曲江波 陳慶新

摘 要：教師成長的主要觀測點是教師專業(yè)的成長與發(fā)展，是學校和教師共同采取合適措施（制度）不斷匹配人才培養(yǎng)需求的過程。在這個過程中，社會規(guī)范與個性特征、社會認同與自我認同雙向動態(tài)調整，無限耦合，直至達成有機統(tǒng)一。高職教師成長是多方面、多因素共同作用的結果，成長過程主要包括新手、高級新手、勝任者、精通者、專家等五個階段。教育行政部門、學校和教師個人，應共同制定出分類型、分層次、個性化的高職教師成長標準，優(yōu)化高職教師成長路徑，以持續(xù)發(fā)揮高職教師對新時代職業(yè)教育高質量發(fā)展的基石作用。

關鍵詞：高職教師；專業(yè)成長；機理；多類型

中圖分類號：G715

文獻標識碼：A文章編號：2095-5995（2023）03-0065-07

新修訂的《中華人民共和國職業(yè)教育法》明確提出：“職業(yè)教育是與普通教育具有同等重要地位的教育類型”。職業(yè)教育正在實現從“層次”到“類型”的質變。中共中央、國務院《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》目標任務中提出：“經過5年左右努力，教師培養(yǎng)培訓體系基本健全，職業(yè)發(fā)展通道比較暢通……教師隊伍規(guī)模、結構、素質能力基本滿足各級各類教育發(fā)展需要”。在此背景下，高職院校教師的成長就被賦予了新的屬性和含義。明確高職教師成長內涵，厘清其成長機理，明析其成長路徑，對于豐富新時代“雙師型”教師的建設標準，促進高職教師科學有序的成長是十分必要的。

一、教師成長的研究經緯

（一）教師成長的研究歷程

教師成長的相關研究起源于上世紀50年代，迄今已有70余年。眾多研究者對其邏輯框架已達成了基本共識：一是教師成長應聚焦于教師的專業(yè)發(fā)展。二是教師成長存在階段性，至少應包括新手、勝任、成熟等階段。三是教師成長與教育行政部門、學校密切相關。相關研究的主要歷程如下：第一，一維線性研究。美國學者富勒（Fuller）通過“教師關注問卷”開展了大量的訪談。他試圖從“教師關注的角度”對教師生涯嘗試進行劃分，開創(chuàng)了教師生涯發(fā)展階段研究的先河。[1]該階段的研究或著眼于教師的專業(yè)成熟，或著眼于教師的年齡（教齡增長），或將二者結合形成教師發(fā)展周期理論，如格里高瑞克，將教師生涯分為形成期、成長期、成熟期和專業(yè)全能期。[2]一維線性研究視角多局限于一個維度，將教師成長看成是靜態(tài)的、固定的過程，忽略了教師個人的主觀能動性，也忽略了外部環(huán)境（組織）的影響，具有較大局限性。第二，多維動態(tài)研究。上世紀80年代開始，費斯勒（Fessler）等人跳出教師個人的視角，開始關注到外部環(huán)境因素對教師成長的影響。費斯勒等在社會系統(tǒng)論的基礎上，提出教師的成長與發(fā)展是一個動態(tài)過程，受個體環(huán)境和組織環(huán)境的雙重影響，因此，教師的職業(yè)生涯會在各個階段中往返轉變。如馮克（Vonk）提出的“自我和專業(yè)再定向階段、專業(yè)再發(fā)展階段和消退階段”[3]。多維動態(tài)研究相比一維線性研究有了長足進展，更加貼近教師發(fā)展的客觀規(guī)律。但是該觀點過于側重“組織”對個人的影響，對于教師自身的主觀能動性涉及的不多，仍然沒有回答出教師成長過程中最核心、最本質、最持續(xù)的因素。因為如果沒有教師個體的主觀能動性，無論“組織”施加什么影響，教師都很難形成穩(wěn)定的、持久的成長與發(fā)展。第三，個體能動性研究。斯蒂非（Steffy）從“組織”的領導者視角出發(fā)，將教師成長生涯劃分為新手、實習、專業(yè)、專家、杰出和榮譽退出六個階段。[4]該理論主張：一方面，領導者（如教育行政部門領導或者校長）要重視教師的主觀能動性，制定合理的激勵措施，充分放權，設計有效的合作運行制度；另一方面，教師要重視自我反思和批判，不斷強化自我價值的認同。兩方面形成有效的合力，使教師“出現一直正向的發(fā)展”[5]，即教師“正向”“持續(xù)”的發(fā)展。斯蒂非的觀點不但跳出了一維線性的局限，將教師成長看成是動態(tài)的過程，而且嘗試將外部環(huán)境和個人因素相融合，更加符合了教師成長的“應然”狀態(tài)。

