān)系”貫穿整個(gè)單元，提醒學(xué)生聯(lián)結(jié)各板塊內(nèi)容，整體分析神話更為深層的意蘊(yùn)，挖掘貼近生活、關(guān)聯(lián)指引生活的要點(diǎn)，探尋內(nèi)心生長(zhǎng)的方向與精神力量，學(xué)著在內(nèi)心筑起抵御生活風(fēng)雨的“高墻”，合力落實(shí)單元語(yǔ)文要素。

（二）整體落實(shí)“一主多輔”學(xué)習(xí)任務(wù)群要求

新課標(biāo)建議以學(xué)習(xí)任務(wù)群的形式組織與呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容。語(yǔ)文單元教學(xué)要設(shè)置關(guān)聯(lián)性的學(xué)習(xí)內(nèi)容，確定具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，由一個(gè)個(gè)相互關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)任務(wù)構(gòu)成學(xué)習(xí)任務(wù)群，共同指向?qū)W生的核心素養(yǎng)提升。學(xué)習(xí)任務(wù)群的整體要求與年段要求是確定單元教學(xué)內(nèi)容的出發(fā)點(diǎn)。也就是說(shuō)，單元教學(xué)內(nèi)容的確定，既要凸顯與單元內(nèi)容高度匹配的學(xué)習(xí)任務(wù)群的特質(zhì)，也要根據(jù)單元提供的具體學(xué)材，相機(jī)落實(shí)其他學(xué)習(xí)任務(wù)群的目標(biāo)?？梢詫⒋吮硎鰹椤耙恢鞫噍o”，即以最能凸顯單元特質(zhì)的學(xué)習(xí)任務(wù)群為統(tǒng)領(lǐng)，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，設(shè)計(jì)主要學(xué)習(xí)任務(wù)；同步以其他學(xué)習(xí)任務(wù)群為輔，落實(shí)主要學(xué)習(xí)任務(wù)以外的其他必要的學(xué)習(xí)任務(wù)，共同指向單元教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。例如，四年級(jí)上冊(cè)第四單元屬“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，需引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中，通過(guò)整體感知、聯(lián)想想象，感受文學(xué)語(yǔ)言和形象的獨(dú)特魅力，獲得個(gè)性化的審美體驗(yàn)；了解文學(xué)作品的基本特點(diǎn)，欣賞和評(píng)價(jià)語(yǔ)言文字作品，提高審美品位；觀察、感受自然與社會(huì)，表達(dá)自己獨(dú)特的體驗(yàn)與思考，嘗試創(chuàng)作文學(xué)作品。［2］由此，本單元“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)落腳點(diǎn)就在于通過(guò)整體感知和聯(lián)想想象，睜大“文學(xué)的眼睛”，獲得審美體驗(yàn)，打開(kāi)神話閱讀

的體驗(yàn)通道，由眼入心；用文學(xué)和創(chuàng)意的語(yǔ)言講述故事。神話的語(yǔ)言簡(jiǎn)潔，其中蘊(yùn)含的神話人物精神品質(zhì)明確清晰；神話故事神奇美麗，情節(jié)迂回曲折，還不乏濃郁的趣味。引導(dǎo)學(xué)生抓住“文學(xué)的眼睛”與“創(chuàng)意的語(yǔ)言”，也就把握了“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)內(nèi)核。在以“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群為主的基礎(chǔ)上，還要落實(shí)“語(yǔ)言文字積累與梳理”“思辨性閱讀與表達(dá)”“整本書(shū)閱讀”等學(xué)習(xí)任務(wù)群的相應(yīng)學(xué)習(xí)目標(biāo)。例如，落實(shí)“語(yǔ)言文字積累與梳理”學(xué)習(xí)任務(wù)群中的任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生積累與“神奇的想象”“鮮明的人物形象”有關(guān)的語(yǔ)言材料和語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)，形成良好語(yǔ)感；掌握“劈”“撐”“填”“銜”“盜”“鎖”等字詞的古今釋義，在品味盤古開(kāi)天地、精衛(wèi)填海、普羅米修斯盜火故事情節(jié)的過(guò)程中，感受漢字文化內(nèi)涵。再如，落實(shí)“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群中的任務(wù)，組織學(xué)生通過(guò)閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式，把握中西方神話的區(qū)別，辨析精衛(wèi)填海的可行性，判斷普羅米修斯盜火的對(duì)與錯(cuò)，闡釋對(duì)女?huà)z補(bǔ)天行為的看法，擺出自己的態(tài)度與立場(chǎng)，辨明是非、善惡、美丑，培養(yǎng)理性思維和理性精神。同時(shí)，鏈接單元課后習(xí)題，讓學(xué)生通過(guò)“整本書(shū)閱讀”學(xué)習(xí)任務(wù)群，課后收集中外神話故事讀本，讀一讀，并按照“起因—經(jīng)過(guò)—結(jié)果”的順序，講給同伴和家人聽(tīng)。

