楊明慧

兒童從幼兒園踏入小學(xué)后，生活作息、學(xué)習(xí)內(nèi)容與知識量、學(xué)習(xí)形式、周邊人際關(guān)系等都發(fā)生了巨大變化，這些變化讓孩子們在身心、生活、學(xué)習(xí)、社交等方面難以適應(yīng)，因此，人們開始正視幼兒園和小學(xué)教育脫離這一問題。為了有效解決幼兒園與小學(xué)在教育上的斷層與接口難題，幼兒園與小學(xué)的聯(lián)合式教研應(yīng)時而生。長泰三幼與長泰二小由于地理位置相鄰與招生片區(qū)一致等原因，長期以來協(xié)同開展幼小銜接活動，聯(lián)合教研之路也在摸索中逐步走向正軌。

一、幼小銜接聯(lián)合教研的“進(jìn)化”之路

（一）早期無聯(lián)合教研下的幼小銜接活動

長泰三幼建園初期，為了幫助幼兒適應(yīng)小學(xué)生活，每年組織大班幼兒到長泰二小開展幼小銜接活動?；顒觾?nèi)容延續(xù)有史以來一成不變的項(xiàng)目，包括參觀小學(xué)環(huán)境、感受小學(xué)一年級課堂氛圍、邀請小學(xué)教師進(jìn)園開展家庭教育講座等，活動的開展多以幼兒園策劃并主動對接，小學(xué)全力配合的形式進(jìn)行，雙方都沒有幼小銜接聯(lián)合教研的意識。

（二）聯(lián)合教研的出現(xiàn)與家長的被動地位

2016年3月，教育部發(fā)布《關(guān)于開展2016年全國學(xué)前教育宣傳月活動的通知》，本次宣傳月的主題為“幼小協(xié)同 科學(xué)銜接”。文件提出“幼兒園和小學(xué)應(yīng)雙向銜接，相互配合，有效緩解家長‘跟不上的擔(dān)憂，營造良好的社會氛圍”。隨著宣傳月活動的深入開展，往年的活動形式已經(jīng)難以滿足文件要求。向家長宣傳哪些內(nèi)容，用什么樣的形式進(jìn)行宣傳等不再只是幼兒園思考的問題，小學(xué)也應(yīng)參與相關(guān)方案的制定。幼兒園主動聯(lián)系小學(xué)共同商議宣傳月相關(guān)事宜，聯(lián)合教研在本次幼小銜接活動中開始出現(xiàn)，但聯(lián)合教研仍是幼兒園策劃為主，小學(xué)建議為輔，更多聚焦在宣傳內(nèi)容的選擇、幼兒園和小學(xué)可以開展哪些活動等，沒有深入進(jìn)行其他方面的探討。家長作為幼小銜接的重點(diǎn)宣傳對象，在幼小銜接活動中始終處于被動接受的地位。

（三）家、園、校三方聯(lián)合教研形式的出現(xiàn)與成效

2019年5月，教育部發(fā)布《關(guān)于開展2019年全國學(xué)前教育宣傳月活動的通知》，本次宣傳月的主題為“科學(xué)做好入學(xué)準(zhǔn)備”。時隔兩年，宣傳月的主題又回到幼小銜接的話題。文件明確提出“做好入學(xué)準(zhǔn)備不僅是幼兒園的工作，還需要小學(xué)的積極參與配合”“鼓勵小學(xué)參與支持幼兒園的入學(xué)準(zhǔn)備教育”等要求。幼兒園主動邀請小學(xué)低年級教師到園所內(nèi)參與大班年段的公開教學(xué)觀摩研討活動，幼兒園的教學(xué)形式第一次展現(xiàn)在小學(xué)教師面前?；友杏懼校W(xué)教師對幼兒園的教學(xué)環(huán)境創(chuàng)設(shè)、活動組織形式、寬松互動的學(xué)習(xí)氛圍等都感覺十分新穎，贊嘆最多的是像幼兒園在玩中學(xué)這樣的教學(xué)形式才是真正的快樂教學(xué)。為了讓大班家長了解小學(xué)低年級學(xué)生的學(xué)習(xí)與生活，長泰三幼在組織幼兒參觀小學(xué)的同時，邀請部分大班家長代表共同參與參觀小學(xué)活動，并在活動中嘗試開展家、園、校對話的聯(lián)合教研活動。家長帶著困惑，現(xiàn)場與小學(xué)教師進(jìn)行互動問答，實(shí)現(xiàn)了第一次家、園、校聯(lián)合教研。