此外，葉瀾、白益民和申繼亮諸多研究者也對教師成長相關理論進行了深入研究，提出了“自我更新”“自我反思”等觀點，豐富和發(fā)展了教師成長理論。

（二）教師成長研究的幾種主要觀點

對高職教師成長的研究主要分為四種觀點。

其一，周期論。周期論以彼得森、賽克斯等人為代表，主要觀點為按照“年齡”劃分教師成長階段，而恩瑞、特納、紐曼和伯頓等人則主張按照“教齡”劃分教師成長階段。無論是“年齡”還是“教齡”，其主要觀點是按照教師的年齡（教齡）增長，將教師成長劃分成若干個階段，并闡述每個階段教師教學態(tài)度和行為的特點和變化。受客觀因素制約，無論是依據“年齡”還是“教齡”，都是從時間維度去研究教師成長的過程，因此在本質上還是屬于“一維線性”的范疇。盡管如此，“周期論”還是為教師成長理論奠定了基礎，構建了研究體系，如提出了階段的劃分、每個階段的特點闡述等。伯頓還針對每個階段的壓力和需求，提出了所需要的干預措施，對教師進行“監(jiān)督”，以幫助教師“問題的解決”[6]、順利成長。這在某種程度上擺脫了“一維線性”的局限，帶有“多維動態(tài)”的色彩，因為他已經開始關注“組織”的干預了。

其二，階段論。階段論以富勒的“教師關注論”和休伯曼的“五階段論”為主要代表，主要觀點為：從教師自身關注的視角出發(fā)，根據教師關注重點的變化，按“專業(yè)成熟”的程度對教師成長進行階段劃分。富勒將教師成長劃分為教學前關注階段、關注生存階段、關注教學情境階段和關注學生階段。這種劃分有三個特點：一是體現了一種從初級到高級“進階”的理想化色彩，二是認為每個階段只會或者只應該（而不是客觀上）關注這個階段的重點。三是似乎只有完成一個階段，才能依次進入下一個階段。而教師的關注重點，實際上是沒有先后順序之分的。[7]休伯曼根據教師專業(yè)能力的變化，將教師成長劃分為五個階段，分別是生涯進入期、穩(wěn)定期、試驗與再評估期、平淡和保守期以及清閑期。休伯曼關注到了教師成長每個階段會有不同的發(fā)展可能，可以是正向積極的，也可能是負向消極的（如遇到挫折或者發(fā)展不如預期）；每個階段之間（尤其是后半期）也存在著互相轉化的可能性。這從本質上突破了“一維線性”的束縛，將教師成長看成是動態(tài)的、多維的、多變的一個過程，擺脫了富勒等人的“機械唯物主義”（認為每個階段按順序依次進行）的局限性。

其三，循環(huán)論。循環(huán)論以費斯勒等人為代表，主要觀點為：教師的成長不是靜態(tài)的、固定的，而是一個動態(tài)的、多變的過程。[8]費斯勒將教師成長分為8個階段，并闡述了每個階段的特征、成長需求、組織需采取的激勵措施以及支持資源等?！把h(huán)論”從社會系統(tǒng)論出發(fā)，徹底實現了從“一維線性”到“多維動態(tài)”的轉變，并且為教育行政部門提供了決策依據，具有較強的現實意義。

