段維清 王利絨

1 忻州師范學(xué)院教務(wù)部 山西忻州 034000 2 忻州師范學(xué)院教育系 山西忻州 034000

1 FIAS 和I-FIAS

1.1 FIAS 分析系統(tǒng)

FIAS 是美國學(xué)者弗蘭德斯在20 世紀(jì)50 年代提出弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)，是一種比較成熟的用于分析課堂教學(xué)師生互動(dòng)的工具。弗蘭德斯認(rèn)為[1]，在所有的課堂教學(xué)行為中，師生的言語行為是最主要的，師生的言語互動(dòng)占據(jù)了八成的課堂時(shí)間。評(píng)價(jià)一堂課的好壞，最佳的方法就是對(duì)師生的言語互動(dòng)行為進(jìn)行互動(dòng)分析。

弗蘭德斯分析系統(tǒng)由三個(gè)部分組成：一是編碼系統(tǒng)，課堂教學(xué)中師生的言語互動(dòng)行為分為十大類[2]，用數(shù)字1 ～10 進(jìn)行編碼，其中1 ～7 記錄教師言語行為，8 ～9 記錄學(xué)生言語行為，10 記錄其他言語行為即課堂中的沉默或混亂。教師的言語行為又分為4 項(xiàng)間接影響學(xué)生的行為和3 項(xiàng)直接影響學(xué)生的行為，用1 ～4 分別代表接受學(xué)生的感情、表揚(yáng)和鼓勵(lì)、接受學(xué)生的結(jié)論、提問；用5 ～7 代表講授、指令、批評(píng)學(xué)生或?yàn)榻處煓?quán)威辯護(hù)。學(xué)生的言語行為又分為兩種，8 代表學(xué)生被動(dòng)應(yīng)答、9代表學(xué)生主動(dòng)應(yīng)答。二是編碼標(biāo)準(zhǔn)，每隔3 秒鐘，課堂上出現(xiàn)的師生互動(dòng)行為就被賦予一個(gè)編碼，一定的時(shí)間內(nèi)的教學(xué)活動(dòng)就會(huì)生成若干個(gè)編碼。三是顯示矩陣，把觀察得到的代碼進(jìn)行配對(duì)，形成“序?qū)Α?，然后將各序?qū)Τ霈F(xiàn)的次數(shù)填入一個(gè)10 行10列的矩陣表中（如序?qū)Α?-3”出現(xiàn)的總次數(shù)就填入矩陣表的第2 行第3 列中）[3]。這樣一來，矩陣表中的編碼就記錄了教學(xué)活動(dòng)中按時(shí)間順序發(fā)生的一系列事件，進(jìn)而表現(xiàn)出課堂結(jié)構(gòu)、課堂氣氛以及教師的教學(xué)傾向。

1.2 I-FIAS 分析系統(tǒng)

I-FIAS 是顧小清[4]等人對(duì)FIAS 進(jìn)行升級(jí)改進(jìn)以后的系統(tǒng)，解決了原有系統(tǒng)在對(duì)學(xué)生行為上劃分不夠細(xì)致，對(duì)課堂上“沉寂”表現(xiàn)得太籠統(tǒng)等局限。更重要的是，在原來系統(tǒng)中加入了“信息技術(shù)”這一非常重要的課堂元素。I-FIAS 的編碼系統(tǒng)見表1。

表1 I-FIAS 編碼系統(tǒng)

