劉翠翠　潘祥成　呼建勇

［摘 要］互動是師生在課堂上共同建構(gòu)知識的中介，言語互動則是主要的互動行為。文章采用質(zhì)性研究方法，聚焦大學(xué)課堂，通過觀察、訪談和實物收集等方法收集資料，運用類屬分析法分析資料。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，影響師生言語互動的因素包括教師、學(xué)生和空間三個方面，而教師能否“接住”學(xué)生的回應(yīng)則是言語互動循環(huán)能否形成的關(guān)鍵鏈條?！敖幼　奔丛趯W(xué)生發(fā)表自己的觀點、分享自己的經(jīng)驗之后，教師能幫助學(xué)生進行知識經(jīng)驗的擴充和深化，或者做出理論的概括和提升，從而使學(xué)生的知識經(jīng)驗結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化，最終形成新的知識。

［關(guān)鍵詞］言語互動；建構(gòu)；“共生”；師生關(guān)系；質(zhì)性研究

［中圖分類號］ G642 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 2095-3437（2023）16-0078-06

“課堂互動”是課堂研究難以回避的論題，從“課堂控制論”走向“課堂互動論”是當(dāng)代課堂研究的一個重要表征[1]。根據(jù)“符號互動理論”，刺激的意義來自與他人的互動，而非刺激本身所固有[2]，在這個意義上，課堂中真正給學(xué)生帶來意義的是教師和同學(xué)之間的互動。一個能夠進行思想碰撞的互動課堂才能成為大學(xué)生知識和思想的衍生地，構(gòu)建互動課堂也成為提升高校教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵所在[3]。

現(xiàn)代信息技術(shù)在大學(xué)課堂中的普遍應(yīng)用使得師生言語互動更便捷、更廣泛，很多大學(xué)教師報告在自己的教學(xué)中使用了翻轉(zhuǎn)課堂、項目教學(xué)、多維互動等教學(xué)模式，那么，在真實的大學(xué)課堂情境中，師生言語互動是如何進行的？從大學(xué)生的視角出發(fā)，影響其與教師進行言語互動的因素有哪些？該如何提升大學(xué)課堂的互動效果？本研究采用質(zhì)性研究方法，聚焦真實大學(xué)課堂，試圖通過對課堂觀察、訪談、實物資料等的分析來回答這些問題。本研究中，師生言語互動是指在課堂這一特定語境下，師生雙方根據(jù)對方發(fā)出的包含“意義”的言語符號而做出的有意向的言語反應(yīng)[4]。

一、研究方法

本研究采用質(zhì)性研究方法，以北京市某大學(xué)的一個小班化本科課堂為研究對象，以建構(gòu)主義為研究范式，在收集觀察、訪談和實物資料時，盡量懸置研究者原有的經(jīng)驗、理論和假設(shè)，從研究對象的視角出發(fā)，使用類屬分析法對資料進行意義的解釋。研究中涉及的觀察、訪談及實物資料見表1。

本研究的具體研究程序為：

課堂觀察。研究者征得任課教師的同意后進入課堂，采用非參與型觀察法，目的是不干擾課堂的正常進行，對課堂進行比較“客觀”的觀察。為了避免某位研究者個人的預(yù)設(shè)和理論對觀察結(jié)果的影響，三位研究者同時進入課堂，選擇不同的教室位置進行觀察。觀察力求全面，詳細記錄一節(jié)課的每個環(huán)節(jié)以及發(fā)生的所有教學(xué)行為。參考陳向明分別從“實地筆記”“個人筆記”“方法筆記”“理論筆記”進行觀察記錄[5]。觀察結(jié)束后對三份觀察記錄進行整理合并為一份觀察記錄，兩次課堂觀察時間共計135分鐘。

訪談。通過兩次課堂觀察，選擇在課堂上聽課認真、互動積極的同學(xué)（大三學(xué)生蒙峰，化名，知情同意）作為訪談對象。蒙峰是免費師范生，熱愛教師職業(yè)，因此輔修了教育學(xué)專業(yè)，研究者所觀察的課堂正是他的輔修課之一。由于有較高的學(xué)習(xí)動機以及職業(yè)期待，因此他對如何創(chuàng)設(shè)好的課堂會有更多、更深入的思考。前兩次采用開放式訪談，鼓勵受訪者用自己的語言就課堂發(fā)表自己的看法，目的是了解受訪者認為重要的問題、看待問題的角度、對意義的解釋等。第三次采用半開放式訪談，根據(jù)前兩次的訪談結(jié)果，就訪談對象反復(fù)提到的影響課堂言語互動的因素以及尚存的疑問進行追問。三次訪談時間分別為85分、45分、45分，訪談轉(zhuǎn)錄共28902字。