其四，實現論。實現論以斯蒂非的“五階段”和“六階段”論、白益民的“自我更新五階段”論和申繼亮的“四階段”論為代表。“實現論”更加關注教師“自我”在成長過程中的作用，強調“自我意識”“自我反思”和“自我實現”的作用。如斯蒂非對“退縮”階段進行了更詳細的劃分，分為初期退縮、持續(xù)退縮和深度退縮，在“退出”之前，又增加了“更新”期。白益民將“自我更新關注”階段放在教師成長的最末期，申繼亮將“學者期”階段放在教師成長的最末期，申繼亮認為教師成長的最高階段是學術、教學和反思能力達到極致，“成為一名學者”[9]，二者均認同“自我更新”在教師成長過程中的積極作用。

通過梳理相關文獻，可以看出：教師成長具有多維、動態(tài)和多變的特點，教師通過努力可以實現職業(yè)成長階段的自我更新。教師成長理論的研究經歷了從“單維度”到“多維度”、從靜態(tài)到動態(tài)、從特殊到一般、從孤立到聯系的過程。研究者的視角從縱向關注教師的專業(yè)發(fā)展到將其與橫向因素（如家庭、社會因素、工作環(huán)境等）相結合，從關注教師本身到關注社會組織（教育行政部門或學校）再到二者相互作用等。隨著經濟社會的發(fā)展，教師不再是一個囊括整個職業(yè)生涯、一成不變的終身職業(yè)，教師成長、專業(yè)發(fā)展的體系和標準也將會越來越細化和完善。可以預見的是，教師成長理論研究會愈加多元化化，在實踐層面，將會逐漸呈現出教育行政部門、學校統(tǒng)籌與教師個人“因材成長”相結合的發(fā)展趨勢。

二、高職教師成長的內涵解析

（一）高職教師成長的概念

高職教師成長主要指高職教師的專業(yè)發(fā)展，即高職教師從準備進入教育領域，到完全退出教育領域的全過程，其理想狀態(tài)是從新手型教師一直成長為專家型教師。高職教師成長的過程應是教育行政部門（含學校）和教師為實現教育價值的最大化，共同采取合適的制度和措施，促使教師在專業(yè)上不斷發(fā)展成熟，以不斷匹配人才培養(yǎng)需求的過程。其實質是一個社會規(guī)范與個性特征、社會認同與自我認同雙向動態(tài)調整、無限耦合、直至有機統(tǒng)一的過程。

（二）高職教師成長的特性

與本科院校教師相比，高職教師成長呈現出四個特性：一是在工作對象上的多元性?！邦愋汀苯逃龑傩韵?，現代職業(yè)教育體系強調從中職到高職的貫通，因此高職院校的生源更加多元化，有普通高中畢業(yè)生、五年一貫制學生、三二分段培養(yǎng)型學生，近幾年又增加了退伍軍人、新型職業(yè)農民和下崗再就業(yè)工人等專項擴招生源?！吧炊嘣瘞淼膶W生群體的強異質性”[10]，這無疑增加了高職院校人才培養(yǎng)的復雜性。二是工作內容上的跨界性。高職教師隊伍的建設目標是“雙師型”，高職教師除了要有教學能力、科研能力之外，還需有企業(yè)實踐能力。在機制上，高職教師和企業(yè)資深員工能雙向流動；在身份上，教師和企業(yè)員工又具有了雙重身份，體現出強烈的“跨界”特點。三是評價視角上的綜合性?！渡罨聲r代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍改革實施方案》明確提出，“雙師型”導向的教師考核改革評價是提升“雙師”素質的重要舉措之一?！堵殬I(yè)教育提質培優(yōu)行動計劃（2020—2023年）》提出：“借鑒企業(yè)技術技能人才評價的方式方法…激發(fā)教師教育教學的積極性、主動性和創(chuàng)造性” [11]。以行動導向和信息化為主要理念的教學能力，以技術服務為主要內容的科研能力已成為高職教師“雙師”專業(yè)能力評價的主要導向和特征。四是職業(yè)認同上的復雜性。一是認同度偏低。相對于普通本科院校教師，高職教師這份職業(yè)在社會上沒有得到應有的尊重，相對于本科院校教師而言，高職教師職業(yè)認同和專業(yè)發(fā)展整體偏低。[12]二是缺少核心的評價導向。一方面，相對于本科院校教師，高職教師科研能力和未來發(fā)展還有提升空間；另一方面，相對于普通高中和義務教育教師，高職教師的教學能力在社會上的認同度較低，沒有獲得較為普遍和顯性的認可。高職院校兼具高校和職校雙重屬性，高職教師在職業(yè)認同上呈現出模糊化、認可度低的特點。

