吳春紅

(貴州師范大學(xué),貴陽 550025)

2020年《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面加強(qiáng)新時(shí)代大中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見》(以下簡稱《意見》)提出,“在中小學(xué)國家課程方案中納入勞動(dòng)教育,設(shè)置勞動(dòng)課程”;2021年教育部印發(fā)的《關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》(以下簡稱《指導(dǎo)意見》)中“入學(xué)準(zhǔn)備”和“入學(xué)適應(yīng)”都提到兒童要參與勞動(dòng)和熱愛勞動(dòng);2022年,教育部印發(fā)《義務(wù)教育課程方案》將勞動(dòng)從原來的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中獨(dú)立出來,并發(fā)布《義務(wù)教育勞動(dòng)課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》(以下簡稱《勞動(dòng)課程標(biāo)準(zhǔn)》),對課程性質(zhì)、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評價(jià)等都作出要求,這標(biāo)志著勞動(dòng)課程進(jìn)入了全新的時(shí)期。幼小銜接和勞動(dòng)課程在整個(gè)農(nóng)村教育體系中發(fā)揮著不可忽視的作用。但與城市學(xué)校相比,農(nóng)村學(xué)校的課程質(zhì)量、教育觀念、教學(xué)設(shè)施、師資隊(duì)伍還有諸多不足,導(dǎo)致農(nóng)村地區(qū)幼小勞動(dòng)課程銜接存在著難點(diǎn)和痛點(diǎn)。鑒于此,本文聚焦于幼小銜接中的勞動(dòng)課程,基于《指導(dǎo)意見》和《勞動(dòng)課程標(biāo)準(zhǔn)》的比較分析,深入剖析農(nóng)村幼小勞動(dòng)課程銜接存在的問題,并結(jié)合實(shí)際情況提出相應(yīng)的解決策略,以期推動(dòng)我國農(nóng)村幼兒園與小學(xué)勞動(dòng)課程銜接的持續(xù)健康發(fā)展。

一、幼小勞動(dòng)課程銜接的價(jià)值

農(nóng)村幼小勞動(dòng)課程銜接有助于促進(jìn)兒童勞動(dòng)素養(yǎng)發(fā)展、助力兒童順利進(jìn)行幼小銜接、提升農(nóng)村幼小銜接教育質(zhì)量。

1.助力兒童順利進(jìn)行幼小銜接

《指導(dǎo)意見》強(qiáng)調(diào)兒童要做好身心準(zhǔn)備和適應(yīng)、生活準(zhǔn)備和適應(yīng)、社會(huì)準(zhǔn)備和適應(yīng)、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備和適應(yīng)。勞動(dòng)課程滲透于幼小銜接教育中,有助于兒童做好入學(xué)準(zhǔn)備和入學(xué)適應(yīng)。農(nóng)村勞動(dòng)課程是一種貼近大自然的實(shí)踐活動(dòng),兒童在開放、自由、寬敞的環(huán)境中釋放天性,兒童的雙手、雙腳、大腦得到解放,在真實(shí)情境中“體悟”,緩減兒童的身心壓力和學(xué)習(xí)壓力。同時(shí),勞動(dòng)課程重視集體性活動(dòng),兒童與同伴、成人共同參與勞動(dòng)活動(dòng),形成友好團(tuán)結(jié)的勞動(dòng)氛圍,這不僅能幫助兒童養(yǎng)成良好的生活自理能力,還能提升兒童的社會(huì)交往和適應(yīng)能力。

