程亮

從當(dāng)前的實(shí)踐來(lái)看，許多學(xué)校更傾向于從“科目”的角度來(lái)理解和推進(jìn)兒童哲學(xué)。這種傾向可以追溯至“兒童哲學(xué)之父”李普曼。他在給哲學(xué)系學(xué)生講授邏輯學(xué)課程時(shí)，發(fā)現(xiàn)他們的推理能力和對(duì)邏輯的了解都十分粗糙。他深感，要培養(yǎng)學(xué)生的這種能力，必須從中小學(xué)甚至幼兒園起步，但當(dāng)時(shí)的中小學(xué)不僅沒有哲學(xué)的啟蒙或訓(xùn)練，而且所實(shí)施的教育也不利于哲學(xué)思維的發(fā)展。于是，李普曼開啟了在中小學(xué)實(shí)施和推廣兒童哲學(xué)的計(jì)劃。在李普曼的方案中，兒童哲學(xué)是一門專門進(jìn)行思維技能訓(xùn)練的課程。這種“科目化”的傾向也延續(xù)至今，構(gòu)成了學(xué)校推進(jìn)兒童哲學(xué)的常見路徑。即便有些學(xué)校把兒童哲學(xué)視為更具綜合性的“項(xiàng)目”“社團(tuán)”或“活動(dòng)”，但實(shí)際上采取的也是與“科目”相類似的方式。

對(duì)學(xué)校和教師而言，作為“科目”的兒童哲學(xué)，無(wú)論是在理解上還是在操作上，都相對(duì)明確，也更容易接受。但是，這種“科目化”的傾向也面臨著幾個(gè)方面的挑戰(zhàn)或問(wèn)題。比如，兒童哲學(xué)所指向的高階思維等目標(biāo)，是否有必要納入教育體系？即便有必要，這些目標(biāo)是否必須通過(guò)設(shè)立專門的兒童哲學(xué)課程才能達(dá)到？或者說(shuō)，是否有可能借助既有的學(xué)校課程達(dá)成這些目標(biāo)？如果兒童哲學(xué)相對(duì)于語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)等科目更為一般或綜合，這是不是意味著，學(xué)生應(yīng)該在對(duì)語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)等科目有基本的認(rèn)知之后才能學(xué)習(xí)哲學(xué)？

要避免兒童哲學(xué)在“科目化”方面的困難，有一條路徑，就是將兒童哲學(xué)化作“方法”。結(jié)合當(dāng)前的實(shí)際，作為“方法”的兒童哲學(xué)主要有四重意蘊(yùn)：

首先，它是一種尊重兒童的方法。兒童哲學(xué)要求教師關(guān)注各科教學(xué)或活動(dòng)內(nèi)含的“大觀念”或“大問(wèn)題”，并鼓勵(lì)和引導(dǎo)每個(gè)學(xué)生帶著自己的經(jīng)驗(yàn)或認(rèn)識(shí)，對(duì)這些觀念或問(wèn)題進(jìn)行自由交流和討論。這個(gè)過(guò)程不僅不排斥而且要求每個(gè)學(xué)生平等參與，甚至也不賦予或確保教師的知識(shí)權(quán)威，由此使得“尊重兒童”在教學(xué)上成為可能。

其次，它是一種探究觀念的方法。英國(guó)哲學(xué)家貝克萊認(rèn)為，每個(gè)人都有觀點(diǎn)，卻少有人在思考。兒童哲學(xué)不僅僅是讓學(xué)生表達(dá)自己的觀點(diǎn)，更為重要的是，引導(dǎo)學(xué)生在對(duì)話中反省自己的觀點(diǎn)，建立更為清晰、更可辯護(hù)的觀念。

再次，它是一種深化學(xué)科教學(xué)的方法。兒童哲學(xué)不是外在于既有的各門具體學(xué)科的教學(xué)，而是內(nèi)在于這些學(xué)科的教學(xué)之中，并將其提升到更為一般、更為整體、更為全面的層面，從而發(fā)揮它們的綜合育人價(jià)值。

最后，它也是一種助推學(xué)校變革的方法。正如李普曼所言，學(xué)校如以教育為使命，就應(yīng)該全力幫助兒童去發(fā)現(xiàn)和獲得與自己的生活經(jīng)歷有關(guān)的各種事物的意義。思考是幫助我們發(fā)現(xiàn)和獲得這些意義的重要技能。因此，教會(huì)兒童思考就是讓學(xué)?；氐浇逃哪康纳蟻?lái)。