在具體實踐中，已有部分院校探索了對教師進行“分類”評價，如教學型、科研型、綜合型等。這種探索無疑是和高職教師多元評價視角的特點相契合的。

綜上分析，高職教師的成長也相應呈現出幾個鮮明的特殊性。一是身份轉變的特殊性。身份轉變的特殊性是指部分高職教師需要職業(yè)轉型，如來自企業(yè)一線的高職教師，與傳統(tǒng)的應屆高校畢業(yè)生相比，他們的優(yōu)勢在于擁有豐富的企業(yè)實踐經驗，劣勢在于對自身職業(yè)生涯往往沒有明確規(guī)劃。他們需面臨職業(yè)環(huán)境和職業(yè)發(fā)展的雙重改變，自身的工作內容不局限于教學，還有技術服務、項目研發(fā)、實習帶教等。因而這部分教師會面臨身份轉變帶來的挑戰(zhàn)和自身如何成長的難題。二是入職適應的特殊性。這一特殊性主要指應屆高校畢業(yè)生。由于職業(yè)院校教學對象的開放性和多元性，許多新入職的高校應屆畢業(yè)生難以適應職業(yè)教育的現狀，形成了理念上和現實上的雙重沖擊。很多憧憬三尺講臺，浸潤在學科邏輯體系下的新入職教師，在面對強調基于工作過程的職業(yè)教育教學理念時，其“新手期”更長，適應期也更長，他們沒有在企業(yè)工作經歷的劣勢也會被無形中放大。三是能力更新的特殊性。眾所周知，絕大多數高職院校是由中職學校合并或升格擴建而來，許多中職學校的教師隨著學校的變遷而改變，中職教師極有可能轉變?yōu)楦呗毥處煛闹新毜礁呗?，人才培養(yǎng)規(guī)格和目標發(fā)生了顯著變化，對教師的能力素質需求也發(fā)生了相應的變化，這一部分教師需要持續(xù)進行能力更新才能跟得上形勢的變化。

三、高職教師成長的機理探析

（一）高職教師成長模型

20世紀80年代，美國加州大學伯克利分校哲學教授休伯特·德雷福斯 （Hubert Dreyfus， 簡稱德雷福斯）與其弟弟斯圖亞特·德雷福斯（Stuart Dreyfus， 簡稱斯圖亞特）合作，通過對各個行業(yè)的技術能手進行研究，共同提出了技能獲得模型。這一模型將技能獲得劃分為不同等級，試圖借助對不同等級技能的特征表現的剖析，揭示人們在經歷從技能的低級階段到達高級階段時的認知轉變，以及人的身體在技能獲得過程中具有的優(yōu)先的認識論地位。[13]它并不是為了告訴人們通過哪幾個階段或如何才能獲得一項技能，而是依據個體技能的掌握情況將個體進行分類。