實物收集。任何實物都是一定文化的產(chǎn)物，都是在一定情境下某些人對一定事物的看法的體現(xiàn)，因此這些實物可以被收集起來，作為特定文化中特定人群所持觀念的物化形式進行分析[5]。實物資料“教師教學(xué)大綱”和“教師授課PPT”在第三次訪談結(jié)束時由受訪者提供。受訪者的兩份聽課筆記（0607-1、0607-2）在課程結(jié)束后由受訪者提供。任課教師發(fā)表的與課堂互動有關(guān)的學(xué)術(shù)論文（0608-1、0608-2）由研究者從“中國知網(wǎng)”下載。

資料的整理與分析。首先，讓資料“說話”，呈現(xiàn)課堂中師生言語互動的樣態(tài)。然后，使用類屬分析法，即在資料中尋找反復(fù)出現(xiàn)的現(xiàn)象以及可以解釋這些現(xiàn)象的本土概念，將具有相同屬性的資料歸入同一類別并以一定的概念命名[5]。

二、資料分析與結(jié)果

對資料進行本土概念提取、詞頻統(tǒng)計和三級編碼。提煉出的本土概念有：“內(nèi)容有深度、案例與現(xiàn)實有聯(lián)系”“問題有爭議”“自己看重”“用得上”“課前讀文獻”“擔(dān)心評價”“不好意思”“不敢”“接住”，等等。

（一）師生課堂言語互動的樣態(tài)

對課堂觀察記錄的分析發(fā)現(xiàn)，每次課堂中師生言語互動的樣態(tài)類似，都是由教師發(fā)起互動，形式為“提供案例”讓學(xué)生分析，或者就講過的內(nèi)容“提出問題”；然后教師用“這個問題誰來說說看”“還有哪個同學(xué)想說”“大家暢所欲言嘛”等話語來鼓勵學(xué)生參與互動；最后，要么是某幾個同學(xué)主動回應(yīng)參與互動，要么是教師點名某幾個同學(xué)進行回答（0318、0325）；然后教師回應(yīng)“好/謝謝”等。這樣，一次互動結(jié)束，下一次互動還是遵循同樣的方式。結(jié)果見圖1。

雖然只進行了兩次課堂觀察，但從對學(xué)生的訪談中可以了解到，這樣的互動方式幾乎貫穿課程的始終。比如，在第三次訪談中（此時距離該課程結(jié)束還有兩次課），研究者問道：“現(xiàn)在的課程跟前幾次有什么變化嗎？”訪談對象回答：“差不多，內(nèi)容深度一直是有的……現(xiàn)在唯一的就是大家動不起來……老師給的案例都挺好的，但大家就是不積極（0522-1）?！币虼?，圖1能夠基本反映師生課堂言語互動的樣態(tài)。

從圖1可以看到，真正的言語互動并未發(fā)生，學(xué)生與學(xué)生之間或者學(xué)生與教師之間并沒有觀點的碰撞和爭論（0325）。研究者由此展開反思：這是為什么呢？有哪些因素阻礙或促進了互動？

（二）影響課堂師生言語互動的因素

主要從訪談資料中使用類屬分析，經(jīng)過三級編碼，一步步提煉。同時，觀察記錄和實物資料作為補充和佐證。

第一次訪談是完全開放式的，在訪談前半部分，研究者甚至沒有主動提及“互動”這一術(shù)語。在訪談進行到27分40秒時，蒙峰提到，希望“課堂多些互動，我個人更喜歡這種，比較有課堂氛圍”。當(dāng)研究者追問他所理解的“互動”是什么樣子的，蒙峰回答：“老師給學(xué)生一個案例或材料讓你去分析，讓學(xué)生去討論，學(xué)生之間的討論，老師也直接參與到討論中，給學(xué)生一些引導(dǎo)?！庇谑?，接下來的訪談逐漸聚焦于“互動”。

