李國(guó)強(qiáng) 蔣冰清 李艷 張忠民

摘 要：地方綜合性本科院校加強(qiáng)師范生培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)機(jī)制建設(shè)是新時(shí)代我國(guó)教師教育發(fā)展的需要。地方綜合性本科院校師范生培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)機(jī)制建設(shè)面臨的困境主要有：師范生培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)的主體地位尚未充分確立；質(zhì)量評(píng)價(jià)的理念更新和貫徹尚不充分；質(zhì)量評(píng)價(jià)的指標(biāo)體系建構(gòu)尚待完善；質(zhì)量評(píng)價(jià)的主體地位及其關(guān)系較為模糊；質(zhì)量評(píng)價(jià)的方法與途徑運(yùn)用不盡合理。需要針對(duì)上述困境，加強(qiáng)地方綜合性本科院校強(qiáng)師范生培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)機(jī)制重構(gòu)，以助推人才培養(yǎng)質(zhì)量的持續(xù)提高。

關(guān)鍵詞：地方本科院校；師范生；質(zhì)量評(píng)價(jià)

中圖分類號(hào)：G44

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：2095-5995（2023）03-0004-07

師范教育是教師的職前教育階段，師范生的培養(yǎng)質(zhì)量如何，直接關(guān)系到未來(lái)基礎(chǔ)教育隊(duì)伍建設(shè)的質(zhì)量。在經(jīng)過(guò)粗放式教育發(fā)展之后，提升質(zhì)量已經(jīng)成為新時(shí)代高等教育發(fā)展的關(guān)鍵。國(guó)家層面先后頒布了系列相關(guān)文件和具有中國(guó)特色的普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)、教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)、教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)、教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)等教師教育相關(guān)文件和標(biāo)準(zhǔn)。地方綜合性本科院校是我國(guó)師范生培養(yǎng)的重要參與力量，如何順應(yīng)時(shí)代需要，加強(qiáng)師范生培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)，促進(jìn)師范生培養(yǎng)質(zhì)量提高，服務(wù)地方基礎(chǔ)教育事業(yè)發(fā)展，是一個(gè)迫切需要研究的課題。

一、地方綜合性本科院校師范生培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)機(jī)制建設(shè)面臨的困境

1.師范生培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)的主體地位尚待強(qiáng)化

目前，多數(shù)辦有師范專業(yè)的地方本科院校都是從傳統(tǒng)的師范、師專升級(jí)而來(lái)，在追求學(xué)校綜合化發(fā)展的過(guò)程中，師范專業(yè)的主體地位不同程度相對(duì)弱化?；趲煼额悓I(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)審視，教師教育內(nèi)涵式發(fā)展面臨學(xué)生中心地位不突出、實(shí)踐教學(xué)實(shí)效不顯著、質(zhì)量保障機(jī)制不健全等多元困境[1]，師范生質(zhì)量評(píng)價(jià)的主體地位也未能充分確立，主要表現(xiàn)在：一是雖然國(guó)家層面已經(jīng)出臺(tái)了師范專業(yè)認(rèn)證的相關(guān)政策與文件，但一些院校尚未能在學(xué)校層面上對(duì)開(kāi)展認(rèn)證工作做整體性設(shè)計(jì)，或即便出臺(tái)了相關(guān)工作文件，但在實(shí)際工作中，僅僅有部分師范專業(yè)按照認(rèn)證要求開(kāi)展專業(yè)建設(shè)；二是校內(nèi)師范生培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)總體上還是簡(jiǎn)單套用國(guó)家有關(guān)院校評(píng)估、專業(yè)評(píng)估、教學(xué)狀態(tài)常態(tài)監(jiān)測(cè)等上級(jí)文件要求，未能充分按照國(guó)家推行的師范專業(yè)認(rèn)證理念和要求開(kāi)展常態(tài)化的校內(nèi)師范專業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)工作。

2.師范生培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)理念尚待更新和貫徹

目前，一些學(xué)校在專業(yè)辦學(xué)的實(shí)施層面和質(zhì)量評(píng)價(jià)方面未能充分有效地貫徹新時(shí)代高等教育和教師教育發(fā)展新理念要求。如質(zhì)量評(píng)價(jià)機(jī)制還具有較強(qiáng)的傳統(tǒng)色彩，管理主義的傾向比較明顯，未能充分遵循師范專業(yè)認(rèn)證所倡導(dǎo)的三大理念——“學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)”；存在專業(yè)教學(xué)學(xué)院、職能部門(mén)之間配合不力的脫節(jié)現(xiàn)象，對(duì)師范專業(yè)質(zhì)量監(jiān)測(cè)與評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)的信息理解不到位，采集不全面、不精準(zhǔn)；在質(zhì)量評(píng)價(jià)方面不同程度帶有較強(qiáng)的為認(rèn)證而評(píng)估的色彩，質(zhì)量評(píng)價(jià)的常態(tài)化機(jī)制建構(gòu)不同程度地存在薄弱環(huán)節(jié)，過(guò)程性評(píng)價(jià)、增殖性評(píng)價(jià)薄弱。

