◎ 丁 莉

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《2022版課標》）首次在義務教育階段提出了學習任務群的概念，同時將“梳理與探究”列入了教學目標設定的四個核心板塊體系之中。其中“梳理與探究”課程目標既將課程總目標具體化，又與“識字與寫字”“閱讀與欣賞”“交流與表達”形成互補關系。在教學中，“梳理與探究”課程目標的落實，要根據(jù)其特點采用合宜的實施策略。［1］語文教學究竟該怎樣充分利用學習任務群的理念來促成學生對文本內容的梳理與探究呢？筆者以統(tǒng)編小學語文教材四年級下冊第三單元的教學為例，闡述自己的一些嘗試和思考。

一、統(tǒng)整單元內容，在明確定位中厘清方向

《2022版課標》積極倡導要“遵循學生的認知規(guī)律以及核心素養(yǎng)的底層邏輯，廣泛聯(lián)系生活，設置語文實踐活動，設置語文學習任務群”，這就需要教師敏銳、準確地把握教材核心內容，借助教材的編排特點，借助結構化的認知，將表面上零散混亂的內容統(tǒng)整起來，引領學生進行有組織、有層次、有邏輯地學習，從而在構建的知識體系中進行梳理，并在探究中形成全新認知。在單元整體性編排理念下，“探究與梳理”的實踐方式，有助于破解傳統(tǒng)教學理念下機械背誦、生硬積累的問題。教師要據(jù)此明晰單元教材內容主要讓學生學習什么、如何學習及究竟學到什么程度，將教材內容資源中所蘊藏的價值觀念、基本品格和關鍵能力同頻共振，從而確定單元復習、梳理和探究的目標。［2］

（一）厘清概念定位，羅列“梳理與探究”的主題

統(tǒng)編版教材編者在本單元順勢設置了綜合性學習內容，如果教師不能洞察這一板塊與前期單元之間的邏輯聯(lián)系，則會誤認為教學資源的零碎和分散，導致始終以單元文本為主，而嚴重忽略了綜合性板塊的教學價值。

教師不妨緊扣兩者之間的融合聯(lián)系，根據(jù)單元核心任務“探尋現(xiàn)代詩歌之美”，整體架構和規(guī)劃語文學習活動，將整個部分的教學劃分為以下幾個子任務：閱讀品鑒課文編選的詩歌、摘錄并整理課外收集的詩歌、比照與辨析統(tǒng)整后的詩歌資源、歸類并誦讀現(xiàn)代詩歌。教師依循這四個關鍵性子任務，依照相應序列，促進知識目標和能力目標之間的融合，在科學設置目標序列的基礎上，厘清概念，凸顯整合。

（二）結合語文要素，確定“梳理與探究”的抓手

現(xiàn)代詩歌語言精致優(yōu)美、節(jié)奏跳躍靈動、形式多樣變化，很多學生是首次正式接觸，無論是理解內容，還是賞析審美，都具有一定的難度。教師要以教材單元為抓手，準確把握和解讀單元設置的語文要素，通過關鍵性問題驅動學生對現(xiàn)代詩歌文體的把握，將教學的重點聚焦在關鍵之處。

其關鍵之處主要在于兩點：其一，要密切關注遷移性，在不同情境下設置與之匹配的問題，培養(yǎng)學生相應的能力；其二，要密切關注聯(lián)系性，充分關聯(lián)學生未知經(jīng)驗和已知經(jīng)驗，構建具有聯(lián)系的認知邏輯點，以梳理和探究的方式形成知識經(jīng)驗體系?；谶@兩點，教師則可以從現(xiàn)代詩歌的文體特點和教學目標出發(fā)，重點聚焦詩歌中難以理解的詞句，體悟現(xiàn)代詩歌的意蘊之美、語言之美、形式之美，彰顯問題驅動的核心價值，喚醒學生梳理與探究的內在動力。

（三）合理設置清單，制定“梳理與探究”的項目

學生是課堂學習的主體，單元視域下核心任務和指向的目標無法一步達成，這就需要依循學生內在的認知聯(lián)系，逐步分解不同的狀態(tài)，助力學生核心素養(yǎng)提升。在具體分解的過程中，還需要分別關注與學習任務相對應的目標序列、要素聯(lián)系、關鍵問題以及具體的探究性任務。

以子任務三為例，關鍵點在于借助“梳理”與“交流”，為后續(xù)的“探究”助力。這一學習階段所指向的具體目標可以定位于：“學會運用對比的方式，分別感受教材詩歌與自己收集詩歌之間的聯(lián)系，在品味和交流中深化現(xiàn)代詩歌的多維之美”；這一目標定位就與本單元語文要素中的“借助關鍵詞句現(xiàn)象畫面”息息相關，且做了“感受詩歌語言特點”的目標延展；由此而關聯(lián)的探究性任務，則為學生拓展著名散文家宗璞的《西湖漫筆》形成探究對比，借助兩種不同的文體進一步強化學生對于現(xiàn)代詩歌的認知。