2.提升農(nóng)村幼小銜接的教育質(zhì)量

課程是幼小銜接的關(guān)鍵因素,幼小課程的一體化能提升農(nóng)村幼小銜接教育質(zhì)量。為此,《勞動(dòng)課程標(biāo)準(zhǔn)》著重強(qiáng)調(diào)在課程中加強(qiáng)幼小銜接,而勞動(dòng)課程是其中的重要一環(huán)。學(xué)前教育與小學(xué)教育課程之間的關(guān)系是“相互連貫,由淺入深”[1],即學(xué)前教育的勞動(dòng)課程是小學(xué)低年級階段學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。與學(xué)前教育勞動(dòng)課程相比,小學(xué)的勞動(dòng)課程結(jié)構(gòu)性更強(qiáng)、分化程度更高,這種銜接緊密且實(shí)踐性強(qiáng)的幼小勞動(dòng)課程能較大程度改變農(nóng)村幼兒園“小學(xué)化”、小學(xué)“非零起點(diǎn)”現(xiàn)象,讓教師、家長也更能意識(shí)到兒童成長過程中培育勞動(dòng)價(jià)值觀、勞動(dòng)品質(zhì)的重要性,從而形成正確的教育觀念和教學(xué)方式,讓兒童真實(shí)體驗(yàn)到勞動(dòng)課程帶來的成果和歡樂。

3.促進(jìn)農(nóng)村兒童勞動(dòng)素養(yǎng)的全面發(fā)展

學(xué)前教育和小學(xué)教育是培育兒童勞動(dòng)素養(yǎng)的重要時(shí)期?！兑庖姟窂?qiáng)調(diào)把勞動(dòng)素養(yǎng)、勞動(dòng)觀念等提升到重要位置,《勞動(dòng)課程標(biāo)準(zhǔn)》提及勞動(dòng)素養(yǎng)的評估與反饋是勞動(dòng)課程的關(guān)鍵要素,是檢驗(yàn)和提升兒童勞動(dòng)素養(yǎng)的必要途徑。幼小勞動(dòng)課程銜接的作用不僅在“眼前”,更在“長遠(yuǎn)”,既是強(qiáng)調(diào)促進(jìn)農(nóng)村兒童勞動(dòng)素養(yǎng)的不斷發(fā)展,也是提升農(nóng)村兒童綜合素質(zhì)、促進(jìn)全面發(fā)展的重要方式。課程是發(fā)展兒童勞動(dòng)素養(yǎng)的主要途徑,其蘊(yùn)含著勞動(dòng)知識(shí)與技能學(xué)習(xí)、勞動(dòng)價(jià)值觀和勞動(dòng)習(xí)慣養(yǎng)成等功能,能夠引導(dǎo)兒童在真實(shí)的勞動(dòng)情境中深刻體驗(yàn)勞動(dòng)過程中的辛苦、愉快。此外,幼小勞動(dòng)課程銜接在鄉(xiāng)土化的浸染下,凸顯當(dāng)?shù)氐膭趧?dòng)文化、勞動(dòng)傳統(tǒng),兒童學(xué)習(xí)鄉(xiāng)村中有關(guān)勞動(dòng)的文化、歷史、技能、傳統(tǒng),激發(fā)兒童熱愛家鄉(xiāng)、熱愛勞動(dòng)、關(guān)愛勞動(dòng)人民的勞動(dòng)情感,培養(yǎng)農(nóng)村兒童質(zhì)樸、勤勞的品質(zhì)。

二、農(nóng)村幼小勞動(dòng)課程銜接的問題

農(nóng)村地區(qū)越來越重視幼小銜接教育和勞動(dòng)課程的開展。然而,由于諸多因素的影響和限制,幼小勞動(dòng)課程銜接過程中存在一些亟須解決的問題。