3.師范生培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系建構(gòu)尚待完善

一是由于我國(guó)高校本科教育教學(xué)評(píng)估指標(biāo)的構(gòu)建相對(duì)關(guān)注本科教育教學(xué)質(zhì)量的共性要求，在核心指標(biāo)中未充分納入教師培養(yǎng)相關(guān)條目[2]，加之在實(shí)踐中，受到認(rèn)證的功利心理驅(qū)動(dòng)，重視標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)，而忽視了自身內(nèi)涵和特色發(fā)展[3]，導(dǎo)致不少地方綜合性院校尚未建構(gòu)一套有針對(duì)性的適合本校師范生培養(yǎng)目標(biāo)定位的質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，將師范專業(yè)與其他非師范專業(yè)按照同一套指標(biāo)體系進(jìn)行校內(nèi)專業(yè)評(píng)估和其他的相關(guān)評(píng)估；二是雖然國(guó)家層面已經(jīng)出臺(tái)了師范專業(yè)認(rèn)證的相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)，但一些師范專業(yè)或簡(jiǎn)單套用國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)、或簡(jiǎn)單借鑒搬用兄弟院校相關(guān)專業(yè)的評(píng)價(jià)指標(biāo)，校內(nèi)師范專業(yè)也各自為戰(zhàn)，專業(yè)人才培養(yǎng)方案對(duì)人才培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)生畢業(yè)要求的目標(biāo)定位和具體目標(biāo)指標(biāo)點(diǎn)的分解不盡合理、課程體系的支撐也存在不足。在具體評(píng)價(jià)時(shí)，對(duì)一些指標(biāo)的內(nèi)涵把握不夠準(zhǔn)確、重點(diǎn)不夠明確，不能合理權(quán)衡相關(guān)評(píng)價(jià)指標(biāo)之間的關(guān)系，不利于引導(dǎo)校內(nèi)專業(yè)的特色化發(fā)展和人才培養(yǎng)質(zhì)量的科學(xué)、準(zhǔn)確評(píng)估。

4.師范生培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)主體及其關(guān)系尚待厘清

長(zhǎng)期以來(lái)關(guān)于師范生培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)的多數(shù)研究和實(shí)踐多出于高校各級(jí)管理層面，未能夠有效發(fā)揮各方面評(píng)價(jià)主體的作用和合理處理好相關(guān)評(píng)價(jià)主體的關(guān)系。如：專任教師是開(kāi)展教書(shū)育人工作的直接責(zé)任主體，教師課程教學(xué)的成效如何，直接影響到師范生所學(xué)習(xí)的課程目標(biāo)的達(dá)成，進(jìn)而影響到其畢業(yè)目標(biāo)的達(dá)成，但目前一些教師對(duì)于師范類專業(yè)認(rèn)證的“主線”和“底線”未能充分理解和內(nèi)化，在教育教學(xué)中未能自覺(jué)按照認(rèn)證理念開(kāi)展課程教學(xué)質(zhì)量的自我評(píng)價(jià)和持續(xù)改進(jìn)；一些評(píng)估調(diào)查未真正貫徹OBE理念，具有較強(qiáng)的學(xué)校中心、管理中心、教師中心的傾向，調(diào)查問(wèn)卷的設(shè)計(jì)未能充分基于學(xué)生的需求，在質(zhì)量評(píng)價(jià)中對(duì)來(lái)自學(xué)生信息的搜集和了解不夠深入和系統(tǒng)；在學(xué)生開(kāi)展“三習(xí)”的實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，基礎(chǔ)教育學(xué)校和實(shí)習(xí)實(shí)踐單位方面的評(píng)價(jià)存在失真現(xiàn)象；一些專業(yè)對(duì)畢業(yè)生的追蹤調(diào)查不夠全面和深入，有的學(xué)校將這一方面的評(píng)價(jià)簡(jiǎn)單委托給第三方評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)，第三方評(píng)價(jià)的信度和效度有待提高。