教師可以將每一個階段的學習進行公布，讓每一位學生都清晰地了解要學什么、該怎么學、這樣學又是出于怎樣的原因，從而為后續(xù)進行的探究性活動做好認知性基礎。

二、依循層級指向，在互動中分解目標

《2022版課標》所倡導的“學習任務群”，要求從學生所處的學段出發(fā)，突出不同階段的核心素養(yǎng)定位，體現(xiàn)學習任務之間的關聯(lián)性和層級性。結合本單元“探尋現(xiàn)代詩歌之美”的定位，教師所設置的學習任務以及匹配的活動，就可以規(guī)劃三個活動層級：品味現(xiàn)代詩歌語言、再現(xiàn)現(xiàn)代詩歌形象、設置現(xiàn)代詩歌活動，由此彰顯《2022版課標》所倡導的“綜合性、情境性和實踐性”原則。

（一）語言：強化情境整合，明晰“梳理與探究”的載體

語文學習任務群以核心素養(yǎng)為綱，遵循整合思維，倡導在真實情境中開展深度學習，追求生動活潑的語文實踐活動形式。［3］情境的整合可以劃分為兩個不同板塊。

其一，關聯(lián)現(xiàn)實生活的具體場景?，F(xiàn)代詩歌以寫景、抒情為主，很多描摹的景色、繪制的畫面以及散發(fā)的情感，都與詩人即時心境以及瞬間靈感息息相關。教師要著力創(chuàng)設多維誦讀的平臺，引領學生真實走進詩歌所營造的意境之中。比如在教學本單元冰心的《短詩三首》時，教師在學生初讀感受現(xiàn)代詩歌獨有韻律的基礎上，緊扣詩歌中所涉及的核心意象，如“藤蘿”“明月”和“母親”等，引導學生從自己真實的生活出發(fā)，通過想象還原畫面，探尋詩歌中“風雨”所指向的不同畫面，從而相繼體悟詩歌中洋溢的對母親的無限懷念和感恩之情。而在教學單元中的《白樺》一文時，則需要緊扣關鍵性詞語，進一步感受詩歌中白樺冰清玉潔的玉立形象，將其與“姍姍來遲的朝霞”等極具陌生感的詞句關聯(lián)，在感受白樺形象的同時，進一步體悟現(xiàn)代詩歌獨有的語言特點。

其二，關聯(lián)課堂教學中的真實任務。教師基于本單元的選文，為學生設定“推介喜歡的詩歌”這一具體任務。除了教材中所編選的詩篇之外，教師不妨鼓勵學生模仿具體的樣本，通過廣泛收集、摘錄等形式，遴選自己喜歡的詩歌，并通過自身誦讀、闡明理由等形式，將喜歡的詩歌分享、介紹給同學。通過這一板塊，學生對于現(xiàn)代詩歌的接觸和積累就形成了“量”的突破，并在悄然無聲的狀態(tài)下，強化了對現(xiàn)代詩歌核心知識的理解和積累，實現(xiàn)了對不同類型、不同維度詩歌的梳理。

（二）方法：關注表達策略，開辟“梳理與探究”的路徑

語文課程的學習是聽說讀寫等實踐活動的綜合。語文學習任務群的設置就需要從具體學情出發(fā)，將聽說讀寫等實踐活動自然而巧妙地融入任務體系之中。

比如在組織學生進行對比性梳理的過程中，教師就緊扣單元中《綠》這首詩，著力組織學生實現(xiàn)從讀到寫的轉化。教師要求學生自由誦讀課文中與平常表達有異的語句，思考自己曾經(jīng)在怎樣的情況下看到過詩歌中所描述的“綠”，模擬具體的情境描寫一兩句詩，將自己心中所看到的“綠”、想到的“綠”描述出來。對于四年級學生而言，很多學生能夠結合生活經(jīng)驗，理解風、雨等不同事物所展現(xiàn)出來的墨綠、嫩綠和淺綠，而對于詩歌中極具創(chuàng)意的表達則無法理解，比如“靜靜地交叉在一起”“陽光也是綠的”。面對學生的此類困惑，教師無須直接進行正面告知，而是采用因疑點撥的策略，為學生提供“我曾經(jīng)在（ ），看到了（ ）”的句式，想象并創(chuàng)造性地構建生活中經(jīng)歷過的不同程度、不同類型的“綠”，比如一碧萬頃的草原之“綠”，溪水倒映樹木的清澈之“綠”以及翠色欲流的原野之“綠”等；隨后，教師拓展宗璞的經(jīng)典散文《西湖漫筆》，組織學生進行深度探究：同樣都是描寫“綠”，散文的表達與現(xiàn)代詩歌的表達又有著怎樣的不同呢？通過梳理之后的深度探究，學生對于詩歌的感知有了進一步的體認，由此教師再組織學生進行遷移練筆，嘗試模仿現(xiàn)代詩歌的語言，描述自己心目中的“綠”或者其他顏色。

經(jīng)歷了如此的拓展整理、梳理比照以及對比探究，學習過程與認知思維一脈相承，學生在綜合性運用多種策略的過程中，完成了學習任務，解決了實際問題，實現(xiàn)了知識內部之間的融合，并有機促進了內在能力的轉化。