這一模型清晰地展現了從新手到專家的成長過程，對研究者分析高職教師的成長機理有重要的參考價值。雖然我們不能簡單地說高職教師的成長發(fā)展就是一種技能的獲得，但是借助這一模型，我們可以更加理性地認識和勾勒高職教師的成長軌跡。依據模型，高職教師分為如下五類：新手，高級新手，勝任者，精通者，專家。第一，新手。新手需要遵循規(guī)則，完成任務，但對任務領域沒有連貫的了解。一般而言，剛剛走向教學崗位的高職教師大多努力工作，希望能得到學生、同事和學校行政管理者的接納和認可。但大多數情況下是按照既定的規(guī)范和計劃，刻板完成工作要求，不涉及教學創(chuàng)新和項目研發(fā)的超越。第二，高級新手。高級新手獲得了一些經驗，對任務領域的前后之間有一定的了解。高職教師群體中的高級新手獲得了處理實際教學問題的能力，具有了積極尋找新材料和新方法的策略，能夠開始根據自己的需要和興趣關注與任務相關的科研問題。第三，勝任者。勝任者不僅對任務情境有明確了解，還能鑒定任務的層次結構。勝任型高職教師的工作思路清晰，可以選擇有效的教學方法達到教學目的，可以根據現有條件靈活開展技術服務，具有更強的責任心。伴隨著自身專業(yè)技能的提升，他們能夠自主調整態(tài)度和價值觀，能夠承擔具有挑戰(zhàn)性的工作。第四，精通者。精通者能夠完全參與到任務領域中，不僅能認識到具體情況是什么，還能明確合適的選擇是什么，找到最佳的解決方案。精通型高職教師擁有豐富的理論和實踐教學經驗，對學生需求、行業(yè)需求有敏銳直覺，專業(yè)技能達到了認知自動化水平。此時的高職教師具有一定的批判能力，能夠修改現有規(guī)則或程序，工作體驗感變?yōu)椤暗眯膽帧薄靶赜谐芍瘛?。第五，專家。專家將自身完全融入任務情景，不僅知道需要達到的目標，而且知道如何達到目標，即知道實現目標的方式和途徑。專家型高職教師具備更強的辨別能力，能夠基于先前經驗做出判斷，將自身發(fā)展與工作環(huán)境融為一體，能夠實現教學方法的多樣化和專業(yè)技能的完全自動化。需要指出的是，成為勝任型教師后，高職教師專業(yè)成長迎來轉折階段。一小部分教師由于缺失明確的職業(yè)發(fā)展目標和職業(yè)規(guī)劃，加之對工作內容已經熟練化甚至程式化，導致自身成長未能實現突破，逐步邁入停滯期，直至最終走向退出；大部分教師則能夠實現突破，成為精通者；而較為優(yōu)秀的一小部分精通者能夠持續(xù)發(fā)展，主動進行專業(yè)補給，最終成長為專家。

具體來看，高職教師從新手到專家的成長過程中存在不同的過渡時期。其一，適應期，它主要指從新手到高級新手的過渡階段。這一階段，高職教師要熟悉學校的組織文化，要適應職業(yè)院校的運作系統(tǒng)，要適應日常的教學工作。對于應屆畢業(yè)生而言，還需要面臨現實與理想有偏差的困境，調節(jié)自身狀態(tài)，并解決由此帶來的種種問題?？傮w而言，這一階段的高職教師將要面臨角色轉化壓力過大的難題，倘若缺乏有效指導，必會降低其自我效能感。其二，熟練期，它主要指從高級新手到勝任者的過渡階段。這一階段高職教師要學會處理復雜的人際關系，學會接受各種新觀念，要熟練掌握教育工作環(huán)境中獨特的語言、符號與行為模式，并獨立處理一些問題。其三，突破期，它主要指從勝任者到精通者的過渡階段。這一階段的高職教師應學會精準認識和分析學生，根據學情進行管理班級，承擔一定的科研和課程建設的任務，且能夠在任務過程中降低緊張感。其四，專業(yè)升華期，主要指從精通者到專家的過渡階段。這一階段的高職教師追求更深層次的專業(yè)成長，對新知識、新方法依然有興趣繼續(xù)吸收和充實，出現較高的職業(yè)滿意度，能夠持續(xù)進行自我更新和發(fā)展。值得一提的是，專家在退出之前會繼續(xù)自我更新，不斷完善和發(fā)展自己，落實職業(yè)生涯的全過程學習。