二、教學(xué)樣態(tài)如何建構(gòu)

立足上述教學(xué)內(nèi)容，我們可以梳理出“串聯(lián)式”“并聯(lián)式”“‘串聯(lián)+并聯(lián)式”三種單元教學(xué)的建構(gòu)樣態(tài)。

（一）“串聯(lián)式”建構(gòu)

“串聯(lián)式”建構(gòu)樣態(tài)的實(shí)質(zhì)是遵循當(dāng)前教材單元內(nèi)容的前后編排順序，整體建構(gòu)，形成教學(xué)內(nèi)容序列，重點(diǎn)分解，任務(wù)明晰；自主劃分課時(shí)，形成“新學(xué)—鞏固—再新學(xué)”螺旋上升的學(xué)習(xí)形態(tài)，步步夯實(shí)，層層遞進(jìn)。在神話單元的教學(xué)中，筆者工作室團(tuán)隊(duì)嘗試“串聯(lián)式”建構(gòu)單元教學(xué)。圍繞單元人文主題和語(yǔ)文要素，我們?cè)O(shè)置“徜徉在神性和人性之間的多元想象”的任務(wù)情境，據(jù)此設(shè)計(jì)七個(gè)課時(shí)的教學(xué)：第一課時(shí)，教學(xué)精讀課文《盤古開(kāi)天地》，從“在想象中開(kāi)創(chuàng)美好世界”“創(chuàng)造性想象”“‘創(chuàng)造者的人物形象”三個(gè)層面展開(kāi)；第二課時(shí)，教學(xué)精讀課文《精衛(wèi)填海》，從“在想象中再現(xiàn)執(zhí)著的開(kāi)拓者”“再造性想象”“‘建設(shè)者的人物形象”三個(gè)層面展開(kāi)；第三課時(shí)，教學(xué)精讀課文《普羅米修斯》，從“在對(duì)比想象中回歸人文關(guān)懷”“詳略想象”“‘斗爭(zhēng)者的人物形象”三個(gè)層面展開(kāi)；第四課時(shí)，教學(xué)略讀課文《女?huà)z補(bǔ)天》，從“在想象中持續(xù)創(chuàng)造新生活”“連續(xù)性想象”“‘守護(hù)者的人物形象”三個(gè)層面展開(kāi)；第五、六課時(shí)，教學(xué)習(xí)作，組織學(xué)生小組合作，錄制視頻，遷移運(yùn)用想象；第七課時(shí)，教學(xué)《語(yǔ)文園地》，組織學(xué)生鞏固運(yùn)用想象。可以看出，課文教學(xué)的四個(gè)課時(shí)中，每一課時(shí)都有三個(gè)內(nèi)容，第一個(gè)指向人文主題，第二個(gè)指向想象方式，第三個(gè)指向人物形象。那不同課時(shí)之間怎么串起來(lái)呢？分三步走：第一步，從人文主題落實(shí)的角度看，從在想象中開(kāi)創(chuàng)美好世界，到在想象中再現(xiàn)執(zhí)著的開(kāi)拓者，再到在對(duì)比想象中回歸人性關(guān)懷，最后到在想象中持續(xù)創(chuàng)造新生活，四個(gè)課時(shí)遞進(jìn)推升。第二步，從語(yǔ)文要素落實(shí)的角度看，第一課時(shí)聚焦創(chuàng)造性想象，第二課時(shí)聚焦再造性想象，第三課時(shí)聚焦詳略想象，第四課時(shí)聚焦連續(xù)性想象。四個(gè)課時(shí)像“接力賽”似的串聯(lián)起來(lái)，一步一步往前走。第三步，從對(duì)神話人物形象的感知角度看，從創(chuàng)造者到開(kāi)拓者再到斗爭(zhēng)者，最后到守護(hù)者，在呼應(yīng)文本內(nèi)容的同時(shí)做了層進(jìn)式拓展。單元習(xí)作和《語(yǔ)文園地》的教學(xué)課時(shí)遷移運(yùn)用前幾課時(shí)學(xué)習(xí)到的不同類型的想象，如創(chuàng)造性想象、再造性想象、詳略想象、連續(xù)性想象等。整個(gè)單元教學(xué)的學(xué)習(xí)任務(wù)前后聯(lián)結(jié)，彼此關(guān)聯(lián)，穩(wěn)步建構(gòu)單元教學(xué)樣態(tài)。