類屬分析發(fā)現(xiàn)，影響課堂師生言語互動的因素來自以下三方面。

1.來自教師方面的因素

內(nèi)容的深刻性。蒙峰多次提到教學(xué)內(nèi)容對言語互動的影響。蒙峰在課堂比較積極地與教師進行言語互動，原因有“內(nèi)容上比較感興趣”（0327、0522-1），“內(nèi)容深度一直是有的……老師不是單純地給我們介紹某某是什么，有什么流派，有什么觀點，而是按照自己的路線走，有他自己的思考和分析，讓我很喜歡，我也不喜歡應(yīng)試的那種比如名詞解釋，有哪些分類等這些書上有的東西，這些東西我可以自己在書上學(xué)，缺少的是怎么運用這些知識去解釋、解讀現(xiàn)實中的問題”（0522-1）。

蒙峰認為：“同學(xué)不回應(yīng)要么就是（對內(nèi)容）不感興趣……反正如果真的是不感興趣的話，我一般都不太愿意去發(fā)表自己的觀點（0327）?！笨梢?，對部分大學(xué)生來說，他們不滿足于簡單易得的現(xiàn)成的知識，而是渴望有深度、能引發(fā)思考的教學(xué)內(nèi)容。正如蒙峰所說：“知識可以從教科書，從其他的文獻、專著，其實都可以得到。但是像這種（指小組討論或展示），鍛煉學(xué)生表達，或者是想問題的思維，我覺得反而是更值得（0327）?！?/p>

案例的現(xiàn)實性。與現(xiàn)實問題相關(guān)的案例更容易引發(fā)學(xué)生的共鳴，使他們參與課堂互動?！坝懻摰膯栴}都是非常非常現(xiàn)實的（0522-1）?！薄袄蠋熯x的案例很好……都是值得討論的，確實是需要去解決的問題（0522-1）?！闭n堂觀察發(fā)現(xiàn)，每當(dāng)教師給出案例時，一些原來并不抬頭的同學(xué)這時會抬頭看向教師并做思考狀（0325）。在蒙峰的聽課筆記中對于案例的分析也做了詳細的記錄（0607-1）。

話題的爭論性。那些沒有確定答案，能引發(fā)爭論的話題會吸引學(xué)生參與互動?！坝懻摰膯栴}比較有思辨的感覺（0411）?！薄袄蠋熯x的案例很好，是很難解決的問題（0522-1）?！薄叭绻旧泶蠹业挠^點都差不多一致，那就沒必要拿出來花那么多時間去討論（0522-1）?！薄笆斋@最大的課堂能夠讓你對現(xiàn)實問題引發(fā)一些思考。大學(xué)生就應(yīng)該把他們的思維開闊起來，讓他們有一個學(xué)術(shù)的素質(zhì)，考慮問題、研究問題的視角和方法（0522-1）。”

問題的開放性。教師提封閉式問題容易限制學(xué)生的言語表達，而開放式問題則更易于讓學(xué)生發(fā)表自己的觀點。“老師一開始提問就是，‘你更贊同哪一個？那意思就是你必須選一個，然后再做出自己合理的解釋，我覺得這樣就很難回答老師提的問題（0411）。”訪談?wù)哐a充：“老師提的是一個封閉的問題，讓人就必須選擇一個。”蒙峰回答：“我當(dāng)時就覺得，這兩個問題，其實都有自己的觀點，你不好回答?！?/p>

開放式問題能為學(xué)生提供從不同方向進行發(fā)散性思考的空間，當(dāng)學(xué)生的答案具有來自自身的獨特價值，教師和學(xué)生的雙向互動才會激發(fā)實質(zhì)性的深層對話[6]。

過程的監(jiān)控性。教師對課堂互動過程的監(jiān)控性實際反映了教師對互動的認知程度，這會影響互動效果。在課堂上，由于各種各樣的原因，有的學(xué)生可能會偶爾游離于互動場域，本課堂中，教師對積極參與的學(xué)生關(guān)注較多，而對本來就不積極的學(xué)生監(jiān)控較少，這在眼神與言語互動中都可以觀察到（0318，0325）。

