中國海洋大學附屬中學 遲玉霞

隨著教育改革的深化，新課標的出臺，初中語文閱讀教學要想踐行新的課程理念，符合新的課程標準，就需要對教學內容進行調整，對教學方法進行改進，在此背景下的大單元教學成了語文教學的熱點話題。如何利用教材中的大單元設計進行語文閱讀教學成為語文教師的一大重點難題。大單元閱讀教學是對傳統(tǒng)閱讀教學的延伸與拓展，能夠將新的教育理念貫徹到語文課堂中，當下對大單元視域下的初中語文閱讀教學進行探索研究具有重要意義。

一、大單元視域在初中語文閱讀教學中的意義

在大單元視域下，語文閱讀教學從碎片化走向整體化，是對傳統(tǒng)單篇教學的突破，也是語文閱讀教學具有情境性與整體性的表現(xiàn)。對于初中語文閱讀教學來說，大單元的思路是統(tǒng)領閱讀教學的重要方法，在單篇教授的基礎上，融入單元式的多篇閱讀教學，能夠將學生的思路打開并重組，對于當下的閱讀教學實踐有著重要意義。

（一）符合部編人教版教材編排，打破傳統(tǒng)單篇訓練

新課標下的大單元視域，注重語文教學中的情境性與實踐性，因此，在部編人教版教材編排中，注意運用單元視角來編排教材，打破了傳統(tǒng)單篇訓練的模式，改變了以往注重知識訓練與傳授的模式，從新的理念出發(fā)，依托互文理論，形成整體緊密的單元內里，使作者與文本乃至文體與文本之間形成結構性極強的單元文本，幫助教師實現(xiàn)將文本內容轉化為課程內容的目的，在推動教學有序進行的過程中，增強學生的主體作用，有助于改善傳統(tǒng)教學模式下的機械化、淺表化的現(xiàn)象。

（二）優(yōu)化閱讀教學模式，提升閱讀教學能力

當前的大單元閱讀教學模式是區(qū)別于傳統(tǒng)單篇教學模式的新視域，閱讀教學不是枯燥無味的讀書課，應該加入大單元閱讀這種新的閱讀理念，將閱讀課活躍起來，讓學生在閱讀中表現(xiàn)出自身優(yōu)勢，完成閱讀目標，從而達到語文閱讀教學應有的效果。而大單元的理念就是幫助學生與教師在閱讀課上重新整理閱讀思路，從單元角度出發(fā)，以單元內的課文為內容，關注單元內每篇課文的內在文本價值，用整體眼光看待整個單元所要表現(xiàn)的主題，并能夠用縱向或橫向思路來比較整個單元的異同。這就意味著，單元閱讀教學能夠優(yōu)化整個閱讀教學課堂，將原本教師傳授而學生聽課的課堂轉變?yōu)橛山處熤鲗АW生為主體的自主課堂，也意味著教師需要具備更高的素養(yǎng)來完成整個大單元下閱讀教學的指導，在這種新視域教學模式下，學生能夠從原本接受知識訓練的目標達到自主分析文本而內化于心的效果，在一次次閱讀過程中達到獲得新課標要求的閱讀必備能力和關鍵素養(yǎng)。而教師也在此過程中感受到了教學能力急需提升的緊迫性，要想提升學生的閱讀能力，就要認識到學生的最初能力與需達到能力之間的差距，要從摸清學情出發(fā)，從利用學生已有知識經驗開始，通過大單元下閱讀教學的指導，讓學生達到核心素養(yǎng)的要求，因此，大單元對閱讀教學的要求，也是對教師閱讀教學能力的要求，有助于提升初中語文教師的閱讀能力。

（三）借單元閱讀主題，培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)

大單元視角下的閱讀往往具有大主題與大情境，能夠讓學生圍繞閱讀主題對涉及的閱讀文章或課文進行橫向或縱向比較，突出整個單元的閱讀理念，在大單元下設置單元主題，幫助學生抓住閱讀關鍵，在大主題中把握閱讀重點和閱讀內容，同時也能夠讓教師關注學生是否遠離閱讀主題，將閱讀浮于表面，還能夠改善傳統(tǒng)教師講授的方法，讓學生參與到大主題的思考中去，在真實的情境中，感受閱讀的樂趣，讓閱讀在學生日常生活中發(fā)揮重要作用，使學生能夠將在情境閱讀中得到的認知，運用到生活和學習中，加之有效的閱讀訓練，完成閱讀能力的提升。同時，大單元本身就帶有思維的整合性，能夠對學生核心素養(yǎng)中的思維能力有明顯的提升作用，而在單元閱讀過程中，學生會有意識地進行閱讀篇章之間的比較，這就鍛煉了學生思維的靈活性。教師應明確閱讀教學目標，讓學生在正確的閱讀教學引導下，對單元有明確認知，從而獲得正確的審美意識，在收獲語言運用能力的同時，還能夠在單元閱讀的同時，提升自身各方面素養(yǎng)，達到課程標準所要求的提升學生核心素養(yǎng)的效果。