5.師范生培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)方法與途徑還需探索

一是對(duì)定量方法的運(yùn)用存在較為明顯的形式化的傾向，如在開(kāi)展課程目標(biāo)達(dá)成度分析、畢業(yè)要求達(dá)成度分析的過(guò)程中，簡(jiǎn)單機(jī)械地按照人才培養(yǎng)方案和課程教學(xué)大綱的規(guī)定進(jìn)行指標(biāo)維度的分解和相關(guān)數(shù)據(jù)的采集分析，分析結(jié)果難以真實(shí)有效地反映對(duì)課程目標(biāo)、畢業(yè)要求的達(dá)成情況；二是一些針對(duì)學(xué)生、用人單位的問(wèn)卷調(diào)查，在問(wèn)卷設(shè)計(jì)、調(diào)查實(shí)施和結(jié)果分析方面未能充分體現(xiàn)認(rèn)證理念的要求，導(dǎo)致對(duì)諸如專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的合理性、畢業(yè)要求的合理性、課程體系的合理性的評(píng)價(jià)不夠充分；三是教師在課程教學(xué)中對(duì)過(guò)程性評(píng)價(jià)的方法與手段的運(yùn)用還不夠充分；四是應(yīng)用現(xiàn)代信息技術(shù)開(kāi)展人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)方面相對(duì)滯后，在數(shù)據(jù)信息采集的全面性、針對(duì)性、深度分析等方面比較薄弱；等等。

二、地方綜合性本科院校師范生培養(yǎng)質(zhì)量?jī)r(jià)機(jī)制重構(gòu)的基本策略

1.強(qiáng)化師范生培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)的主體地位，著力建構(gòu)質(zhì)量文化

師范生質(zhì)量評(píng)價(jià)和普通本科生質(zhì)量評(píng)價(jià)，在人才培養(yǎng)的基本素質(zhì)要求、專業(yè)基本素養(yǎng)與能力要求等方面雖然有共通之處，但在人才培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求的具體內(nèi)涵、能力要求和相應(yīng)的培養(yǎng)機(jī)制（課程體系、實(shí)踐教學(xué)）等方面還是有其特殊的訴求，綜合性本科院校應(yīng)針對(duì)師范類專業(yè)，確立其相對(duì)獨(dú)立的主體地位。一是在學(xué)校層面進(jìn)一步整體推進(jìn)師范專業(yè)認(rèn)證工作，將師范專業(yè)認(rèn)證納入學(xué)校專業(yè)認(rèn)證的整體設(shè)計(jì)中，同時(shí)建立相對(duì)獨(dú)立的工作機(jī)制；二是在校內(nèi)的辦學(xué)質(zhì)量自我評(píng)估中，結(jié)合所辦師范專業(yè)的特點(diǎn)，制定有針對(duì)性的系列質(zhì)量監(jiān)測(cè)與評(píng)估文件，相應(yīng)建立“評(píng)價(jià)—反饋—改進(jìn)”閉環(huán)，形成基于產(chǎn)出的內(nèi)外評(píng)價(jià)機(jī)制和持續(xù)改進(jìn)機(jī)制；三是加強(qiáng)質(zhì)量評(píng)價(jià)在政策支持、機(jī)構(gòu)設(shè)置、人員隊(duì)伍、資金投入等方面的相關(guān)保障機(jī)制的建設(shè)，在全校上下推進(jìn)認(rèn)證理念的貫徹落實(shí)，加強(qiáng)質(zhì)量文化建設(shè)并推動(dòng)專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量不斷提升。

2.合理把握和更新質(zhì)量評(píng)價(jià)理念，科學(xué)發(fā)揮評(píng)價(jià)導(dǎo)向作用

根據(jù)《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》，要“堅(jiān)持科學(xué)有效，改進(jìn)結(jié)果評(píng)價(jià)，強(qiáng)化過(guò)程評(píng)價(jià)，探索增值評(píng)價(jià)，健全綜合評(píng)價(jià)，充分利用信息技術(shù)，提高教育評(píng)價(jià)的科學(xué)性、專業(yè)性、客觀性?！毙枰?gòu)新型教育質(zhì)量評(píng)價(jià)觀，如有學(xué)者提出的專業(yè)性評(píng)價(jià)觀、生態(tài)性評(píng)價(jià)觀、發(fā)展性評(píng)價(jià)觀[4]。就21世紀(jì)的教師教育而言，日益具有鮮明的超前性、開(kāi)放性和包容性特征[5]；為響應(yīng)教師教育的發(fā)展趨勢(shì)，可以吸收有關(guān)研究的成果：如有研究提出的卓越教師職前培養(yǎng)質(zhì)量的增值性評(píng)價(jià)模型[6]；可學(xué)習(xí)國(guó)外如新加坡的開(kāi)放式師范生培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)及相應(yīng)質(zhì)量監(jiān)控體系經(jīng)驗(yàn)[7]；應(yīng)順應(yīng)未來(lái)教育智能化現(xiàn)象，探索教育數(shù)字化評(píng)價(jià)方式的開(kāi)發(fā)和應(yīng)用[8]等等。