專業(yè)的權(quán)威性。教師具有知識權(quán)威、文本解釋權(quán)威，學(xué)生要學(xué)習(xí)知識，必須向教師求教，只有教師擁有教學(xué)文本的解釋權(quán)，學(xué)生在教學(xué)活動中只能充當(dāng)忠實的聽眾。持有這種觀念的教師，即使在課堂上讓學(xué)生回答問題，也只是作為檢查學(xué)生的一種手段，不會視學(xué)生為有自己獨特經(jīng)驗和視角的個體，自然不會引導(dǎo)學(xué)生之間的討論和爭論，課堂互動也不會發(fā)生。

“（另外一門課的老師上課時）學(xué)生說什么好像都有一定的合理性，學(xué)生的視角還蠻特別的，從學(xué)生這個視角出發(fā)的話會怎樣，老師會把學(xué)生的話接住，然后學(xué)生就會覺得，其實所有人的每個想法都是有用的（0327）?！笨梢?，如果教師將自己置于與學(xué)生的學(xué)習(xí)共同體中，珍視每位學(xué)生的觀點和意見，發(fā)現(xiàn)其中的意義，那學(xué)生“肯定會更想?yún)⑴c互動”。其實，教師的非言語行為也會反映其是否具有“專業(yè)權(quán)威性”。比如，在互動效果好的課堂上，“老師和學(xué)生一起圍著坐（0327）”，而互動效果不好的課堂上，“老師要求學(xué)生站起來回答問題（0325）?！?/p>

評價的指向性?！坝械睦蠋煵惶P(guān)注學(xué)生的過程，只希望學(xué)生能給到一個正確的答案，因為他們覺得這樣代表學(xué)會了（0522-1）。”如果教師只進行結(jié)果性評價，學(xué)生參與課堂的過程性動機就不強烈，“問—答”的教學(xué)方式雖然體現(xiàn)了互動的形式，但這樣的互動僅僅是作為教師評價學(xué)生學(xué)習(xí)是否達成預(yù)設(shè)教學(xué)目標、學(xué)習(xí)結(jié)論是否符合標準答案的標準，而對學(xué)生平等參與、表達意見、闡述觀點、個性發(fā)展等教學(xué)本真的追求則成為空談[7]。

2.來自學(xué)生方面的因素

實用主義的學(xué)習(xí)動機。訪談中，蒙峰一直強調(diào)“有用”“價值”對其參與課堂互動的吸引力?！斑@個課以后能用得上，多學(xué)一點是一點（0327）。”“這個問題可能沒有太大價值，我就不想去討論（0411）?！边@與前面提到的教師提供案例的現(xiàn)實性是相關(guān)的，在學(xué)生看來，與其生活或?qū)淼墓ぷ飨嚓P(guān)的內(nèi)容或話題更容易激發(fā)他們參與互動的熱情。

學(xué)生準備的充分性。教師在課前給學(xué)生提供案例或需閱讀的文獻，如果學(xué)生有提前充分閱讀和思考，參與課堂互動的意愿就強烈。“文獻沒讀的話就不敢回答（0327）?！薄安糠秩嗣ζ渌氖虑?，沒去看這個案例，不知道怎么回答，只能觀望（0411）?！泵煞逄岬剑骸坝幸婚T課，學(xué)生以小組為單位提前進行閱讀和討論，每周讀專著，寫讀書報告，做小組展示，學(xué)的東西也蠻多的……課堂氛圍很好（0522-1）。”這也啟發(fā)教師們在進行教學(xué)設(shè)計時，要讓學(xué)生有準備地進入課堂。

學(xué)生聯(lián)結(jié)的緊密度?！埃ㄅ紶柕囊淮涡〗M合作）課下的話就會覺得很多東西，不是很融洽，合作起來不是很方便（0411）?！薄按蠹一ハ喽疾徽J識，互相不熟，就沒有破冰的感覺。如果冷不丁一上來就大家討論一下，就會討論不起來，就很尷尬。學(xué)生之間沒有底下先討論，上課互動也不好（0522-1）。”

學(xué)生相互的啟發(fā)性。“不認識的人組成一組，角度不同，可以看到不同的觀點，我覺得挺好的（0327）?！薄熬湍蒙弦还?jié)課來說，第一個同學(xué)說的時候，我聽，也在整理自己的觀點，當(dāng)?shù)谌齻€同學(xué)說的時候，我就知道，確實，我漏了一個東西，那個某某的那個東西，我應(yīng)該也把它講到這里面，但是我漏了。當(dāng)時，我突然間就明白了。對啊，這個東西好重要，為什么我沒有提到呢，就那種感覺。也是互相學(xué)習(xí)吧（0327）。”