（二）“并聯(lián)式”建構(gòu)

“并聯(lián)式”建構(gòu)樣態(tài)的實(shí)質(zhì)是聚焦某個(gè)語(yǔ)文教學(xué)話題或任務(wù)，通過(guò)變序或組合運(yùn)用單元教材甚至教材之外的內(nèi)容，落實(shí)單元教學(xué)任務(wù)?！安⒙?lián)式”建構(gòu)將整個(gè)單元視作“一個(gè)文本”，以一個(gè)個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)來(lái)統(tǒng)領(lǐng)整個(gè)單元的學(xué)習(xí)材料，形成“多個(gè)層面+多次往返”形態(tài)的課堂。筆者工作室團(tuán)隊(duì)也嘗試了這樣的單元教學(xué)設(shè)計(jì)。仍然是在神話故事單元教學(xué)中，圍繞人文主題、語(yǔ)文要素、單元教學(xué)內(nèi)容，聚焦“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，設(shè)計(jì)“探索神話的奧秘”單元任務(wù)和“穿越，我和 過(guò)一天”的單元任務(wù)情境，下設(shè)“神奇的故事”“神奇的想象”“神奇的人物”“神奇的神話”“神奇的一天”五個(gè)板塊。不同的板塊，又設(shè)計(jì)不同的學(xué)習(xí)任務(wù)?！吧衿娴墓适隆卑鍓K，主要學(xué)習(xí)載體是課文，重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生了解故事的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容。完成這項(xiàng)任務(wù)時(shí)，教師會(huì)提供圖片支架、關(guān)鍵詞支架、導(dǎo)圖支架，引導(dǎo)學(xué)生把握主要內(nèi)容；會(huì)組織學(xué)生通過(guò)概括地講、生動(dòng)地講、豐富地講，講好神奇的故事。兩個(gè)課時(shí)聚焦故事的“神奇”，從感受《盤古開(kāi)天地》，到整體感受單元內(nèi)其他三篇課文，再到感受閱讀鏈接中的《遂人氏鉆木取火》等在內(nèi)的多個(gè)神話故事、成語(yǔ)，進(jìn)一步增進(jìn)對(duì)神奇想象的感知?！吧衿娴南胂蟆卑鍓K，主要學(xué)習(xí)載體是課文、字詞句段運(yùn)用2、整本書(shū)推薦，重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生感受神話中神奇的想象。完成這項(xiàng)任務(wù)時(shí)，教師會(huì)帶著學(xué)生走進(jìn)“萬(wàn)萬(wàn)沒(méi)想到，世界之初是這樣的”“萬(wàn)萬(wàn)沒(méi)想到，小小物件大神力”“萬(wàn)萬(wàn)沒(méi)想到，這種變化真神奇”“萬(wàn)萬(wàn)沒(méi)想到，神話世界真奇妙”的不同想象世界，展開(kāi)多角度、全方位想象?！吧衿娴娜宋铩卑鍓K，主要學(xué)習(xí)載體是課文、字詞句段運(yùn)用1、《快樂(lè)讀書(shū)吧》，重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生感受神話中鮮明的人物形象。完成這項(xiàng)任務(wù)時(shí)，教師首先搭建支架，啟發(fā)學(xué)生分別從形象、本領(lǐng)、精神三個(gè)層面感受盤古之奇；其次，引領(lǐng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，設(shè)計(jì)與神話人物相關(guān)的卡片；再次，由篇到本，推薦整本書(shū)閱讀?！吧衿娴纳裨挕卑鍓K，主要學(xué)習(xí)載體是閱讀鏈接、《語(yǔ)文園地》中的“日積月累”、《快樂(lè)讀書(shū)吧》，重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生體悟深化永久的魅力。完成這項(xiàng)任務(wù)，教師分別引領(lǐng)學(xué)生從“走進(jìn)神奇”“聚焦神奇”“打開(kāi)神奇”“創(chuàng)造神奇”四個(gè)層面入手，感受神話不一樣的人物形象、中西方神話不一樣的抗?fàn)?、遠(yuǎn)古神話不一樣的誕生源頭、現(xiàn)代神話不一樣的意義。“神奇的一天”板塊，主要學(xué)習(xí)載體是習(xí)作，重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)想象寫(xiě)一個(gè)故事，回歸神奇的人物、神奇的故事、神奇的想象。