需要注意的是，不能簡(jiǎn)單理解質(zhì)量評(píng)價(jià)的基本理念，要防止評(píng)價(jià)偏差。如有學(xué)者所指出，師范類專業(yè)認(rèn)證具有鮮明的線性思維特征，要防止線性思維被認(rèn)證參與者固化為線性思維方式，避免遭遇轉(zhuǎn)型升級(jí)的社會(huì)發(fā)展、綜合的師范生素養(yǎng)和一體化辦學(xué)實(shí)際的困境[9]。這方面，一些發(fā)達(dá)國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)和反思是值得借鑒的?；趯?duì)美國(guó)教師教育管理發(fā)展歷程的反思，美國(guó)學(xué)者托馬斯·S·波普科維茨指出，教師的任用從證書(shū)到認(rèn)證之后，相關(guān)的制度和政策文本的運(yùn)作過(guò)程已經(jīng)產(chǎn)生新的管理結(jié)構(gòu)，并驅(qū)使人們遵循這些形式及規(guī)定，從而無(wú)形中強(qiáng)化了管控。認(rèn)為教師專業(yè)教育課程任用標(biāo)準(zhǔn)存在規(guī)定十分繁瑣、對(duì)標(biāo)準(zhǔn)的不同解讀會(huì)凸顯矛盾、忽視社會(huì)情境差異等弊端[10]。英國(guó)教育社會(huì)學(xué)者伯恩斯坦提出了關(guān)于垂直知識(shí)結(jié)構(gòu)和水平知識(shí)結(jié)構(gòu)的區(qū)分——水平話語(yǔ)是地方性的、分割化的、情境依賴性的，垂直話語(yǔ)則是一般化的、明確的、連貫的。伯恩斯坦認(rèn)為，標(biāo)準(zhǔn)本位的職業(yè)知識(shí)難以發(fā)展出一種系統(tǒng)方法論，沒(méi)有認(rèn)識(shí)到一種知識(shí)（水平知識(shí)）無(wú)法生成另一種知識(shí)（垂直知識(shí)），因?yàn)樗街R(shí)或緘默知識(shí)無(wú)法顯明化，它具有內(nèi)隱性-它直接與日常的工作或生活相聯(lián)系，類似的，將垂直知識(shí)直接應(yīng)用于具體的日常工作也是不可能的，因?yàn)閷?shí)際工作中所需的知識(shí)必須足夠靈活，以隨時(shí)處理突發(fā)問(wèn)題[11]。英國(guó)教育社會(huì)學(xué)者邁克爾·揚(yáng)進(jìn)一步指出，伯恩斯坦的分析揭示出將職業(yè)知識(shí)建立在國(guó)家行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)之上的缺陷：標(biāo)準(zhǔn)本位觀視任何知識(shí)都具有潛在的明確性與垂直性，未能認(rèn)識(shí)到理論知識(shí)與日?；蚬ぷ鲌?chǎng)所之間的基本差別。由此，標(biāo)準(zhǔn)本位的職業(yè)培訓(xùn)項(xiàng)目剝奪了學(xué)習(xí)者獲取由科學(xué)和專業(yè)共同體主導(dǎo)的知識(shí)生產(chǎn)規(guī)則的可能性[11]。指出大量基于學(xué)校的研究揭示，當(dāng)采納某種實(shí)踐導(dǎo)向的視角時(shí)——結(jié)果導(dǎo)向的教育、只有技能的課程等——課程會(huì)成為巨大的災(zāi)難；在這些視角中概念階梯被壓制了[12]。

3.科學(xué)構(gòu)建質(zhì)量評(píng)價(jià)的指標(biāo)體系，評(píng)價(jià)注重點(diǎn)面結(jié)合

評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的建構(gòu)，既要遵循國(guó)家有關(guān)院校評(píng)估、師范專業(yè)認(rèn)證的基本理念和要求，也要能夠結(jié)合地方本科院校自身的辦學(xué)實(shí)際和所處區(qū)域地方基礎(chǔ)教育的需求進(jìn)行合理論證和設(shè)計(jì)。這里僅就若干值得注意的方面加以探討：

一是關(guān)于師范教育課程體系合理性的評(píng)價(jià)。國(guó)際師范教育的經(jīng)驗(yàn)表明，合格的教師需要多方面的知識(shí)和技能。如學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、教育心理學(xué)知識(shí)、教學(xué)技能以及課堂管理技能等。每一類型在不同學(xué)科上合理分配的時(shí)間是不同的。例如未來(lái)數(shù)學(xué)教師較之社科研究類教師是否需要掌握更多的學(xué)科知識(shí)呢？事實(shí)上，不同類型得到重視程度的差異是如何影響師范教育課程質(zhì)量的？對(duì)此我們所知甚少[13]。師范專業(yè)如何處理通識(shí)課程、學(xué)科基礎(chǔ)課程、學(xué)科專業(yè)課程、教師教育課程等各類課程知識(shí)體系之間的關(guān)系，需要給以深入分析和評(píng)價(jià)。