（三）活動：統(tǒng)整多維資源，搭建“梳理與探究”的平臺

從目標要求到活動的轉化，是語文能力形成的重要路徑?；诮滩木幷咴O置的綜合性板塊，教師要有意識地通過活動的構建，為學生搭建多維獲取材料的方式，借助小組合作解決問題，提升核心素養(yǎng)。

首先，舉行賽詩會。通過前期板塊的學習，學生已經(jīng)了解了現(xiàn)代詩歌的語言風格、表達特點和奇特大膽的想象，教師可以組織學生以統(tǒng)整的視野，將教材中的詩歌與自己收集的現(xiàn)代詩關聯(lián)起來，將其置放在全新的語境之中，利用課余時間舉辦、組織現(xiàn)代詩歌朗誦會，讓學生在廣泛收集、科學梳理的基礎上，通過誦讀來積累更多的現(xiàn)代詩歌。其次，制作現(xiàn)代詩歌集。教師通過電子和紙質的雙重載體，依照現(xiàn)有詩歌進行順序的編排，可以引導學生根據(jù)現(xiàn)代詩歌的詩人、創(chuàng)作背景、表達主題等不同的維度進行梳理劃分，同時融入詩人簡介、閱讀感受和推薦理由等相關信息。最后以小組合作的方式對收集梳理的詩集進行裝幀和繪制，在實踐梳理的過程中，強化學生對詩歌認知的內在審美，豐富學生內在的審美體驗。

三、匹配任務活動，在展示成果中優(yōu)化評價

每個學生都是獨立的個體，他們在活動中的學習基礎、學習能力、學習態(tài)度、學習習慣都是不同的，因此需要給予不同的評價。評價內容和要求的轉變，是激發(fā)學生主動學習的關鍵點。［4］由于受到傳統(tǒng)教學理念的影響，很多教師對于評價一直關注不夠，常常將教學關注力聚焦在新授層面上，即便有所涉及，也更多停留在最原始層面上?！?022版課標》非常關注評價在課程教學中的作用，提出了一系列全新的評價理念和策略，扭轉了傳統(tǒng)理念下純粹以最終成果評天下的慣有思維。基于本單元所著力訓練的“梳理與探究”模式，教師就需要借助具體活動的開展，搭建展示與評價的平臺，優(yōu)化評價方式。

首先，通過二次創(chuàng)作促進評價。教師以組織活動的方式，將前面板塊中所模仿創(chuàng)作的現(xiàn)代詩歌張貼在教室的學習園地中，定時組織學生進行閱讀、交流與評價。比如可以運用不同顏色來評價自己的閱讀感受：紅色代表強烈喜歡，飽含對這首詩的極度贊賞；黃色代表自己認為這首現(xiàn)代詩歌不錯，較為喜歡；而綠色則表示這首詩尚有修改的空間，也可以適當說說自己的修改建議。在三色評級體系中，通過模仿創(chuàng)作、閱讀交流的路徑，為學生搭建了評價的空間，并在彼此互動的過程中對自己所創(chuàng)作的現(xiàn)代詩形成了相對客觀和全面的評價，明晰了后續(xù)二度創(chuàng)作和修改的方向。

其次，強化對詩集的評價。相對于整個單元和隨后的綜合性板塊而言，詩集的收集、整理和創(chuàng)編，則是最為典型的學習成果?；谡Z文課程綜合性學習板塊的教學定位，教師就不能將評價的視域和主體局限在學校的課堂層面，而需要整合運用《2022版課標》所著力倡導的跨界理念，開辟全新的教學領域。一方面，要求學生將自己編創(chuàng)的詩集，作為重要的學習成果，呈交給學校詩歌社團教師以及美術教師，邀請他們參與到評價過程中來，分別從內容的合理性、裝幀的美術性等維度，對學生的詩集進行評價；另一方面，教師可以組織學生走出課堂，邀請家長參與到評價體系的制定，尤其是針對學生在家庭中進行詩歌創(chuàng)編的過程進行評價，將評價的維度從原本的結果轉移到過程中來。

最后，強化對詩歌的探究評價。針對這一單元的內容，教師一直將“梳理與探究”作為教學的關鍵著力點，因此也需要對學生在梳理基礎上的探究所得展開專題性的評價。結合本單元的具體特點，教師可以在單元教學行將結束之際，組織學生重新回歸自己的學習經(jīng)歷和收獲，通過多種形式反思自己在單元學習過程中的探究所得，比如在班級中開展交流會，以分享暢談的方式梳理自己在單元探究過程中的全新認知，借助這樣的分享交互，讓學生各自的成果得以在班級中形成交錯和融通，實現(xiàn)探究效益的最大化。

“梳理與探究”是《2022版課標》設定教學目標的重要維度，更是衡量學生語文關鍵能力和核心素養(yǎng)的關鍵范疇。教師要借助學習任務群和學習活動的規(guī)劃，讓學生在梳理中發(fā)現(xiàn)問題、在探究中解決問題，增強語文學習的自信和體驗，為學生鑄造能夠適應未來社會發(fā)展需求的關鍵素養(yǎng)而助力。