（二）不同類型高職教師成長過程

《國家職業(yè)教育改革實施方案》提出：從2019年起，職業(yè)院校、應用型本科高校相關專業(yè)教師原則上從具有3年以上企業(yè)工作經歷并具有高職以上學歷的人員中公開招聘，特殊高技能人才（含具有高級工以上職業(yè)資格人員）可適當放寬學歷要求，2020年起基本不再從應屆畢業(yè)生中招聘。《關于推動現代職業(yè)教育高質量發(fā)展的意見》提出：職業(yè)院校、應用型本科高校教師每年至少1個月在企業(yè)或實訓基地實訓，落實教師5年一周期的全員輪訓制度。推動企業(yè)工程技術人員、高技能人才和職業(yè)院校教師雙向流動。對高職教師從資格認定、招聘、培養(yǎng)、職稱評聘、績效考核等均提出了相應的要求。相對于普通本科院校教師而言，基于教育類型而衍生出的高職教師的類型較為多樣化。高職教師可能來源于應屆畢業(yè)生，也可能來源于企業(yè)技術能手或者資深的技術研發(fā)專家；其學歷可能是?？?、本科，也可能是碩士、博士研究生；其年齡可能是三十歲以下，也可能是五十歲以上。因此不同類型高職教師的成長必然是有所差別的。

根據不同院校的情形，高職教師事實上可以分為教學型、科研型和綜合型三大類。教學型高職教師以“三教改革”為主線進行課程授課。其工作對象是學生，工作目標是傳道、授業(yè)、解惑。教學型高職教師包括高校畢業(yè)生和企業(yè)技術能手等，高校畢業(yè)生剛開始偏重理論教學，多以基礎課為主。企業(yè)技術能手則以專業(yè)核心課、技能課程為主，積極參與校企合作，組織并指導學生開展實踐活動?？蒲行透呗毥處熞詤⒓涌茖W研究和技術研發(fā)為主要任務，主持或承擔各類、各級橫向、縱向科研項目，為合作企業(yè)提供技術服務，力爭在相關研究領域上達到行業(yè)先進水平?？蒲行透呗毥處熤饕獊碓礊槠髽I(yè)資深技術專家、技術骨干或者有科研特長的專任教師等。綜合性高職教師兼顧教學與科研的雙重任務，具有一定的教學經驗與科研經驗，主要來源為高校畢業(yè)生和企業(yè)員工。由于入職前學習和工作經歷不同，所以不同類型高職教師的成長呈現差異化特點。如五十歲的資深技術專家不適于按照新手培養(yǎng)，四十歲的技術能手也未必一定要刻板地遵循常規(guī)的教師教學能力評價標準。實際上，無論是什么層次和類型的教師，其成長階段客觀上都會遵循一個從“順應常規(guī)的教學要求”，到“個人意識與理念的形成”，再到“不斷完善與提升”，直至最后退出的過程。因此，對于教學型和綜合型的高職教師而言，理論上都會存在適應期、熟練期、突破期、專業(yè)升華期以及自我更新期。而對于科研型教師而言，由于他們是來自于企業(yè)的技術骨干和專家，沒有教學能力方面的成長需求，所以成長階段則會從突破期開始。