二是關(guān)于教師教育者和師范教育課程的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)。課程是人才培養(yǎng)質(zhì)量的基礎(chǔ)和生命線，而決定課程質(zhì)量的關(guān)鍵是教師！教師教育者作為影響教師教育質(zhì)量的人因要素，其作用不容忽視[14]；一項(xiàng)美國(guó)有關(guān)在職教師教育文獻(xiàn)的元分析發(fā)現(xiàn)，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)起著重大作用的唯一特征是教師教育計(jì)劃的學(xué)習(xí)內(nèi)容（而不是結(jié)構(gòu)）。與之相關(guān)的最重要因素是教師教育者！他們的知識(shí)、能力和態(tài)度決定著教師教育課程。研究表明，在不考慮計(jì)劃結(jié)構(gòu)的情況下，如果教師教育者對(duì)計(jì)劃和課程有著一致的觀念，那么計(jì)劃對(duì)教師學(xué)習(xí)者觀念的影響是更成功的[15]。國(guó)外有研究發(fā)現(xiàn)：綜合性大學(xué)舉辦的教師教育課程中的教師，是更宏大的教學(xué)文化的產(chǎn)物。教師受過(guò)的培訓(xùn)不會(huì)是針對(duì)當(dāng)前環(huán)境中適用的知識(shí)和技能，他們很可能嚴(yán)重依賴于講授方法或正面教學(xué)法，因此有理由期待，改善教師培訓(xùn)課程的教學(xué)質(zhì)量將會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)這一課程的學(xué)生產(chǎn)生極大地影響。這種質(zhì)量的評(píng)估應(yīng)該既考查教師教育者所教授的內(nèi)容，也應(yīng)當(dāng)考查他們所運(yùn)用的教學(xué)方法[16]。

就教師教育課程及其評(píng)價(jià)而言，需積極針對(duì)新發(fā)展需要作出相應(yīng)的調(diào)整和回應(yīng)。如經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）基于教師教學(xué)的國(guó)際調(diào)查研究提出，教師教育課程改革需要配合基于證據(jù)的研究進(jìn)行，要重視課堂實(shí)踐，培養(yǎng)未來(lái)教師具備充分的教學(xué)法內(nèi)容知識(shí)和課堂實(shí)踐知識(shí)及學(xué)科內(nèi)容知識(shí)，掌握教育科學(xué)不斷涌現(xiàn)的新知識(shí)和多學(xué)科領(lǐng)域知識(shí)等[17]。我國(guó)在日益重視青少年核心素養(yǎng)培養(yǎng)的趨勢(shì)下，師范課程應(yīng)注重學(xué)科高觀點(diǎn)與基礎(chǔ)教育知識(shí)體系之間的有效聯(lián)結(jié)、教育理論與教學(xué)實(shí)踐案例之間的真正對(duì)應(yīng)、學(xué)科知識(shí)與教育教學(xué)知識(shí)之間的有機(jī)融合[18]。也應(yīng)注意到，傳統(tǒng)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的整合性、情境性和德性品質(zhì)有待提高[19]，“學(xué)生知識(shí)”將成為教師知識(shí)體系的核心構(gòu)成[20]！還有，在信息技術(shù)日益發(fā)展的21世紀(jì)，應(yīng)能夠充分應(yīng)用現(xiàn)代信息技術(shù)促進(jìn)師范生的學(xué)習(xí)成效。如國(guó)外有研究認(rèn)為，教師教育課程應(yīng)該考慮五項(xiàng)重點(diǎn)工作——在學(xué)習(xí)中使用數(shù)字化工具，并對(duì)使用情況進(jìn)行反思；理解現(xiàn)有課程與學(xué)習(xí)者數(shù)字化能力間的匹配和適應(yīng)情況，以及借此如何達(dá)成學(xué)習(xí)目的；理解教師角色和身份變化的可能性；使用不同的教學(xué)方法，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的能動(dòng)性；在基于反思性實(shí)踐的教師教育中使用面向情境的數(shù)字化工具。而教師需要具備的所有信息技能中，更應(yīng)關(guān)注以下六項(xiàng)技能——研究和信息處理技能；創(chuàng)造與共享；使用工具；社會(huì)學(xué)習(xí)、社交媒體、社交技能和數(shù)字世界的合法身份；網(wǎng)絡(luò)安全；嚴(yán)格遵守網(wǎng)絡(luò)規(guī)則[21]。