1.課程目標(biāo)缺乏連續(xù)性

幼小勞動(dòng)課程目標(biāo)具有承前啟后的作用,學(xué)前教育的課程目標(biāo)是為小學(xué)教育做準(zhǔn)備且與之相關(guān),小學(xué)教育的任務(wù)則是為兒童適應(yīng)小學(xué)的學(xué)習(xí)生活找到清晰的連續(xù)性目標(biāo)[2]。新時(shí)代勞動(dòng)教育最本質(zhì)的目標(biāo)應(yīng)是培養(yǎng)兒童尊重勞動(dòng)、熱愛勞動(dòng)的價(jià)值觀,以及培養(yǎng)學(xué)生的勞動(dòng)熱情和勞動(dòng)創(chuàng)造的積極性等勞動(dòng)素養(yǎng)[3]。調(diào)查發(fā)現(xiàn),當(dāng)前農(nóng)村地區(qū)的幼小勞動(dòng)課程目標(biāo)在實(shí)際教學(xué)中情感目標(biāo)缺失,導(dǎo)致兩個(gè)學(xué)段的目標(biāo)存在銜接缺乏連續(xù)性問題。具體來說,農(nóng)村幼兒園大班和小學(xué)的課程教學(xué)習(xí)慣偏重知識(shí)講解,因教師長期養(yǎng)成的慣性思維使得幼小勞動(dòng)課程著重于知識(shí)和技能的學(xué)習(xí),學(xué)前教育階段的勞動(dòng)課程忽略了幼兒的勞動(dòng)意識(shí)啟蒙。

表1顯示,幼小勞動(dòng)情感目標(biāo)的連續(xù)性最為突出。一方面,《指導(dǎo)意見》中勞動(dòng)發(fā)展目標(biāo)從生活習(xí)慣、生活自理、參與勞動(dòng)三個(gè)方面提出,生活習(xí)慣指向于兒童具有良好的勞動(dòng)習(xí)慣,生活自理的目標(biāo)則是指兒童應(yīng)具備個(gè)人生活自理的知識(shí)和技能,以及培養(yǎng)兒童積極參與勞動(dòng)的意識(shí),以上三個(gè)方面都包含學(xué)前教育階段勞動(dòng)課程的知識(shí)目標(biāo)、能力目標(biāo)、情感目標(biāo),其不僅具有自身學(xué)段的獨(dú)特性,并且還是一種緊密關(guān)聯(lián)小學(xué)教育勞動(dòng)課程目標(biāo)的設(shè)計(jì)。另一方面,《勞動(dòng)課程標(biāo)準(zhǔn)》中1—2年級勞動(dòng)課程目標(biāo)的重點(diǎn)在于勞動(dòng)情感目標(biāo),勞動(dòng)知識(shí)與技能則隱藏其中?！秳趧?dòng)課程標(biāo)準(zhǔn)》中“勞動(dòng)意識(shí)、勞動(dòng)觀念、勞動(dòng)習(xí)慣、勞動(dòng)品質(zhì)、勞動(dòng)精神”清晰地表述了三維目標(biāo),這與學(xué)前教育的課程目標(biāo)不僅存在承前啟后的關(guān)系,更是在學(xué)前教育勞動(dòng)課程目標(biāo)的基礎(chǔ)上進(jìn)行了深化。

表1 幼兒園與小學(xué)勞動(dòng)課程目標(biāo)比較

2.課程內(nèi)容較為簡單

勞動(dòng)課程內(nèi)容的選擇直接影響著課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度。幼小教師積極發(fā)掘當(dāng)?shù)貏趧?dòng)課程資源,選擇課程內(nèi)容時(shí)結(jié)合地域特色、園校特色、時(shí)代背景,則能夠開發(fā)出優(yōu)質(zhì)的幼小勞動(dòng)課程內(nèi)容。同時(shí)兒童在入學(xué)準(zhǔn)備階段和入學(xué)適應(yīng)階段的心理過渡處于憧憬期[4],學(xué)習(xí)“豐富而有趣的課程內(nèi)容”是兒童的愿望。調(diào)研發(fā)現(xiàn),農(nóng)村幼小勞動(dòng)課程教師缺乏相應(yīng)的知識(shí)儲(chǔ)備,不重視勞動(dòng)課程、忽略本土課程資源,常常因?yàn)槿狈χ笇?dǎo)和經(jīng)驗(yàn)開設(shè)一些模式固定和缺乏創(chuàng)新性“體力勞動(dòng)”活動(dòng)。幼兒園教師更多關(guān)注于兒童的生活自理能力,少部分幼兒園也會(huì)開展“種植活動(dòng)”,但教師考慮到安全、時(shí)間、幼兒年齡太小等因素,較少讓兒童真實(shí)體驗(yàn)整個(gè)勞動(dòng)過程,很多實(shí)踐活動(dòng)都由教師包辦代替。而小學(xué)階段的勞動(dòng)課程內(nèi)容與新時(shí)代的勞動(dòng)教育相脫節(jié),課程內(nèi)容單一,以校園清潔打掃為主,使得學(xué)生不愿參與這種單一的勞動(dòng)活動(dòng)。