但在園、校聯(lián)合教研中發(fā)現(xiàn)，小學(xué)教師雖然走進(jìn)了幼兒園的課堂，幼兒園教師卻沒有機(jī)會走進(jìn)小學(xué)課堂，對小學(xué)低年級的教學(xué)仍然一無所知。另外，小學(xué)教師參與的幼兒園教學(xué)研討活動更多停留在教學(xué)形式上，幼兒步入小學(xué)的身心、社交等方面沒有引起雙方教師的重視。在家、園、校聯(lián)合教研中，家長關(guān)注的問題太多、太散，小學(xué)教師的解答更多停留在表面，難以深入，幼兒園在本次教研中沒有起到實(shí)質(zhì)性的作用，家長更多將關(guān)注點(diǎn)放在小學(xué)，沒有對幼兒園提出相應(yīng)的要求，這樣的聯(lián)合研討收效甚微。

（四）家、園、校三方聯(lián)動教研模式深入開展的探索

自2021年3月教育部發(fā)布《關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》以來，幼兒園單向主動靠近小學(xué)開展幼小銜接活動的現(xiàn)象發(fā)生了變化，雙方萌生了雙向融合的思想，開始思考聯(lián)合教研如何通過雙方的共同配合取得實(shí)質(zhì)性的成效。2021年10月，福建省教育廳下發(fā)《關(guān)于公布省級幼小銜接實(shí)驗(yàn)區(qū)和試點(diǎn)校（園）名單的通知》（閩教基〔2021〕40號），漳州市長泰區(qū)第三實(shí)驗(yàn)幼兒園與長泰區(qū)第二實(shí)驗(yàn)小學(xué)被確認(rèn)為福建省幼小銜接結(jié)對試點(diǎn)校（園）。自結(jié)對以來，上級主管部門對幼小銜接結(jié)對工作十分關(guān)注，長泰三幼與長泰二小創(chuàng)新開展了形式多樣的幼小銜接活動。雙方在《幼兒園入學(xué)準(zhǔn)備教育指導(dǎo)要點(diǎn)》和《小學(xué)入學(xué)適應(yīng)教育指導(dǎo)要點(diǎn)》的指導(dǎo)下，通過“走進(jìn)小學(xué)課堂”和“請進(jìn)幼兒園課堂”的觀摩和互動研討模式，讓小學(xué)教師了解幼兒園教學(xué)的同時，讓幼兒園教師了解小學(xué)低年級教學(xué)的形式，研討內(nèi)容也從學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成拓展到幼兒身心、生活、社交等方面。通過幼小銜接家庭教育專題講座幼兒園視角專場與小學(xué)視角專場，讓家長認(rèn)識到在幼兒園階段配合教師進(jìn)行相應(yīng)的家庭教育，小學(xué)入學(xué)時碰到的很多難題都能迎刃而解。家長開始關(guān)注幼兒園階段如何配合教師培養(yǎng)幼兒良好的習(xí)慣，并在日常家庭生活中積極落實(shí)。這一階段的聯(lián)合教研，家、園、校三方都參與其中，共同探討幼小科學(xué)銜接可能有的行動方向以及行之有效的方法。

二、幼小銜接聯(lián)合教研“壁壘”引發(fā)深思

（一）聯(lián)合教研需要園方和校方的支持

在早期的幼小聯(lián)合教研中，參加教研的對象大多是一線教師，中層及以上領(lǐng)導(dǎo)對幼小銜接工作的重視度不足，導(dǎo)致需要校方支持的地方經(jīng)常碰壁。如在聯(lián)合教研中，由于幼兒園作息與小學(xué)作息不同步，往往出現(xiàn)研討還未結(jié)束，小學(xué)已經(jīng)到了延時服務(wù)時間，小學(xué)教師只能放棄研討趕回學(xué)校進(jìn)行課后延時，這就需要幼兒園調(diào)整作息配合小學(xué)開展研討，或由小學(xué)領(lǐng)導(dǎo)層安排班級延時服務(wù)人員，給予聯(lián)合教研時間上的保障。