整個(gè)單元教學(xué)，將單元內(nèi)容有機(jī)整合交融，有主有次、有詳有略。先是走進(jìn)“神奇的故事”，然后聚焦“神奇的人物形象”，繼而感知東西方神話不一樣的誕生源頭，從古到今的神話歷程。最后，聚焦中國(guó)人耳熟能詳?shù)漠?dāng)今神話“鯤鵬號(hào)”“嫦娥號(hào)”“祝融號(hào)”“蛟龍?zhí)枴钡?，完美再現(xiàn)了中國(guó)人熱愛(ài)自然、探索自然的情懷與精神。從閱讀內(nèi)容到閱讀時(shí)空，用多個(gè)素材指向某項(xiàng)任務(wù)，合力解決一個(gè)問(wèn)題，體現(xiàn)了聚合性、整體性、勾連性與實(shí)踐性。

（三）“‘串聯(lián)+并聯(lián)式”建構(gòu)

“‘串聯(lián)+并聯(lián)式”建構(gòu)樣態(tài)的組織形式更為靈活，是根據(jù)單元教學(xué)內(nèi)容的性質(zhì)、需要達(dá)成的目標(biāo)、實(shí)際學(xué)情等組織教學(xué)。這是單元教學(xué)的常見(jiàn)樣態(tài)。以五年級(jí)上冊(cè)第五單元為例。本單元是“介紹一種事物”主題習(xí)作單元，包括《太陽(yáng)》《松鼠》兩篇精讀課文、交流平臺(tái)、初試身手、《鯨》《風(fēng)向袋的制作》兩篇習(xí)作例文。據(jù)此，圍繞單元人文主題“說(shuō)明文以‘說(shuō)明白了為成功”，以及語(yǔ)文要素“閱讀簡(jiǎn)單的說(shuō)明性文章，了解基本的說(shuō)明方法”“搜集資料，用恰當(dāng)?shù)恼f(shuō)明方法，把某一種事物介紹清楚”，設(shè)計(jì)實(shí)用性閱讀與交流學(xué)習(xí)任務(wù)群，以任務(wù)情境“我是小小解說(shuō)員”

統(tǒng)領(lǐng)三大任務(wù)

——任務(wù)一：了解特點(diǎn)，學(xué)會(huì)選材;任務(wù)二：比較閱讀，習(xí)得方法

;任務(wù)三：學(xué)以致用，學(xué)會(huì)表達(dá)。完成任務(wù)一，用兩課時(shí)。第一課時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生初讀課文，了解內(nèi)容。首先，以校園電視臺(tái)招募校園紀(jì)錄片解說(shuō)員的形式，激發(fā)學(xué)生初讀課文的期待；其次，引導(dǎo)學(xué)生初讀兩篇課文，學(xué)習(xí)字詞；再次，組織學(xué)生再讀課文，以課文為依托，知道什么是選材。第二課時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生梳理特點(diǎn)，學(xué)習(xí)選材。先組織學(xué)生依據(jù)課文繪制思維導(dǎo)圖，梳理特點(diǎn)；再借助單元習(xí)作提供的表格，模仿課文表達(dá)特點(diǎn)，學(xué)會(huì)遷移選材。完成任務(wù)二，用兩課時(shí)。第一課時(shí)，主要引導(dǎo)學(xué)生依托交流平臺(tái)，比較閱讀方法，并自主探究寫(xiě)法。第二課時(shí)，師生回顧所學(xué)，明確“說(shuō)明白”的方法，初試身手，恰當(dāng)運(yùn)用“說(shuō)明白”的方法，嘗試表達(dá)。完成任務(wù)三，用三課時(shí)。第一課時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生從不同角度介紹事物。首先，認(rèn)真觀察，查閱資料；其次，繪制思維導(dǎo)圖，從不同角度說(shuō)明；再次，分步完成解說(shuō)詞，遵循“一星：能抓住特點(diǎn)分段介紹”“二星：能運(yùn)用恰當(dāng)?shù)恼f(shuō)明方法”“三星：體現(xiàn)一定的語(yǔ)言風(fēng)格”的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)相互評(píng)價(jià)。第二課時(shí)，各自修改完善解說(shuō)詞。第三課時(shí)，小組合作，錄制視頻。