《指導(dǎo)意見》和《勞動(dòng)課程標(biāo)準(zhǔn)》提出的課程內(nèi)容較為豐富,同時(shí)也給農(nóng)村地區(qū)開發(fā)、利用本土課程資源帶來啟示。如表2所示,兩個(gè)階段的課程內(nèi)容除了涵蓋兒童的生活自理內(nèi)容之外,還提及幼兒園階段要進(jìn)行“班級勞動(dòng)、家務(wù)勞動(dòng)”,在此基礎(chǔ)上,小學(xué)階段則是提及“烹飪與營養(yǎng)、農(nóng)業(yè)生產(chǎn)勞動(dòng)、傳統(tǒng)生產(chǎn)工藝”。而農(nóng)村地區(qū)部分家庭中依舊有傳統(tǒng)的農(nóng)作物耕作、牲畜養(yǎng)殖,這是城市學(xué)校中缺乏的勞動(dòng)課程資源,農(nóng)村幼兒園和小學(xué)可以結(jié)合《指導(dǎo)意見》和《勞動(dòng)課程標(biāo)準(zhǔn)》,開發(fā)具有鄉(xiāng)土特色的勞動(dòng)課程資源,以此豐富幼兒園與小學(xué)階段的勞動(dòng)課程內(nèi)容。

表2 幼兒園與小學(xué)勞動(dòng)課程內(nèi)容比較

3.課程實(shí)施銜接不一致

學(xué)前教育與小學(xué)教育的學(xué)習(xí)方式存在內(nèi)在連續(xù)性,并按照內(nèi)在規(guī)律進(jìn)行一體化設(shè)計(jì),可以使兒童在學(xué)前教育階段所習(xí)得的教育在小學(xué)教育所產(chǎn)生的效益表現(xiàn)得更加明顯[5]。勞動(dòng)課程與德智體美等課程相比,更為注重在實(shí)踐中體悟,以此引導(dǎo)學(xué)生獲得豐富的勞動(dòng)體驗(yàn)和情感[6]。調(diào)查發(fā)現(xiàn),農(nóng)村幼小勞動(dòng)課程實(shí)施方式未實(shí)現(xiàn)一致性。具體而言,學(xué)前教育階段的勞動(dòng)課程中教師會(huì)給予兒童體驗(yàn)和操作的機(jī)會(huì)較多,同時(shí)采用游戲、活動(dòng)等方式貫穿于課堂中,這讓勞動(dòng)過程具有趣味性,能激發(fā)兒童的勞動(dòng)興趣。因此,《勞動(dòng)課程標(biāo)準(zhǔn)》也重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)要“合理設(shè)計(jì)小學(xué)低年級的學(xué)習(xí)方式,運(yùn)用游戲化、活動(dòng)化、生活化的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)”。然而,農(nóng)村小學(xué)勞動(dòng)課堂并非是“小幼銜接”的實(shí)施方式。小學(xué)1—2年級課堂以教師講解、操作、示范為主,兒童的“身體”被束縛,小學(xué)勞動(dòng)課堂只有教師的示范性“體驗(yàn)”,兒童缺乏對勞動(dòng)的深刻“感悟”?？偟膩碚f,學(xué)前教育階段課程實(shí)施方式的多樣化與小學(xué)勞動(dòng)課程實(shí)施方式的單一化形成對比,后一個(gè)學(xué)段既沒有延續(xù)前一個(gè)學(xué)段的學(xué)習(xí)方式,反而窄化了勞動(dòng)課程的實(shí)施方式。