（二）聯(lián)合教研需要園、校形成聯(lián)合共同體

從聯(lián)合教研的歷程來看，幼兒園和小學(xué)在聯(lián)合教研上存在各自為政的思想。如在幼兒園繪本教學(xué)研討中，小學(xué)教師提出幼兒園應(yīng)該向小學(xué)靠攏，將識字作為教學(xué)內(nèi)容，讓幼兒在大班年齡段多積累識字量，為小學(xué)讀題等做準(zhǔn)備。幼兒園則認(rèn)為《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》和《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》沒有明確提出幼兒階段的識字教育目標(biāo)，關(guān)于幼兒的前識字要求是對文字感興趣，知道其用途。雙方就幼兒識字問題都執(zhí)自己的觀點(diǎn)，難以形成共識。因此，對小學(xué)課標(biāo)以及幼兒園的《綱要》和《指南》，雙方都只有對自身所處領(lǐng)域的認(rèn)知，對彼此沒有深入了解，難以站在對方立場進(jìn)行思考。

（三）聯(lián)合教研需要家長的參與形成幼小銜接教育閉環(huán)

在以往的教研中，聯(lián)合教研大多以學(xué)校教研為主，往往忽略家長這一角色在幼小銜接中的作用。如在幼兒園大班階段，許多家長怕孩子跟不上小學(xué)教學(xué)進(jìn)度，大班下學(xué)期或幼小銜接暑假期間，便給孩子報了拼音學(xué)前班。但從聯(lián)合教研小學(xué)教師的反饋中發(fā)現(xiàn)，由于幼兒提前接觸過拼音教學(xué)，在新入學(xué)時課堂注意力反而不專注，原因在于幼兒對拼音的學(xué)習(xí)失去了對待新鮮事物的興趣，反而不利于幼兒對拼音的扎實(shí)學(xué)習(xí)，更不利于新入學(xué)兒童良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成。只有家長參與聯(lián)合教研，才能給予幼小銜接正確的家庭教育支持。

（四）聯(lián)合教研需要確定主題開展深度研討

從幼兒園和小學(xué)聯(lián)合教研的歷程來看，初始階段的研討并沒有明確的主題，頻繁更換研討話題，難以對提出的困惑點(diǎn)進(jìn)行深入研討。例如，在第一次教研活動中，幼兒園提出小學(xué)一年級在環(huán)境創(chuàng)設(shè)上是否應(yīng)該做出改變，讓入學(xué)新生逐步適應(yīng)環(huán)境，給予心理上的緩沖，但話題還沒深入展開探討環(huán)境創(chuàng)設(shè)將碰到哪些難題、如何共同解決，小學(xué)又提出幼兒園能否在大班開展書寫練習(xí)，避免一年級新生書寫速度慢的問題。每學(xué)期研討次數(shù)和研討時間是有限的，但研討話題頻繁更換，沒有深入研討的效果自然不盡如人意。

三、幼小銜接“破壁”式聯(lián)合教研的摸索與嘗試

（一）確立聯(lián)合教研對象有助于教研活動的開展與落實(shí)

為了使聯(lián)合教研結(jié)果得到領(lǐng)導(dǎo)層的認(rèn)同與支持，在聯(lián)合教研對象上，不應(yīng)只有一線教師參加，還應(yīng)有中層及以上領(lǐng)導(dǎo)參與教學(xué)研討活動，了解研討內(nèi)容和過程，共同商議解決方法與途徑。特別是關(guān)于資金投入、校舍興建等難題，更需要領(lǐng)導(dǎo)層向上級部門爭取，才能切實(shí)解決幼小銜接環(huán)境改變上的難題。校方領(lǐng)導(dǎo)層應(yīng)積極主動參與幼小銜接聯(lián)合教研活動，并給予研討活動在時間、人員、場地等方面的支持，保障聯(lián)合教研活動的順利開展。