對不確定的接納度。當(dāng)學(xué)生的觀點與教師所設(shè)定的結(jié)論不同時，往往有想表達卻不敢表達的恐懼?！坝X得自己的理解不透徹，擔(dān)心說出來之后完全不對頭，那就很尷尬了?！薄皳?dān)心可能達不到要求，那就不說（0327）。”“我就會覺得這個想法特別的不成熟，就算我自己心里這么想的，我也不會說出來的?！薄拔遗赀@個，再批那個，沒有個堅定的立場，這是中庸，但是這個終究不是非常好，也覺得立論太多，像那種墻頭草一樣，它又有優(yōu)點又有缺點，所以要辯證地看問題，都是這種，就會覺得不喜歡這樣……我覺得大部分人，即使老師不提問，基本上都覺得自己在思考。如果我理解不成熟，我就沒有必要再來說這個事（0411）?！?/p>

當(dāng)然，教師可以打破這一局面，消除學(xué)生的擔(dān)心。蒙峰提到，如果教師鼓勵學(xué)生表達自己的任何觀點，問題是開放式的，“（老師提問的時候如果）不管有什么樣的想法，你都說出來，發(fā)表自己是怎么看的？而不是說你更贊同哪一個，你更反對哪一個（會更好）（0411）”。

3.來自空間方面的因素

空間的流動性。這雖然是物理環(huán)境因素，但卻會對師生的言語互動產(chǎn)生影響。蒙峰認為，如果在固定桌椅的教室上課，會影響學(xué)生之間的討論和學(xué)生與老師的交流。若是固定桌椅的教室，課堂上教師大多數(shù)時間是站在教室最前面，和學(xué)生形成空間上的對立之勢。假如又沒有固定小組的組織形式，學(xué)生在選擇座位時往往和熟人坐在一起?！胺凑矣X得大家都不認識，我就只可能認識我們專業(yè)的那幾個人，那可能認識的人和認識的人會坐得比較近，就像是那種小團體，比如說假設(shè)老師給出一個話題，你們分幾個小組討論，那也是認識的人和認識的人討論，我覺得沒有可能交叉的感覺（0327）。”

相反，如果是可移動的課桌椅，便于學(xué)生圍坐在一起，老師也可以隨時加入其中，這樣，學(xué)生之間、學(xué)生與老師之間在空間上不是分隔的，而是可以隨時流動、無障礙聯(lián)結(jié)的。這種學(xué)習(xí)環(huán)境的改善有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，增強他們的自主學(xué)習(xí)能力[8]。

將以上影響課堂師生言語互動的三個方面的因素納入一個課堂系統(tǒng)中，如圖2所示。

4.師生言語互動形成的關(guān)鍵鏈條：“接住”

如圖2所示，互動過程中，一般由教師“發(fā)起互動”，然后學(xué)生回應(yīng)，接下來，如果教師能“接住”學(xué)生的回應(yīng)，則會形成一個良好的互動循環(huán)，否則只能是單向的“問—答”。

“接住”是本研究的一個本土概念，第一次訪談進行到約30分鐘的時候，蒙峰提到：“我發(fā)表完一個觀點，老師就‘啊，行，但你說的是對呢，還是不對呢，也沒有什么，那我說的東西有沒有價值啊，我也希望會得到老師的一些回應(yīng)，就是他能接住我說的（0327）?！辈⒈硎救绻處熌堋敖幼　本蜁茉敢鈪⑴c互動。我們的課堂觀察也發(fā)現(xiàn)，在學(xué)生發(fā)表完自己的觀點之后，如果教師只是簡單地回應(yīng)“嗯，好/謝謝”，很多學(xué)生會很快地低頭，不再繼續(xù)參與互動。