4.家園校教學(xué)理念、教學(xué)方式不科學(xué)

家、園、校等主要利益相關(guān)者形成有效的合力能夠?yàn)閮和陌l(fā)展創(chuàng)造良好的成長條件[7]。家長、幼小教師均是兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的重要引路人,銜接觀念的一致性是各方主體共同做好幼小銜接教育的基本保障。由于家長、幼兒園、小學(xué)存在幼小銜接教育觀念不科學(xué)的問題,導(dǎo)致農(nóng)村幼小勞動(dòng)課程的開展受到較大阻礙。截至2019年,我國民辦幼兒園數(shù)量占幼兒園總數(shù)的61.59%[8],民辦幼兒園對于學(xué)前教育優(yōu)質(zhì)發(fā)展起著重要作用。然而,農(nóng)村民辦幼兒園的課程治理難度較大[9],部分幼兒園園長文化程度較低、教育理念錯(cuò)位,加之農(nóng)村民辦幼兒園教師總體專業(yè)素養(yǎng)水平較低,勞動(dòng)課程受到其他課程擠壓,部分偏遠(yuǎn)地區(qū)的民辦幼兒園更是缺乏開展勞動(dòng)課程的意識(shí),甚至從小班起就開始超前學(xué)習(xí)。此外,農(nóng)村地區(qū)小學(xué)教育弱化勞動(dòng)課程的地位,小學(xué)教師僅僅著重于學(xué)生知識(shí)的銜接,小學(xué)低年級的課程開展為“非零起點(diǎn)”,由于大部分兒童已經(jīng)超前學(xué)習(xí),教師加快教學(xué)進(jìn)度,重心放在語數(shù)英三科,與之相比,勞動(dòng)課程處于不平等的地位。

三、農(nóng)村幼小勞動(dòng)課程銜接的改進(jìn)策略

農(nóng)村幼小勞動(dòng)課程銜接面臨的問題和不足,將會(huì)影響兒童幼小銜接的過渡以及勞動(dòng)素養(yǎng)的培養(yǎng)。為此,幼小勞動(dòng)課程銜接的改進(jìn)策略不僅要優(yōu)化課程本身,創(chuàng)建能促進(jìn)兒童發(fā)展的課程體系,更要充分發(fā)揮幼兒園、小學(xué)、家庭、教育行政部門、社區(qū)等相關(guān)主體的作用,協(xié)同促進(jìn)幼小銜接、勞動(dòng)課程的發(fā)展。

1.建構(gòu)一致性、連續(xù)性的幼小勞動(dòng)課程體系

兒童的發(fā)展是一個(gè)連續(xù)性過程,如果新的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)建立在以往的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)上,兒童學(xué)習(xí)的連續(xù)性和一致性也就隨之形成。為此,學(xué)校、教育行政部門、教研人員等相關(guān)主體要組成幼小勞動(dòng)教育課程的開發(fā)團(tuán)隊(duì),根據(jù)農(nóng)村幼兒園、小學(xué)的實(shí)際情況,在課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評價(jià)等方面彰顯一致性和連續(xù)性,即幼兒園勞動(dòng)課程要引導(dǎo)兒童勞動(dòng)素養(yǎng)的養(yǎng)成,小學(xué)則是幫助兒童現(xiàn)有的勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)在后一學(xué)段得到延續(xù)。