（二）幼小不同階段教育的相互認(rèn)知，能促進(jìn)園、校教研共同體的形成

一直以來，幼兒園與小學(xué)各自為政“壁壘”難以打破的原因在于雙方只有對自身所處教育階段的認(rèn)知。小學(xué)對幼兒園年齡段的身心特點(diǎn)和發(fā)展需求一知半解，幼兒園對小學(xué)課標(biāo)更是一無所知，打破各自認(rèn)知受限的難題是建立幼小銜接共同體的基礎(chǔ)，只有認(rèn)識并認(rèn)同對方才能站在平等立場思考如何有效展開銜接。在觀摩小學(xué)一年級語文識字活動“動物兒歌”中，一年級教師在短短40分鐘時間里通過觀看動畫演示、互動游戲、肢體表達(dá)等多達(dá)七個環(huán)節(jié)，新授近20個生字，這樣的課堂容量讓幼兒園教師深感一年級識字教學(xué)的不易，也引起了幼兒園教師對加強(qiáng)大班幼兒前識字方面引導(dǎo)的重視。小學(xué)教師在參加幼兒園大班社會活動“有趣的漢字”教學(xué)研討中，發(fā)現(xiàn)幼兒園階段的孩子在前識字方面更注重對符號和文字的功能、形式以及規(guī)則的認(rèn)識，在學(xué)習(xí)方式上則以游戲?yàn)橹?，與小學(xué)識字有著本質(zhì)區(qū)別。當(dāng)雙方形成聯(lián)合教研共同體，幼兒園教師漸漸加強(qiáng)對幼兒前識字能力的培養(yǎng)，小學(xué)教師也主動從教學(xué)形式、課堂容量等進(jìn)行調(diào)整，降低了初入學(xué)兒童識字的高度，拉近了幼兒園與小學(xué)識字的差距，幫助兒童平穩(wěn)過渡小學(xué)生字學(xué)習(xí)。

（三）家、園、校三方聯(lián)動協(xié)同教育，使幼小銜接事半功倍

家長作為幼小銜接工作的主要成員之一，也應(yīng)有參與聯(lián)合教研的權(quán)利。幼兒園和小學(xué)不能只從兒童上學(xué)的適應(yīng)表現(xiàn)上尋找幼小銜接的原因，也應(yīng)從家長反映的兒童生活中幼小銜接適應(yīng)問題中尋找原因，了解家長在幼小銜接中的擔(dān)憂與困惑，才能真正發(fā)現(xiàn)兒童適應(yīng)小學(xué)的需求，圍繞兒童的需求進(jìn)行研討，制定行之有效的幼小銜接方案。如家長在互動研討中提出：幼兒園沒有寫字練習(xí)，到了小學(xué)寫作業(yè)速度慢的問題。幼兒園和小學(xué)對書寫問題進(jìn)行聯(lián)合教研，在教研中發(fā)現(xiàn)，家長對幼兒園階段發(fā)放的親子調(diào)查問卷不夠重視，大多數(shù)家長覺得幼兒繪畫與符號表征速度慢，便自己填寫，剝奪了孩子前書寫的機(jī)會。在親子手工制作中，家長承擔(dān)了所有剪、貼、撕、畫、串等任務(wù)，剝奪了孩子動手的機(jī)會，這些機(jī)會的缺失不利于幼兒手部小肌肉的發(fā)展。聯(lián)合教研的開展讓家長知道了幼兒手部小肌肉發(fā)展的重要性，學(xué)會將動手的機(jī)會還給幼兒，為小學(xué)書寫做好銜接準(zhǔn)備。

（四）依托聯(lián)合課題研究開展主題式深度研討，達(dá)成聯(lián)合教研預(yù)期成效

在幼小銜接工作推進(jìn)中，聯(lián)合教研的開展沒有達(dá)到預(yù)期效果，經(jīng)過反思發(fā)現(xiàn)，頻繁更換研討主題是以往聯(lián)合教研無法深入的主要原因。為了尋找共同研討主題，幼兒園、小學(xué)和家長聯(lián)合開展了關(guān)于“小學(xué)入學(xué)階段兒童常見學(xué)習(xí)問題的研討”。在研討中，家長提出“每天做作業(yè)都要幫孩子念題目”的問題，小學(xué)教師提出一年級新生由于識字量少，題目看不懂，答題吃力的問題。針對家長和一年級教師看到的兒童識字需求，長泰二小聯(lián)合長泰三幼申報了漳州市“幼小協(xié)同科學(xué)銜接”專項(xiàng)課題“幼小銜接視角下一年級識字教學(xué)現(xiàn)狀研究”，圍繞一年級識字教學(xué)如何變“陡坡”為“緩坡”進(jìn)行研究。由于有了統(tǒng)一明確的主題，家、園、校三方在一次次聯(lián)合教研中思維碰撞，在三方的共同努力下，幼兒的識字能力平穩(wěn)地從幼兒園過渡到小學(xué)。

注：本文系福建省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2023年度課題“‘家園校協(xié)同培養(yǎng)幼兒學(xué)習(xí)能力的實(shí)踐研究”（立項(xiàng)號：FJJKXQ23-002）研究成果。

（宋行軍）