2 師生互動(dòng)的價(jià)值

師生互動(dòng)是課堂教學(xué)的靈魂，高效的師生互動(dòng)可以為高效課堂的實(shí)施保駕護(hù)航。從宏觀層面，師生互動(dòng)是新課程理念下推進(jìn)素質(zhì)教育的需要，是實(shí)施教學(xué)改革的主要途徑，更是打造高效課堂的手段。從微觀層面，師生互動(dòng)可以激發(fā)教師的教學(xué)熱情，引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造性思維的迸發(fā)，更有利于知識(shí)的傳遞，從而促使深度學(xué)習(xí)的發(fā)生和高階思維能力的培養(yǎng)?？v觀已有對(duì)師生互動(dòng)的研究，主要從方法論層面展開，如策略手段、流程等方面。除了研究?jī)?nèi)容的不同，它們有一個(gè)共同點(diǎn)，就是都在教師主導(dǎo)下進(jìn)行，即教師把控整個(gè)課堂節(jié)奏，鮮有對(duì)學(xué)生主導(dǎo)課堂的視角下進(jìn)行師生互動(dòng)研究。自古以來，教學(xué)相長(zhǎng)，本研究從師生角色轉(zhuǎn)換的視角下探索師生互動(dòng)的表現(xiàn)，找到二者的區(qū)別，取長(zhǎng)補(bǔ)短，為研究師生互動(dòng)行為提供新思路。

3 個(gè)案分析

3.1 數(shù)據(jù)來源

本研究對(duì)同一個(gè)班級(jí)的六次課堂教學(xué)進(jìn)行錄制，其中三次為傳統(tǒng)課堂（教師主導(dǎo)），另外三次為師生角色互換以后的課堂（學(xué)生主導(dǎo)）。根據(jù)課堂錄像，按照I-FIAS 的記錄方法，每3 秒做一次記錄，一共獲得六個(gè)采集編碼，把這些編碼生成序?qū)Σ⒁来翁钊肓鶄€(gè)18×18 的矩陣表中。注意：在編碼過程中，為了使數(shù)據(jù)分析更全面，三秒鐘內(nèi)不止出現(xiàn)一種語言類別，本研究記錄了課堂中所有出現(xiàn)的行為類別。

3.2 結(jié)果分析

按照樣本類別把六個(gè)矩陣中每個(gè)區(qū)域里對(duì)應(yīng)的數(shù)值縱向疊加再取均值，把所得結(jié)果填入相對(duì)應(yīng)的表格區(qū)域，最后生成兩個(gè)矩陣表（表2、表3），這兩個(gè)矩陣代表了兩類樣本（教師主導(dǎo)、學(xué)生主導(dǎo)）的平均水平，對(duì)這兩個(gè)矩陣的分析從以下方面展開。

表2 教師主導(dǎo)課堂行為分析矩陣表

表3 學(xué)生主導(dǎo)課堂行為分析矩陣表

表4 課堂結(jié)構(gòu)對(duì)比表

3.2.1 課堂結(jié)構(gòu)對(duì)比

通過比較兩個(gè)矩陣，在教師主導(dǎo)的課堂中，教師言語總次數(shù)為374 次（1 ～8 列），占總編碼的74.1%，高于美國教育學(xué)者貝萊克在研究中得出的常模數(shù)據(jù)[5]（68%），師生言語比例約為8.3 ∶1，遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于常模數(shù)據(jù)3.4 ∶1。課堂大部分時(shí)間是教師在言語，其中講授占25.3%，提問占26.3%。學(xué)生言語次數(shù)和其他行為次數(shù)（沉寂）占據(jù)14.5%，其中學(xué)生被動(dòng)應(yīng)答占4.2%，主動(dòng)回答占2.8%，學(xué)生主動(dòng)提問次數(shù)為0，表明教師把控課堂節(jié)奏，課堂結(jié)構(gòu)為教師的“一言堂”。而在學(xué)生主導(dǎo)的課堂中，教師言語明顯下降為58.6%，學(xué)生言語比例上升至25.4%，但仔細(xì)觀察，和課堂無關(guān)的行為比例（第7 列指令、第8 列批評(píng)和第13 列混亂）占到課堂行為的16.3%。學(xué)生主動(dòng)應(yīng)答行為、主動(dòng)提問行為和教師提問的比例高達(dá)72%，表明課堂結(jié)構(gòu)不再以教師為中心。