（三）推動高職教師成長的策略

高職教師的成長是多方面、多因素共同作用的結果。從參與者維度來看，教師成長主要參與者應包括兩方面，一是教師自身，即個人層面，二是教育行政部門和學校，即組織層面。從內外部因素維度來看，影響教師成長至少包括內部動力因素和外部環(huán)境因素兩個部分。從成長過程維度來看，教師成長是有階段的，既包括“實然”層面，即符合教師個人特點的客觀成長階段，也包括“應然”層面，即教育行政部門為促使教師科學成長而制定的“政策上”的成長階段，二者應是無限趨同且動態(tài)促進的，理想狀態(tài)下，二者是相互影響、有機統(tǒng)一的。應根據高職教師成長過程，實施切實可行的推動策略。

第一，提高高職教師的職業(yè)認同感。高職教師的職業(yè)認同和專業(yè)成長，受到了高職教師自身心理因素和外在教育環(huán)境因素的雙重影響，因此需要教育行政部門和教師個人雙向發(fā)力。教育行政部門可以從職業(yè)教育的“類型”屬性入手，在項目、榮譽和成果認定等方面，向職業(yè)院校傾斜，同時結合“技能型社會”的戰(zhàn)略需求，大力營造有利于職業(yè)教育良性發(fā)展的氛圍，增強高職教師的職業(yè)認同感。高職教師也應加強自我認同，正向認識到黨和國家大力發(fā)展職業(yè)教育的決心和魄力，投身到新時代職業(yè)教育體系建設中來。

第二，加強校企合作。高職教師的典型特征是專業(yè)能力的“跨界性”。在建設目標上體現為“雙師型”教師的本質要求。《全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》提出，“建設一支高素質雙師型的教師隊伍”“切實推進職業(yè)院校教師定期到企業(yè)實踐，不斷提升實踐教學能力”。[14]實踐能力要求是高職教師專業(yè)發(fā)展能力的主要觀測點之一。因此，應切實發(fā)揮校企合作的平臺作用，實現高職教師與企業(yè)資深員工雙向流動，切實提高高職教師的核心競爭力。[15]

第三，優(yōu)化多元評價機制。實踐中，高職院?？梢愿鶕處燁愋筒捎枚嘣u價方式。對教學型教師，以教學業(yè)績評價為主。對科研型教師，以技術服務等業(yè)績評價為主。對綜合型教師，則需要統(tǒng)籌好教學、科研和育人業(yè)績需求。教育行政部門同樣可以指導高職院校制定分類型、分層次的教師成長標準和評價標準。

新時代職業(yè)教育的高質量發(fā)展，需要高水平的“雙師型”教師隊伍提供支柱性支撐。目前，全國共有高等教育專任教師197.78萬人，其中本科層次職業(yè)學校2.78萬人，高職（?？疲W校61.95萬人。[16]作為職業(yè)教育類型的中堅力量，高職教師的有序成長、高質量發(fā)展對于建設中國特色的職業(yè)教育至關重要。關于高職教師成長的研究尚處于起步階段，仍有很大研究空間，高職教師成長的多重屬性使其在教師成長研究中具有很大的挑戰(zhàn)性和典型性。如何在分類型、分階段上進行更加詳細而系統(tǒng)的研究，動態(tài)完善相應的教師成長標準，將是教育行政部門、學校和教師持續(xù)關注的重點。

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Growth of Higher Vocational College Teachers： Connotations， Mechanisms and Strategies

Qu Jiangbo， Chen Qingxin

Abstract：The main observation point of teachers growth is the growth and professional development of teachers. It is a process in which organizations and individual teachers jointly take appropriate systems and measures to constantly match the needs of talent training. Its essence is a process of two-way dynamic adjustment， infinite coupling till organic unity of social norms and personality characteristics， social identity and self-identity. It is the result of the interaction of many factors which includes five stages： novice， advanced novice， competent， proficient and expert. Education administrative departments， schools and teachers should work together to formulate the growth standards of higher vocational college teachers by type， level and personality， optimize the growth path of vocational teachers， and continue to play the keystone role of higher vocational college teachers in the high-quality development of vocational education in the new era.

Keywords：higher vocational college teachers; professional development; mechanism; multi-type