第三次訪談時，我們請蒙峰詳細解釋一下“接住”的涵義，他說道：“我們大部分同學(xué)更多是以主觀經(jīng)驗在回答這個問題，可能沒有學(xué)到很多理論、學(xué)術(shù)上的東西，那回答可能是感性的、主觀的。那我就希望老師可以把我的這種主觀感受和客觀的理論聯(lián)系起來，讓我明白其實我的想法是對的，只是沒到達一個客觀層面上，他能夠幫我引導(dǎo)提升。我覺得應(yīng)該可以解讀一下我們的意思（0522-1）?！薄坝械臅r候我自己講完之后，老師說這個同學(xué)提到的這個點怎樣，老師講完我就是一個新的視角，我怎么沒想到。那如果老師不說，我就依然停留在我主觀的層面上，不會有新的認識。老師如果可以把我碎片化的東西做一個引導(dǎo)，告訴我，我這些想法其實是跟理論有聯(lián)系的，我的思維也會得到提升。單純靠我自己提升不了，老師應(yīng)該可以做到這一點。這個任務(wù)可能就要交給老師了（0522-1）?！?/p>

因此，我們將“接住”這個本土概念的意義建構(gòu)為：教師幫助學(xué)生進行知識經(jīng)驗的擴充和深化，或者做出理論的概括和提升，從而使學(xué)生的知識經(jīng)驗結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化，最終形成新的知識。

三、研究結(jié)論

正如前文圖1所示，文章所研究的課堂言語互動的樣態(tài)表現(xiàn)為，教師通過案例或問題發(fā)起互動，少數(shù)學(xué)生非積極地進行回應(yīng)，僅僅是一種簡單的“問—答”形式，并沒有形成互動的循環(huán)，這促使我們?nèi)ヌ綄ぴ颉?/p>

質(zhì)性研究的結(jié)果發(fā)現(xiàn)，影響課堂師生言語互動的因素包括教師、學(xué)生和空間三個方面。其中教師方面的因素包括內(nèi)容的深刻性、案例的現(xiàn)實性、話題的爭論性、問題的開放性、過程的監(jiān)控性、專業(yè)的權(quán)威性和評價的指向性；學(xué)生方面的因素包括實用主義的學(xué)習(xí)動機、準備的充分性、聯(lián)結(jié)的緊密度、相互的啟發(fā)性和對不確定的接納度；空間方面的因素主要指空間的流動性。本研究的課堂中，教師雖然在內(nèi)容的深刻性、案例的現(xiàn)實性、話題的爭論性等方面做得較好，部分學(xué)生也具有較高的學(xué)習(xí)動機和一定的課前準備，但整個課堂的互動效果并不理想，沒有形成師生共同建構(gòu)知識的學(xué)習(xí)共同體，可見，課堂的互動效果需要各影響因素共同起作用。

真正將教師與學(xué)生聯(lián)結(jié)為一個學(xué)習(xí)共同體的關(guān)鍵鏈條是教師“接住”學(xué)生的回應(yīng)。即在學(xué)生發(fā)表自己的觀點、分享自己的經(jīng)驗之后，教師能幫助學(xué)生進行知識經(jīng)驗的擴充和深化，或者做出理論的概括和提升，從而使學(xué)生的知識經(jīng)驗結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化，最終形成新的知識。

“接住”關(guān)注了學(xué)生的發(fā)現(xiàn)、困惑、探究、發(fā)問，在理解的前提下以學(xué)生的觀點為基礎(chǔ)一起建構(gòu)生成新的知識或提出新的問題，而不是“想方設(shè)法將學(xué)生的回應(yīng)引導(dǎo)到教師自己的點上”，更不是“嗯/好/不錯/謝謝”之類的簡單回應(yīng)。正如蒙峰所說，“其實我感覺好多老師最多也就稍微說一下，說：‘哦，從這個角度，挺好的之類的。但是不會說接著你的話，然后去直接去講。他們一般就學(xué)生說完了之后引導(dǎo)，引導(dǎo)到他那個點，然后再請一個同學(xué)回答，好像是這樣子的（0327）?！?/p>

因此，若沒有“接住”，師生之間根本不可能發(fā)生真正的互動，教學(xué)就會變成教師自導(dǎo)自演的一幕戲，學(xué)生充其量是配合教師這個導(dǎo)演兼主演的群眾演員。從這個意義上來說，“接住”就是師生互動形成良性循環(huán)必不可少的鏈條，沒有這個鏈條，教師和學(xué)生這兩個“輪子”就只能在各自的軌道運行。