二、大單元視域下初中語文閱讀教學的實施要點

（一）開發(fā)單元主題，問題驅動閱讀

教材編排中的每個單元都有單元主題，教師需要在熟讀文本后，結合教材中的單元主題對這一單元進行深入理解分析，通過縱向和橫向比較弄清單元文本之間的異同點，明確單元內容所對應的學習任務群，在新課標要求下進行閱讀教學設計。在設計中，主題可以采取教材給予的，也可以通過文本間的聯(lián)系自擬主題，明確閱讀教學任務。在具體閱讀教學過程中，可以讓學生通過主題凝練開發(fā)出更多具有可探究性的議題，在開放性的議題中探究文本之間的聯(lián)系，讓學生進行單元閱讀的深入思考。同一主題不同題材的單元閱讀能讓學生在縱橫比較之間有更深層的認知和思維能力的發(fā)展。教師在具體閱讀教學過程中，可以適當采用任務驅動法進行閱讀教學，可以拋出問題或任務引導學生深入探究單元閱讀主題。一個好的問題，能夠幫助學生在尋找答案的過程中認識世界，獲得不同的人生體驗，從而提升學生的閱讀素養(yǎng)。通過一個問題，可以促成學生大單元視野的形成。通過有效提問，能夠為培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)提供更多支持。

例如，語文七年級下冊第一單元就是以人物的精神為主題引領的閱讀單元，這一單元涉及了鄧稼先、聞一多、魯迅等名人。單元主題較為明確，在人物精神這一主題下，學生可以設置出哪些議題來鍛煉思維發(fā)展是一大難題。但閱讀這些名人的事跡，可以從中窺探出人物的精神，因此可以由事跡復述轉為精神探究，教師可以引導學生通過完成有階梯難度的閱讀任務由淺入深地閱讀，提出如 “名人的說和做”“名人精神伴我行”等議題，探究單元中人物的共同精神。同時，在大單元閱讀教學中，有效的閱讀離不開有效的問題。在《中國人失掉自信力了嗎》一課教學中，可以先設置問題任務，通過閱讀課文，結合單元主題，回答“駁論的方法好在哪里？”引導學生在閱讀過程中進一步思考，從而達到在閱讀中，運用思維能力的效果，提升閱讀能力和閱讀效果。

（二）創(chuàng)設單元情境，促進閱讀實踐

新課標強調語文課程是一門運用國家通用語言文字的綜合性、實踐性課程?；诖?，教師需要以學習任務為導向，整合單元教學內容，引導學生積累言語經驗，提升語言表達能力。大單元視域下的閱讀教學，就是要讓學生在真實情境的單元學習中展開任務驅動下的語文實踐活動。這種閱讀活動應該讓學生可以在閱讀中學習到認識世界的經驗，豐富自身情感世界，從而靈活運用學到的知識去解決生活中的問題。因此，教師在設計大單元閱讀教學時，應該在把握單元文本內容基礎上超越文本內容，將閱讀主題下的內容整合到真實情境中，用任務驅動閱讀，讓閱讀教學在單元主題引領下面向真實的語言及閱讀實踐活動，設計有序且貼近日常生活的閱讀情境，激發(fā)學生閱讀的動機和情感，從而提高學生學習大單元閱讀的熱情，有效提高學生閱讀能力和閱讀教學效率。

例如，在學習七年級上冊第三單元內容時，教師可以其中一篇為切入點，帶領學生深入感悟人物身上的優(yōu)秀品質。在進行《再塑生命的人》閱讀教學時，教師可以設置一個教學活動體驗主人公的內心活動和生活態(tài)度，如設置一個體驗聾啞人生活的活動，通過課前的游戲導入，讓學生體驗到具備積極向上的生活態(tài)度是多么優(yōu)秀的品質，從而激發(fā)學生的閱讀興趣，深入理解閱讀單元所講的主題，更好地進行閱讀教學?；顒又校靡粔K不透明的布蒙上學生的眼睛，然后為其安排一名同伴作為引導者。引導者雖然可以睜眼觀察和用手拉著這名 “盲人”向前走，但不能說話。活動開始后，這一對組合需要越過教室內的所有障礙物到達終點。為了讓全班同學都能夠在情境中體驗閱讀中人物的經歷，可以讓同桌之間互玩這個游戲，可以是找對方的書本或用筆寫字。游戲過后，統(tǒng)計成功與失敗人數(shù)，讓失敗的同學重點談一談感受，以此來引發(fā)學生思考，進行深入閱讀。通過這樣的情境拓展了學生閱讀的深度，學生閱讀自主性得以發(fā)揮，在單元閱讀教學中發(fā)揮著重要作用，能夠讓學生帶著自身體驗去探索閱讀，更能夠體會到閱讀的單元主題及人物情感，從而完成閱讀教學任務，提升閱讀教學能力。