一是幼小勞動(dòng)課程要有一致性,即兩個(gè)學(xué)段的勞動(dòng)課程要共同指向于勞動(dòng)素養(yǎng)。勞動(dòng)素養(yǎng)是指經(jīng)過生活和教育活動(dòng)形成的與勞動(dòng)有關(guān)的素養(yǎng),包括勞動(dòng)的價(jià)值觀(態(tài)度)、勞動(dòng)的知識(shí)與能力等維度[10]?！秳趧?dòng)課程標(biāo)準(zhǔn)》中提及勞動(dòng)素養(yǎng)主要包括勞動(dòng)觀念、勞動(dòng)能力、勞動(dòng)習(xí)慣和品質(zhì)、勞動(dòng)精神。幼兒園與小學(xué)的勞動(dòng)課程設(shè)置都要以促進(jìn)兒童勞動(dòng)素養(yǎng)發(fā)展為目的,在此基礎(chǔ)上,課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、教學(xué)方式、課程評價(jià)都要保持一致性,使得幼小勞動(dòng)課程統(tǒng)一起來。

二是加強(qiáng)幼小勞動(dòng)課程的連續(xù)性,兩階段的勞動(dòng)課程要素之間要有明確而更為細(xì)化的銜接點(diǎn),避免存在學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)方式斷層的狀況?！吨笇?dǎo)意見》中提出兒童要有生活自理能力和參與勞動(dòng)的意識(shí),小學(xué)1—2年級勞動(dòng)課程則是在學(xué)前教育階段基礎(chǔ)上提出要培養(yǎng)兒童初步的勞動(dòng)意識(shí)、勞動(dòng)觀念、勞動(dòng)能力、勞動(dòng)習(xí)慣等。

2.充分利用“鄉(xiāng)土化”的幼小勞動(dòng)課程資源

農(nóng)村教學(xué)資源、信息獲取渠道有限,政策文件中提出的課程內(nèi)容在農(nóng)村并不具有普遍適用性,例如“學(xué)會(huì)使用烤箱制作糕點(diǎn)等”。為此,農(nóng)村學(xué)校要有主動(dòng)發(fā)現(xiàn)農(nóng)村勞動(dòng)教育資源的意識(shí),挖掘促進(jìn)兒童勞動(dòng)素養(yǎng)發(fā)展、貼近“鄉(xiāng)土生活”的勞動(dòng)課程資源。

一方面,開發(fā)幼小勞動(dòng)課程實(shí)踐基地。農(nóng)村幼兒園與小學(xué)周邊有著較好的地理優(yōu)勢和農(nóng)業(yè)資源優(yōu)勢,學(xué)校圍墻外處處可見菜園、果園、樹木、養(yǎng)殖場地等,這也就意味著幼兒園與小學(xué)除了開設(shè)學(xué)校的日常生活與清潔的勞動(dòng)課程以外,還可以就近聯(lián)合村莊、家庭開設(shè)勞動(dòng)實(shí)踐基地,進(jìn)而將兒童的家庭生活、學(xué)校生活緊密聯(lián)系起來。正如盧梭所說:“人一生下來就是大自然的學(xué)生,兒童在農(nóng)村中能得到田園生活質(zhì)樸氣息的滋養(yǎng),凡是在大自然中能學(xué)到的就不要局限在書本上?！盵11]接地氣的勞動(dòng)課程讓兒童真正扎根于鄉(xiāng)土教育中,體驗(yàn)當(dāng)?shù)氐泥l(xiāng)土特色,激發(fā)兒童熱愛家鄉(xiāng)、愿意勞動(dòng)的情感。