從上述建構(gòu)可以看出，教學(xué)從引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)選材到習(xí)得方法，再到嘗試表達(dá)，三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)之間是串聯(lián)的：七個(gè)課時(shí)的教學(xué)是循著“了解內(nèi)容—學(xué)習(xí)選材—梳理方法—嘗試表達(dá)—練習(xí)表達(dá)—習(xí)作表達(dá)—錄制視頻”的路徑前行的，有著緊密的關(guān)聯(lián)，不可打亂。不過(guò)，聚焦到某一課時(shí)中，無(wú)論是圍繞一個(gè)學(xué)習(xí)內(nèi)容的多個(gè)學(xué)習(xí)材料，還是某個(gè)學(xué)習(xí)材料被反復(fù)利用，都顯示出并聯(lián)的特點(diǎn)。例如，“學(xué)會(huì)選材”教學(xué)中，將單元導(dǎo)語(yǔ)、三篇課文中的材料整合在一起，引導(dǎo)學(xué)生比較閱讀；結(jié)合兩篇課文后的多種表達(dá)、習(xí)作中的選材表格，在統(tǒng)整比較中厘清表達(dá)用途與選材之間的關(guān)聯(lián)；交流平臺(tái)、初試身手和習(xí)作材料等內(nèi)容被多個(gè)課時(shí)運(yùn)用?！安⒙?lián)”建構(gòu)，讓任務(wù)跟進(jìn)實(shí)現(xiàn)了立體化、聚合化。

三、教學(xué)實(shí)施講求什么

語(yǔ)文教學(xué)要?jiǎng)?chuàng)設(shè)真實(shí)而富有意義的學(xué)習(xí)情境，凸顯語(yǔ)文學(xué)習(xí)的實(shí)踐性。于單元教學(xué)而言，旨在調(diào)集單元學(xué)材，設(shè)置基于生活中語(yǔ)言文字運(yùn)用真實(shí)需求的語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境，服務(wù)于解決現(xiàn)實(shí)生活的真實(shí)問(wèn)題，發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。