（三）緊扣單元任務群，閱讀與寫作結合

部編人教版教材運用的大單元設計能夠與新課標理念所強調的學習任務群相對應，以學習主題為統(tǒng)領的學習任務群，緊扣大單元主題，同時能夠讓學生在項目化學習中得到核心素養(yǎng)的提升，這是閱讀教學應該提倡的學習方法。大單元下的大任務，應將教師的教轉變?yōu)閷W生的學，注重從問題出發(fā)，用任務驅動學生，引發(fā)學生思考。在單元閱讀教學中緊扣學習任務群，在文本縱橫思辨比較中，設置任務群。而學習任務群不是孤立存在的，在閱讀教學中任務群的使用應該是細密而不可分離的，在 “實用性閱讀與交流”中，同樣存在著 “語言文字積累與梳理”。通過閱讀有價值的信息來滿足交流溝通需要，同樣也需要在語文實踐活動中積累語言材料和經驗，交流中同樣也需要表達，因此閱讀教學與寫作教學相輔相成。教師在閱讀教學中，可以在學習閱讀后，讓學生概括文章并模仿文章寫作。利用寫作來促進閱讀教學，更能提高學生的閱讀能力和語言表達能力，落實學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。教師在引導學生進行單元閱讀學習時可以進行不同程度的仿寫或擴寫、縮寫等，加深學生對單元及文本的理解，提高學生的閱讀能力和語文素養(yǎng)。

例如，八年級上冊第五單元說明文的學習就緊扣了學習任務群 “實用性閱讀與交流”，在真實的語言情境中，提高了學生閱讀和寫作能力。說明文的學習能夠提高學生語言運用能力，同時也為文學閱讀與寫作奠定了良好基礎。教師需要宏觀把握整個單元內容，對于單元內課文之間的關系以及結構上的異同展開深入解讀，讓學生對每一篇文本在說明上的特點和方法有深入理解，并能夠依照學習的閱讀方法，舉一反三，閱讀更多說明文，同時，還要借鑒文本嘗試進行說明文的創(chuàng)作。又如，學習完八年級下冊第五單元《壺口瀑布》等內容時，教師可以讓學生根據(jù)自身經歷，結合單元中寫作游記文章的共同點，運用單元閱讀中獲得的語言知識描述出自己在游記中看到的美景或印象深刻的事物，使學生通過寫作進一步鞏固閱讀所得知識，能夠在閱讀中更加領略文本的內涵和語言表達的技巧，引導學生進行更多的單元閱讀。在這樣的單元教學下，學生的閱讀能力能夠得到有效提高，寫作能力也能夠得到提升，同時能夠促進學生核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

總之，大單元閱讀教學要真正做到在實踐中以學生為主體，就要以情境性任務為載體，讓學生在實踐活動中得到豐富的閱讀體驗。在這一理念指導下，教師要提升自身閱讀修養(yǎng)，營造出良好的閱讀氛圍，為語文閱讀教學創(chuàng)造條件；同時，改進自身教學理念和教學方法，用發(fā)展的眼光看待學生的閱讀能力，讓學生在閱讀中找到自我，幫助學生在單元閱讀中擁有認識世界的眼光。在大單元閱讀的促成下形成文化自信，在閱讀積累中提升語言運用能力，在問題驅動中鍛煉思維能力，在品讀文本中提高審美創(chuàng)造力。

三、結語

綜上所述，在初中閱讀教學中，教師要注重運用大單元閱讀教學模式，組織單元閱讀教學活動，這需要學生有更高的語言素養(yǎng)，也需要教師有更強的閱讀教學能力，引導學生對單元文本進行深入閱讀分析，調動學生的積極性，讓學生在單元整體閱讀課堂上構建閱讀能力，掌握閱讀方法，養(yǎng)成閱讀習慣。據(jù)此，教師應以學生已有的經驗作為設計起點，以學習需要作為目標導向，以情境和活動作為實踐路徑，以多元評價作為評價手段；讓學生在問題支架下充分發(fā)揮閱讀的作用，在合作探究中，深化對單元閱讀文本的理解，對比、感知不同作家的風格和特色，同時在品讀文本的過程中體驗多彩世界和百態(tài)人生。