另一方面,開展農(nóng)業(yè)生產(chǎn)、傳統(tǒng)工藝活動(dòng)。農(nóng)業(yè)生產(chǎn)活動(dòng)和傳統(tǒng)工藝活動(dòng)有利于增強(qiáng)農(nóng)村文化建設(shè),兒童在勞動(dòng)實(shí)踐中也能初步感知傳統(tǒng)習(xí)俗,這有助于在兒童心中厚植“望得見山,看得見水,記得住鄉(xiāng)愁”的鄉(xiāng)土情懷[12]。因此,幼兒園與小學(xué)可以利用勞動(dòng)實(shí)踐基地開展一系列活動(dòng),主要包括農(nóng)業(yè)種植、畜牧養(yǎng)殖等,可利用當(dāng)?shù)氐泥l(xiāng)土資源和田園資源開發(fā)田園泥巴、田園編織、田園種植等田園課程[13]。教師帶領(lǐng)兒童觀察并參與播種豐收、畜牧養(yǎng)殖,同時(shí)邀請經(jīng)驗(yàn)豐富的家長擔(dān)任種植活動(dòng)、養(yǎng)殖活動(dòng)、工藝活動(dòng)指導(dǎo)教師,在真實(shí)有趣的勞動(dòng)實(shí)踐中引導(dǎo)兒童初步認(rèn)識(shí)、嘗試使用勞動(dòng)工具,觀察四季變化、動(dòng)植物的生長過程等。

3.培養(yǎng)專業(yè)化的幼小勞動(dòng)課程師資隊(duì)伍

教師是影響幼小勞動(dòng)課程順利銜接和銜接效果的關(guān)鍵因素,農(nóng)村幼兒園與小學(xué)不僅要培養(yǎng)能勝任勞動(dòng)課程的專業(yè)教師,也要培養(yǎng)教師“主動(dòng)”銜接幼小勞動(dòng)課程的意識(shí)。

首先,培養(yǎng)專業(yè)化的幼小勞動(dòng)課程教師。任課教師需打破以往以傳統(tǒng)分科教學(xué)為中心的課程教學(xué)體系,培養(yǎng)能夠擔(dān)任多門學(xué)科教學(xué)的全科型教師,并且具有專業(yè)素質(zhì)的勞動(dòng)課程教師。葉瀾教授認(rèn)為教師的專業(yè)素質(zhì)為“教育理念、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力”,因此,幼小勞動(dòng)課程專業(yè)教師的培養(yǎng)也可以從勞動(dòng)教育理念、勞動(dòng)教育知識(shí)、勞動(dòng)教育能力三個(gè)方面建構(gòu)[14]。勞動(dòng)教育理念是指教師對待勞動(dòng)教育的理解和認(rèn)識(shí)、學(xué)生的認(rèn)識(shí)和態(tài)度,教師要發(fā)自內(nèi)心地?zé)釔蹌趧?dòng),保持良好的勞動(dòng)習(xí)慣,并以學(xué)生為勞動(dòng)教育的主體。勞動(dòng)教育知識(shí)是教師必須掌握的專業(yè)知識(shí)、勞動(dòng)教育活動(dòng)的規(guī)律和方法、通識(shí)性知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)等,教師要充分了解兒童的發(fā)展特點(diǎn),掌握開展勞動(dòng)課程、實(shí)踐活動(dòng)等必備的專業(yè)知識(shí)和技巧。勞動(dòng)教育技能是勞動(dòng)教育項(xiàng)目活動(dòng)的組織和設(shè)計(jì)、計(jì)劃和實(shí)施、教學(xué)指導(dǎo)和評價(jià)等方面的能力。幼小勞動(dòng)課程教師要不斷學(xué)習(xí)勞動(dòng)課程必備的教學(xué)技能,組織好每一次勞動(dòng)實(shí)踐活動(dòng)。

其次,幼小教師加強(qiáng)合作交流,銜接幼小勞動(dòng)課程。幼兒園教師和小學(xué)教師需加強(qiáng)對幼小勞動(dòng)課程銜接的重視和參與程度,在勞動(dòng)課程上不僅要做到“幼小銜接”,更要形成“小幼銜接”模式。而順利銜接學(xué)前教育階段和小學(xué)教育階段勞動(dòng)課程的前提條件是,雙方教師之間的相互尊重、平等交流、不斷互動(dòng)、觀念一致。然而,幼兒園教師與小學(xué)教師之間缺乏有關(guān)“幼小銜接”交流,導(dǎo)致幼兒園與小學(xué)教師之間的課程觀存在較大差異,幼兒園教師注重的是活動(dòng)、游戲、自主、合作等,小學(xué)教師則著重于規(guī)范、教導(dǎo)等。為此,當(dāng)?shù)亟逃块T和學(xué)校需提供給雙方教師溝通交流的制度和平臺(tái),例如可以借鑒“經(jīng)合組織(OECD)國家通過促進(jìn)兩個(gè)學(xué)段教師的交流與合作、加強(qiáng)教師培訓(xùn),拉進(jìn)雙方教師之間的空間距離”[15]的做法,幫助幼兒園教師與小學(xué)教師對勞動(dòng)課程的課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評價(jià)達(dá)成共識(shí)、相互理解。