（一）單元主題厘定講求實(shí)在

單元教學(xué)需要一個(gè)主題統(tǒng)領(lǐng)，這個(gè)主題講求實(shí)在，是基于單元人文主題，又比單元人文主題貼近學(xué)生生活實(shí)際，便于教學(xué)貼地而行的“落地化”存在。提煉單元教學(xué)的主題，要順著人文主題這個(gè)線索，到單元導(dǎo)語(yǔ)、閱讀提示、文前導(dǎo)學(xué)、文后閱讀要求、交流平臺(tái)、初試身手、習(xí)作要求、閱讀鏈接等中去找。換個(gè)形象的說(shuō)法，單元教學(xué)的主題厘定可以取單元學(xué)材的“最小公倍數(shù)”。單元教學(xué)的主題可以因所要解決核心問(wèn)題的不同、整體架構(gòu)材料的不同、不同教學(xué)內(nèi)容“出場(chǎng)”順序的不同、每課時(shí)教學(xué)目標(biāo)的不同而多元化。不過(guò)，即使多元，仍要講求實(shí)在，做到“基于真實(shí)生活情境”“與我有關(guān)”“與未來(lái)有關(guān)”，即源于真實(shí)生活、關(guān)聯(lián)學(xué)生的學(xué)習(xí)生活、指導(dǎo)學(xué)生參與未來(lái)的學(xué)習(xí)生活。例如，圍繞神話單元，筆者工作室的兩個(gè)團(tuán)隊(duì)與澳門賀誠(chéng)老師的團(tuán)隊(duì)都做了單元教學(xué)主題探索嘗試。三個(gè)團(tuán)隊(duì)設(shè)置的主題分別為“徜徉在神性和人性之間的多元想象”“很久很久以前……很久很久以后……”“歷久彌新的神話”。第一個(gè)團(tuán)隊(duì)的主題重心落在想象，扣住的是對(duì)神性和人性的感知；第二個(gè)團(tuán)隊(duì)的主題指向感知神話從“很久很久以前”到“很久很久以后”的連貫生長(zhǎng)；賀誠(chéng)老師團(tuán)隊(duì)的主題聚焦神話的不斷出新，與時(shí)俱進(jìn)。比較來(lái)看，后兩個(gè)團(tuán)隊(duì)的主題有異曲同工之妙，主要在于讀出神話的持續(xù)出新；第一個(gè)團(tuán)隊(duì)的主題聚焦神奇的想象，也是貼近單元主旨的。此外，三個(gè)話題都基于真實(shí)生活情境，無(wú)論是對(duì)神性和人性的不同感受，還是感知神話的歷久彌新，都源于真實(shí)的生活情境；都“與我有關(guān)”，即讀神話都是與我們有關(guān)的，我們每個(gè)人都能從神話中捕捉到生長(zhǎng)的力量；都“與未來(lái)有關(guān)”，從“很久很久以前的神話”走向“很久很久以后”的未來(lái)神話，讓神話蘊(yùn)含的精神力量激勵(lì)學(xué)生走向未來(lái)。

（二）單元學(xué)程推進(jìn)講求有序

單元教學(xué)是單元語(yǔ)文目標(biāo)整體漸進(jìn)架構(gòu)的過(guò)程，需要在整體觀照單元概念的基礎(chǔ)上重視學(xué)程的有序安排，需注意課時(shí)任務(wù)的進(jìn)階、學(xué)習(xí)情境的遞進(jìn)、內(nèi)容方法的合宜，整體把握單元知識(shí)根基與學(xué)生的生長(zhǎng)過(guò)程。不管單元教學(xué)的內(nèi)容如何“自由組合”，教學(xué)樣態(tài)是哪一種，最終都要讓學(xué)生于循序漸進(jìn)中成長(zhǎng)。細(xì)化到教學(xué)中，單元每個(gè)板塊的內(nèi)容共同構(gòu)成一個(gè)“大整體”，而每個(gè)板塊本身又是一個(gè)獨(dú)立的“小整體”。不管是“大整體”還是“小整體”，都需要按照序列推進(jìn)。例如，神話單元可以選擇某種樣態(tài)，以有序的學(xué)程整體教學(xué)，細(xì)化到某個(gè)板塊的教學(xué)，同樣講求有序。就以《我和 過(guò)一天》的習(xí)作任務(wù)為例，本質(zhì)是在熟讀神話故事、熟悉神話人物、學(xué)會(huì)神奇想象的基礎(chǔ)上，不斷建構(gòu)完善本次習(xí)作。而單元中的課時(shí)教學(xué)顯然不能隨意安排，要遵循教學(xué)板塊之間的有序。就熟悉“神話人物”而言，從教學(xué)內(nèi)容看，需引導(dǎo)學(xué)生由點(diǎn)到面地感受盤古及眾神的形象，再由此感悟人物精神，最后深入到從人物個(gè)性到人物共性的拿捏；從教學(xué)形式看，需引導(dǎo)學(xué)生從分享人物感知，到品味人物精神，最后到推薦人物形象，前后板塊之間存在著明顯的遞進(jìn)關(guān)系。

總之，小學(xué)語(yǔ)文單元教學(xué)旨在“集中‘材力辦大事”，讓學(xué)材之間的關(guān)聯(lián)更密，讓學(xué)生學(xué)習(xí)視野更闊，學(xué)得更厚。

參考文獻(xiàn)：

［1］［2］ 中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）［S］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：3，26.

*本文系江蘇省中小學(xué)教學(xué)研究第十四期課題 “‘言意共生理念下優(yōu)化兒童語(yǔ)文生活的實(shí)踐研究”（編號(hào)：2021JY14L195）的階段性研究成果。