四、文獻對話

師生言語互動自二十世紀中期以來逐漸被研究者和實踐者所關(guān)注，師生言語互動分析技術(shù)也應(yīng)運而生。其中，弗蘭德斯的互動分析系統(tǒng)（Flanders Interaction Analysis System，簡稱FIAS）使用最為廣泛[9]。這一分析系統(tǒng)通過課堂觀察、矩陣分析等方式，將課堂教學(xué)中師生的語言行為分為10大類。其中7類為教師的語言行為：間接影響學(xué)生的有4項，即接受學(xué)生的感情、表揚和鼓勵、接受學(xué)生的結(jié)論、提問，直接影響學(xué)生的有3項，即講授、指令、批評學(xué)生或為教師權(quán)威辯護；2類為學(xué)生的語言行為，即學(xué)生對教師講話做出反應(yīng)和向教師提出建議；1類為其他語言行為即課堂中的沉默或混亂現(xiàn)象。

但研究者指出，弗蘭德斯主要運用觀察法，而忽視了學(xué)生內(nèi)部的認知活動，因此，1970年，美國匹茲堡大學(xué)教授迪爾茨（R. Dilts）參考了布盧姆認知領(lǐng)域的教育目標分類理論，提出了匹茲堡認知動詞表（ Pittsburgh cognitive verb list），把學(xué)生的認知活動從低到高分為9個層次，觀察者以10秒鐘為單位，以代碼的形式對課堂教學(xué)作記錄，克服了弗蘭德斯互動分析只強調(diào)外部語言行為，忽視學(xué)生內(nèi)部認知活動的缺點[10]。我們認為，迪爾茨雖然分析了學(xué)生的認知活動，但還是以可觀察的外部行為為基礎(chǔ)，行為雖然是內(nèi)部認知活動的外在反映，但這種反映并不全面甚至?xí)衅?。正如研究者所說：“課堂教學(xué)是生動的、豐富的，具有情感、情境和現(xiàn)場建構(gòu)生成意義的，這些方面的原始材料，不是編碼的技術(shù)結(jié)構(gòu)所能記錄，而是通過對現(xiàn)場的真實描述、對當(dāng)事人的訪談獲得的。”[11]

一些研究運用訪談法來補充觀察法的信息，但要么是以教師為訪談對象，只看到了教師的期待而無法洞悉學(xué)生的需求，要么并沒有將訪談資料進行深入的分析[12-13]。本研究從學(xué)生的訪談資料中提取信息，從學(xué)生的視角探討了課堂言語互動應(yīng)該是什么樣子的，教師該如何更好地進行課堂言語互動，真做到“以學(xué)生為本”。從研究結(jié)果看，本研究確實提供了更豐富的研究結(jié)論，不僅了解了學(xué)生對課堂言語互動的看法和期待，從教師、學(xué)生、空間三個方面進行了解釋，而且揭示了影響互動真正發(fā)生的關(guān)鍵鏈條，即教師“接住”學(xué)生的回應(yīng)。

五、理論探討

“接住”這一言語互動過程中的教師行為其實反映了教師對自身權(quán)威及其映照的師生關(guān)系的看法。當(dāng)學(xué)生做出回應(yīng)之后，教師“接不接”反映的是他對學(xué)生觀點的價值的認可度，如果教師不把自己作為專業(yè)權(quán)威，不認為“教師就是答案”，而將自己與所有學(xué)生看作是處于學(xué)習(xí)共同體的平等個體，就會尊重學(xué)生的每一個觀點和見解，就會認真“接過”學(xué)生的回應(yīng)，或者請其他同學(xué)做出回應(yīng)，從而使互動走向深入。這也即是研究者所說的教師和學(xué)生共同生成知識的“共生”權(quán)力關(guān)系[14]。

關(guān)于如何更好地進行互動，有關(guān)學(xué)者的建議是：向教師提供有關(guān)課堂互動的發(fā)展過程的知識，以及關(guān)于他們的互動行為和線索的個性化反饋/支持[15]。本研究采用質(zhì)性研究方法，通過對課堂觀察、訪談和實物資料的分析，呈現(xiàn)了課堂師生言語互動的樣態(tài)，探討了其中的影響因素，既是一種“個性化反饋”，也可以為更多的教師提供借鑒。