三是關(guān)于師范生非認(rèn)知能力和品質(zhì)的評(píng)價(jià)。人們已經(jīng)日益認(rèn)識(shí)到，世界一流的教育必須包含一系列人的全面發(fā)展的特點(diǎn)及要求，其內(nèi)涵遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)考試分?jǐn)?shù)本身。如需要重視學(xué)生的非認(rèn)知維度特征與品質(zhì)的培養(yǎng)，這是21世紀(jì)社會(huì)發(fā)展日益提出的迫切需求[22]。對(duì)于師范生而言，更應(yīng)具備良好的社會(huì)和情感技能、對(duì)自我和他人的積極態(tài)度、積極的社會(huì)行為、抗挫折的能力和品質(zhì)等，這些是其未來(lái)從事教育工作必備的重要素質(zhì)和能力。

四是關(guān)于師范專業(yè)招生質(zhì)量的評(píng)價(jià)。招生質(zhì)量既反映了學(xué)校和專業(yè)辦學(xué)質(zhì)量的社會(huì)認(rèn)可度，生源質(zhì)量本身也是師范生未來(lái)專業(yè)成長(zhǎng)和從教實(shí)際表現(xiàn)的一個(gè)重要預(yù)測(cè)因子。有跨國(guó)比較研究表明——通過(guò)教師教育和專業(yè)發(fā)展提高教師的專業(yè)知識(shí)和技能，在教學(xué)過(guò)程中可以幫助培養(yǎng)學(xué)生的知識(shí)和技能，但學(xué)生可持續(xù)的智力資產(chǎn)和文化資本的發(fā)展可能很大程度上取決于教師高質(zhì)量的個(gè)人智力資產(chǎn)，這可能不是通過(guò)短期的教師教育和培訓(xùn)就能迅速發(fā)展起來(lái)的。因此，重要的是要招收那些已經(jīng)有強(qiáng)大智力資產(chǎn)的潛在教師，使他們能夠更成功地開(kāi)發(fā)學(xué)生的智力資產(chǎn)[23]。生源質(zhì)量不僅僅應(yīng)考察招生分?jǐn)?shù)線，還應(yīng)考察生源的從教意愿（第一志愿率）、學(xué)校的招生激勵(lì)政策、學(xué)生家長(zhǎng)滿意度、學(xué)校所辦師范專業(yè)的社會(huì)美譽(yù)度等相關(guān)信息。

五是關(guān)于師范生實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)。實(shí)踐教學(xué)涉及專業(yè)技能訓(xùn)練、三習(xí)（見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)、研習(xí)）等主要環(huán)節(jié)。筆者的分析曾揭示，師范生專業(yè)技能訓(xùn)練迄今不同程度存在一些問(wèn)題和困境，其中包括對(duì)師范生專業(yè)技能的內(nèi)涵存在認(rèn)識(shí)偏差與不足，同時(shí)在教學(xué)管理、課程體系與培訓(xùn)內(nèi)容、專業(yè)技能培訓(xùn)過(guò)程與評(píng)價(jià)等方面存在缺失與不足[24]。我國(guó)地方院校師范生教育實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)體系長(zhǎng)期以來(lái)存在一些弊端，諸如教育實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)目標(biāo)缺乏、教育實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)主體單一、教育實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)內(nèi)容趨同、教育實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)結(jié)果失真、教育實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)指標(biāo)模糊等[25]。英國(guó)評(píng)估專家Mark Schofield指出，當(dāng)前教師教育最常見(jiàn)的威脅，是知識(shí)與實(shí)踐的聯(lián)結(jié)不夠，所學(xué)的知識(shí)相互孤立。師范生應(yīng)將他們?cè)诖髮W(xué)所學(xué)知識(shí)整合運(yùn)用到多樣化的實(shí)踐當(dāng)中，從而強(qiáng)化對(duì)實(shí)踐的理解，提升職業(yè)能力。相應(yīng)地，對(duì)師范生的評(píng)估也應(yīng)著眼于其在知識(shí)與實(shí)踐之間是否已建立一體化的交叉聯(lián)結(jié)。教師教育的重點(diǎn)應(yīng)當(dāng)是 “教育”而不僅僅是“培訓(xùn)”[26]。

六是關(guān)于師范生所處學(xué)校校園文化與第二課堂的評(píng)價(jià)。我國(guó)教育行政部門(mén)的研究已經(jīng)指出，在師范教育階段，教師專業(yè)發(fā)展受到多種因素的錯(cuò)綜復(fù)雜的影響。其中由教師的形象、學(xué)生的角色、知識(shí)、專業(yè)化的發(fā)展以及受教學(xué)環(huán)境、班級(jí)氣氛、同輩團(tuán)體、社團(tuán)生活等多種因素交互作用形成的潛在課程的影響，要超過(guò)一般的預(yù)估或想像，其作用不容忽視。在師范院校期間，師范生的社會(huì)背景、人格特質(zhì)，學(xué)校的教育設(shè)施、環(huán)境條件等都是影響師范生專業(yè)發(fā)展的主要因素[27]。