3.2.2 教師教學(xué)傾向?qū)Ρ?/p>

由表5 可知，無論是教師主導(dǎo)下的課堂，還是學(xué)生主導(dǎo)下的課堂，教師的間接影響與直接影響的比值相差不大，這說明教師在課堂上更善于和學(xué)生互動(dòng)，而不是直接對(duì)學(xué)生施壓。但是再推敲具體數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)二者還是有較大差異，教師主導(dǎo)下的直接影響是講授和提問，后者的直接影響則是批評(píng)和指令。較大差異體現(xiàn)在學(xué)生言語行為層面，教師主導(dǎo)下的課堂，學(xué)生主動(dòng)提問的比例僅為0.67；而角色互換后學(xué)生主導(dǎo)下的課堂，學(xué)生主動(dòng)提問和應(yīng)答的比例高達(dá)3.03，說明學(xué)生主導(dǎo)下的課堂氣氛更加活躍。I-FIAS 的優(yōu)勢(shì)在于它能夠清晰地表示課堂的混亂程度，表5 顯示，教師主導(dǎo)的課堂混亂程度為0，而后者混亂程度高達(dá)8.7%，這也和上述強(qiáng)化形式相吻合。學(xué)生討論的比例也是一個(gè)參考點(diǎn)，比值越大，說明學(xué)生的課堂參與度越高，結(jié)果顯示，學(xué)生主導(dǎo)下的課堂氣氛更輕松，下面進(jìn)一步驗(yàn)證了這一點(diǎn)。

表5 教學(xué)傾向分析表

3.2.3 師生互動(dòng)曲線對(duì)比

繪制教師主導(dǎo)（圖1）和學(xué)生主導(dǎo)（圖2）下的師生言語互動(dòng)隨著時(shí)間的變化坐標(biāo)系（橫坐標(biāo)為時(shí)間，縱坐標(biāo)為師生言語互動(dòng)次數(shù)，30 秒為一個(gè)間隔）。

圖1 教師主導(dǎo)課堂師生言語互動(dòng)曲線

圖2 學(xué)生主導(dǎo)課堂師生言語互動(dòng)曲線

學(xué)生言語行為會(huì)受到教師言語行為的影響。圖1 顯示，在第5 分至第8 分鐘，師生有短暫的交互是教師提問環(huán)節(jié)，表明教師主導(dǎo)下的課堂氣氛活躍度不高，學(xué)生跟著教師節(jié)奏，被動(dòng)反應(yīng)。圖2 是學(xué)生主導(dǎo)的課堂師生互動(dòng)曲線，前7 分鐘，師生互動(dòng)呈現(xiàn)一種積極響應(yīng)，但仍然以教師為中心，從第8分鐘開始，學(xué)生言語行為明顯高于教師，學(xué)生開始主動(dòng)搶答，而教師無法控制整個(gè)課堂，相對(duì)來說，課堂秩序混亂。

4 結(jié)論及啟示

課堂教學(xué)是教學(xué)改革永恒的主題，師生之間的互動(dòng)直接決定課堂教學(xué)是否高效。探索師生互動(dòng)行為，對(duì)于促進(jìn)教學(xué)改革，提高課堂效率意義重大。從本研究結(jié)果來看，轉(zhuǎn)換師生角色，對(duì)于改善課堂結(jié)構(gòu)、教學(xué)風(fēng)格，活躍課堂氣氛，師生之間的互動(dòng)，都有積極的推進(jìn)作用，值得研究者嘗試。

本研究的局限在于，研究數(shù)據(jù)表明了學(xué)生主導(dǎo)的課堂在很多方面確實(shí)優(yōu)于教師主導(dǎo)的課堂，但是對(duì)于師生互動(dòng)的質(zhì)量，如提問的質(zhì)量、問答的技巧，答案的正確性以及教師的反饋形式等方面，數(shù)據(jù)并不能給出有力證明。不能單純以課堂活躍度來評(píng)判課堂的優(yōu)劣，還要結(jié)合別的輔助手段，比如質(zhì)性分析去評(píng)判課堂教學(xué)的本質(zhì)。而對(duì)于一些實(shí)踐性、發(fā)散性較強(qiáng)的課程，本研究拋磚引玉，供研究者們進(jìn)一步驗(yàn)證。