4.轉(zhuǎn)變教育觀念,多主體保障幼小勞動(dòng)課程雙向銜接

生態(tài)系統(tǒng)理論下的幼小銜接認(rèn)為對兒童產(chǎn)生影響的因素包括家庭、學(xué)校、社區(qū)、政府等,其中:家庭和學(xué)校是兒童最熟悉、最親密的生態(tài)環(huán)境,屬于生態(tài)系統(tǒng)中的微觀系統(tǒng);兒童與家庭、家庭與學(xué)校等各種關(guān)系之間的相互影響則是生態(tài)系統(tǒng)的中觀系統(tǒng);當(dāng)?shù)亟逃块T則是對兒童的發(fā)展產(chǎn)生間接影響的社會(huì)機(jī)構(gòu),屬于外觀系統(tǒng)?；诖?幼小勞動(dòng)課程的銜接不僅是幼兒園與小學(xué)的責(zé)任,還是家庭、教育行政部門、社會(huì)的共同責(zé)任。

首先,學(xué)校協(xié)同各方主體雙向銜接幼小勞動(dòng)課程。幼兒園要積極向小學(xué)的勞動(dòng)課程教育教學(xué)方式靠攏,為兒童的入學(xué)做好準(zhǔn)備,小學(xué)則要基于兒童的發(fā)展特點(diǎn),延用學(xué)前教育階段的游戲、活動(dòng)。同時(shí)學(xué)校教師要引導(dǎo)家長從兒童的角度思考,幫助家長形成正確的幼小銜接觀念和勞動(dòng)教育觀,并且積極配合教育部門的工作,自覺做到課程的雙向銜接。其次,家長支持、配合、參與學(xué)校工作。家長要厘清自身在幼小勞動(dòng)課程銜接的定位,認(rèn)識(shí)到幼小銜接應(yīng)顧及兒童的發(fā)展,規(guī)范自身的教育行為和觀念。最后,教育部門、教研人員保障幼小勞動(dòng)課程雙向銜接。幼兒園與小學(xué)勞動(dòng)課程資源、師資隊(duì)伍有限,在共同商議勞動(dòng)課程方案時(shí)可能會(huì)出現(xiàn)偏離勞動(dòng)教育定位的情況。因此,勞動(dòng)課程體系的建設(shè)需要得到教育行政部門的監(jiān)督、教研人員的持續(xù)指導(dǎo),可以將權(quán)利下放到縣級教育行政部門,縣級教育行政部門結(jié)合當(dāng)?shù)氐膶?shí)際情況探究幼兒園與小學(xué)的勞動(dòng)課程,并實(shí)時(shí)監(jiān)控當(dāng)?shù)赜仔趧?dòng)課程銜接問題,杜絕教育搶跑、過度學(xué)習(xí)等不正當(dāng)行為。同時(shí)給予農(nóng)村中條件不佳的家庭更多的支持和幫助,提供更多的教育資源。教研專家則可以通過網(wǎng)絡(luò)、實(shí)地走訪等方式進(jìn)行勞動(dòng)教育的指導(dǎo)、培訓(xùn)工作。在多方主體的支持和幫助下,形成以兒童為中心的幼小勞動(dòng)課程銜接動(dòng)態(tài)關(guān)系網(wǎng)。