上述僅僅簡(jiǎn)要討論了若干值得重視的方面?？偟膩?lái)看，要看到師范生培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)的復(fù)雜性，既要注意各具體評(píng)價(jià)內(nèi)容和指標(biāo)的深刻內(nèi)涵，也要綜合把握各方面指標(biāo)信息之間的相互印證關(guān)系。譬如用人單位對(duì)畢業(yè)生的反饋是否真實(shí)反映了師范生的培養(yǎng)質(zhì)量？師范生的從教業(yè)績(jī)是否還有其他的影響因素？國(guó)際上已有多項(xiàng)實(shí)證研究表明：評(píng)價(jià)教師培養(yǎng)的效果（或質(zhì)量）就如同評(píng)價(jià)教師對(duì)學(xué)生的影響一樣困難重重！教師（師范生）所接受的教育與學(xué)生成績(jī)（教師從教業(yè)績(jī)）之間并不存在必然的聯(lián)系！教師任教學(xué)生成績(jī)的因素不僅在于教師的學(xué)歷和經(jīng)驗(yàn)，還涉及復(fù)雜的諸如學(xué)生和教師的背景特征、教師任教的人口學(xué)分布（如學(xué)校間的分布）、不同國(guó)家和地區(qū)的實(shí)際教育文化和教育環(huán)境、從教后教師所接觸的教師共同體特征、任教學(xué)生的社會(huì)經(jīng)濟(jì)狀態(tài)、學(xué)生所在班級(jí)的影響等其他因素[28][29][30]。

4.合理發(fā)揮各方評(píng)價(jià)主體的作用，堅(jiān)持學(xué)校主體地位

師范生培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)的主體主要涉及教育行政部門(mén)、高校（學(xué)校相關(guān)管理部門(mén)、二級(jí)學(xué)院、專業(yè)教師、學(xué)生、畢業(yè)生）、社會(huì)（用人單位、實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)單位、家長(zhǎng)）、第三方評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)等四大方面。按照新一輪《普通高等學(xué)校本科教育教學(xué)審核評(píng)估實(shí)施方案（2021—2026年）》、師范專業(yè)認(rèn)證的理念和要求，高校應(yīng)擔(dān)負(fù)起人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)的主體責(zé)任。要找準(zhǔn)教師教育存在的主要問(wèn)題，必須要從教師教育各個(gè)利益相關(guān)者入手。如師范生是其中最重要的利益相關(guān)群體，他們對(duì)于教師教育整個(gè)過(guò)程有著最為切身的體會(huì)，也最有發(fā)言權(quán)。有調(diào)查顯示，師范生對(duì)師范院校的認(rèn)可度高于綜合院校[31]?？梢?jiàn)，綜合性院校需高度重視對(duì)來(lái)自師范生自身需求和學(xué)習(xí)滿意度的調(diào)查，以找準(zhǔn)自身專業(yè)建設(shè)存在的薄弱環(huán)節(jié)，有效改進(jìn)專業(yè)辦學(xué)、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

5.科學(xué)應(yīng)用各類評(píng)價(jià)方法與途徑，合理應(yīng)用信息化技術(shù)