如何互動只是外在的行為，根本的問題還在于要理解“為什么要進行互動，在互動中的師生關(guān)系應(yīng)該是怎樣的”?；硬皇悄康模皇且粋€中介[15]，借由互動，師生能夠共同參與課堂中的知識建構(gòu)。在尊重與理解的前提下，師生通過意見和觀念分享、批判反駁論證，進而達成共識，并在此過程中生成教師的教學(xué)智慧，發(fā)展學(xué)生的思維和人格?？梢哉f，課堂促進學(xué)生發(fā)展的關(guān)鍵機制是通過互動中的師生關(guān)系實現(xiàn)的。

“共生”的師生關(guān)系之所以重要，從自我決定理論（Self?Determination Theory，SDT）的視角來看，是因為在這樣的關(guān)系中滿足了個體的三種基本心理需要，即自主需要、能力需要和關(guān)系需要。自主需要指的是體驗選擇并感覺自己的行動像個首創(chuàng)者；能力需要指的是在最適宜的富有挑戰(zhàn)性的任務(wù)上取得成功并能得到期望的結(jié)果；關(guān)系需要指的是建立一種與別人相互尊重和依賴的感覺[16]。三大心理需要的滿足是促進個體的人格及認知結(jié)構(gòu)成長與完善的條件。在“共生”的師生關(guān)系中，教師和學(xué)生都能夠達成自我成長與完善。

［ 參 考 文 獻 ］

[1］ 鐘啟泉. “課堂互動”研究：意蘊與課題[J]. 教育研究， 2010，31（10）：73-80.

[2］ 毛曉光. 20世紀符號互動論的新視野探析[J]. 國外社會科學(xué)， 2001（3）：13-18.

[3］ 蘇林琴，徐若男，崔宇康. 基于互動儀式鏈的大學(xué)課堂師生關(guān)系類型探究[J].黑龍江高教研究， 2023， 41（2）：13-21.

[4］ 何源，姜柏生. 高校課堂情境下師生言語互動分析[J]. 江蘇高教， 2011（4）：75-77.

[5］ 陳向明. 質(zhì)的研究方法與社會科學(xué)研究[M]. 北京：教育科學(xué)出版社， 2000：248，257，290.

[6］ 段君. 當(dāng)前課堂教學(xué)互動行為的障礙及優(yōu)化策略[J]. 教育理論與實踐， 2017（8）：48-50.

[7］ 張紫屏. 師生互動教學(xué)的困境與出路[J]. 教育發(fā)展研究， 2015（6）：44-52.

[8］ 李輝婕，章雯，黃繼超，等. 學(xué)習(xí)環(huán)境與自主學(xué)習(xí)能力：學(xué)習(xí)動機和專業(yè)認同的中介作用[J].大學(xué)教育， 2022，150（12）：206-209.

[9］ 張海. 弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)的方法與特點[J]. 當(dāng)代教育與文化， 2014，6（2）：68-73.

[10］ 肖鋒. 課堂語言行為互動分析：一種新型的課堂教學(xué)研究工具[J]. 遼寧師范大學(xué)學(xué)報， 2000（6）：40-44.

[11］ 寧虹，武金紅. 建立數(shù)量結(jié)構(gòu)與意義理解的聯(lián)系：弗蘭德互動分析技術(shù)的改進運用[J]. 教育研究， 2003（5）：23-27.

[12］ 高巍. 課堂教學(xué)師生言語行為互動分析[D]. 武漢：華中師范大學(xué)， 2007.

[13］ 任偉. 新疆高校課堂師生言語互動分析[D]. 烏魯木齊：新疆師范大學(xué)， 2016.

[14］ 朱志勇，阮琳燕. “自我革命”的挑戰(zhàn)：一位大學(xué)教師的“祛魅”之路[J]. 教師教育研究， 2018， 30（4）：80-91.

[15］ 吳康寧.學(xué)生僅僅是“受教育者”嗎？：兼談師生觀的轉(zhuǎn)變[J]. 教育研究，2003（4）：43-47.

[16］ DECI E L， RYAN R M. The “what” and “why” of goal pursuits： Human needs and the self?determination of behavior[J]. Psychological Inquiry， 2000（11）：227-268.

［責(zé)任編輯：雷 艷］