首先，要清晰區(qū)分師范生培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)的視角和路徑。如國(guó)外有學(xué)者提出“教師教育質(zhì)量”的研究按照路徑可分為兩種主要類型。一類路徑是尋求識(shí)別出產(chǎn)生理想效果的教師教育課程的內(nèi)容與過(guò)程，這可被視為是一種輸入路徑。此方法的目標(biāo)在于確認(rèn)那些應(yīng)用于國(guó)家層面或系統(tǒng)層面上以改善學(xué)習(xí)成果的政策。為使這一研究成果更具推廣性，研究者們一致同意使用一組精簡(jiǎn)過(guò)的且能在各個(gè)系統(tǒng)和學(xué)校中觀測(cè)到的變量。第二類路徑是識(shí)別有效教師的職業(yè)勝任力，并追溯根源。這是一種輸出路徑。其目標(biāo)在于識(shí)別教師在培養(yǎng)過(guò)程中獲得的基礎(chǔ)知識(shí)和行為技能，這兩者可以以多種不同方式相結(jié)合以滿足大多數(shù)教學(xué)情境的需要。這種識(shí)別需要對(duì)有效教師的基本技能有個(gè)統(tǒng)一界定[32]。其次，當(dāng)前對(duì)人才培養(yǎng)質(zhì)量的評(píng)價(jià)，日益倡導(dǎo)多元化的評(píng)價(jià)方法——采用直接與間接、定性與定量、內(nèi)部與外部相結(jié)合的多元評(píng)價(jià)方法，通過(guò)調(diào)研分析、問(wèn)卷調(diào)查、訪談交流、咨詢研討等方式進(jìn)行。如在本科師范生評(píng)價(jià)中逐步重視表現(xiàn)性評(píng)價(jià)方法的運(yùn)用——檔案袋評(píng)價(jià)法[33]，電子檔案袋方法[34]等，據(jù)介紹，美國(guó)馬薩諸塞州師范生從教能力的測(cè)評(píng)——新一代表現(xiàn)性評(píng)價(jià)改革的特點(diǎn)呈現(xiàn)出評(píng)價(jià)內(nèi)容精練化、評(píng)價(jià)步驟具體化、評(píng)價(jià)工具多樣化和評(píng)價(jià)結(jié)果實(shí)效化的特征。提示應(yīng)綜合運(yùn)用質(zhì)性與量化評(píng)價(jià)方式，努力提高評(píng)估的信度和效度[35]。特別是針對(duì)傳統(tǒng)問(wèn)卷調(diào)查、偏重結(jié)果性評(píng)價(jià)等方法存在的不足，人們基于教育評(píng)價(jià)理論、相關(guān)學(xué)科和方法的研究進(jìn)展、結(jié)合方興未艾的大數(shù)據(jù)、人工智能技術(shù)，對(duì)師范生培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)的方法進(jìn)行了探索。如有研究基于神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，利用試卷質(zhì)量的四個(gè)評(píng)價(jià)指標(biāo)——信度、效度、難度、辨別度和原始分?jǐn)?shù)，分析師范生綜合教育質(zhì)量[36]；有研究探索了數(shù)據(jù)挖掘在免費(fèi)師范生培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)估中的應(yīng)用，運(yùn)用決策樹(shù)算法，對(duì)師范生學(xué)習(xí)的情況進(jìn)行詳盡的數(shù)據(jù)分析與對(duì)比，考察師范生的教學(xué)技能的效果[37]；在認(rèn)證背景下，可通過(guò)構(gòu)建信息化的教育實(shí)習(xí)管理平臺(tái)，以“互聯(lián)網(wǎng) +”的方式來(lái)拓寬師范生的實(shí)習(xí)學(xué)習(xí)空間，強(qiáng)化實(shí)習(xí)的過(guò)程性評(píng)價(jià)[38]。這些探索無(wú)疑值得加以借鑒和合理應(yīng)用。第三，方法和途徑運(yùn)用要從地方院校實(shí)際需要出發(fā)，不能人為的趕時(shí)髦、為方法而方法，如要警惕數(shù)字化技術(shù)應(yīng)用導(dǎo)致的技術(shù)霸權(quán)、數(shù)字霸權(quán)現(xiàn)象，讓數(shù)據(jù)的技術(shù)理性支配了教育的育人邏輯，要考慮有學(xué)者業(yè)已提出的評(píng)價(jià)成本約束的問(wèn)題[39]，切實(shí)提高評(píng)價(jià)的實(shí)效性。

三、結(jié)語(yǔ)

基于上述分析，當(dāng)前需要進(jìn)一步從理論和實(shí)踐上梳理和全面深入把握師范生培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)的學(xué)理基礎(chǔ)和實(shí)踐需要，系統(tǒng)探索師范生培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)應(yīng)遵循的基本理念和原則、評(píng)價(jià)指標(biāo)體系、評(píng)價(jià)主體和評(píng)價(jià)途徑、評(píng)價(jià)方法等問(wèn)題，以全面深化和提高相關(guān)認(rèn)識(shí)，促進(jìn)地方綜合性本科院校師范生培養(yǎng)質(zhì)量的特色化發(fā)展。

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The Predicament and Reconstruction Strategy of the Training Quality Evaluation Mechanism

of Normal University Students in Comprehensive Local Universities

Li Guo-qiang，Jiang Bing-qing，LI Yan，Zhang Zhong-min

（Quality Control and Development Planning Department，Hunan University of Humanities，

Science and Technology， Loudi， 417000， China）

Abstract：The significance of strengthening the construction of the evaluation mechanism of the training quality of the normal students in the comprehensive local undergraduate colleges is the need of the development of the teacher education in our country in the new era. The difficulties faced by the construction of the evaluation mechanism of the training quality of normal university students are as follows： the subject status of the evaluation of the training quality of normal university students has not been fully established; the ideas of quality evaluation is not updated and carried out fully， the main status of quality evaluation and its relationship are fuzzy， and the methods and approaches of quality evaluation are not reasonable. Therefore， it is necessary to strengthen the reconstruction of the evaluation mechanism of the training quality of Teachers College students in order to promote the continuous improvement of the training quality.

Keywords：Local undergraduate institutions；Normal students；Quality Evaluation