張凌　鞏在翔　王宏彬　韓微　李文寶壯

［摘 要］過程性評價是與教學(xué)過程緊密結(jié)合的一種非常有效的評價方式。盡管過程性評價與傳統(tǒng)的評價方式相比存在顯著優(yōu)勢，但在實際實施過程中仍存在諸多問題。為了增強大學(xué)英語課程過程性評價的效果，文章通過文獻(xiàn)綜述法分析大學(xué)英語課程過程性評價現(xiàn)狀，運用多元歸因理論分析過程性評價中存在的主要問題及其原因，并提出相應(yīng)的改進(jìn)建議，以期增強大學(xué)英語課程的評價效果。

［關(guān)鍵詞］英語課程；過程性評價；多元歸因分析

［中圖分類號］ G64 ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］ A ［文章編號］ 2095-3437（2023）16-0042-04

《教育部關(guān)于深化本科教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見》中提出，要完善過程性考核與結(jié)果性考核有機結(jié)合的學(xué)業(yè)考評制度，綜合應(yīng)用筆試、口試、非標(biāo)準(zhǔn)答案考試等多種形式，科學(xué)確定課堂問答、學(xué)術(shù)論文、調(diào)研報告、作業(yè)測評、階段性測試等過程考核比重[1]。過程性評價完成了在學(xué)習(xí)中改進(jìn)、在評價中優(yōu)化的任務(wù)，發(fā)揮了評價與學(xué)習(xí)相互交融、相互促進(jìn)的作用[2]。科學(xué)有效的過程性評價方式能夠反映學(xué)生平時的學(xué)習(xí)狀態(tài)，全面評價學(xué)生的進(jìn)步情況和學(xué)習(xí)態(tài)度。過程性評價可以對學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)效果進(jìn)行多元的綜合化評價，具有重要的實踐意義。

一、大學(xué)英語課程過程性評價詞頻分析

筆者以“大學(xué)英語課程過程性評價”為關(guān)鍵詞，在中國知網(wǎng)上共找到關(guān)于該主題的105篇中文期刊（截至2023年1月），通過詞云可視化分析提取出主要主題關(guān)鍵詞16個、次要主題16個、32個關(guān)鍵詞的詞頻（見表1）。

（一）評價方式效果對比

從表1可以看出，與大學(xué)英語課程過程性評價相關(guān)性最強的詞為“形成性評價”“過程性評價”“終結(jié)性評價”。目前學(xué)界普遍認(rèn)為過程性評價在大學(xué)英語課程中發(fā)揮著極為重要的作用，有利于提高學(xué)生的英語綜合水平，但部分教師對于終結(jié)性評價方式存在偏見，忽略了終結(jié)性評價的固有優(yōu)點；另外，部分教師過于注重評價形式，而對評價效果和評價結(jié)果運用不足，導(dǎo)致過程性評價缺乏靈活性?，F(xiàn)有研究表明，形成性評價在教學(xué)中的應(yīng)用效果并不好，教師和學(xué)生的反饋不足，教師未能充分利用過程性評價的結(jié)果來對學(xué)生進(jìn)行形成性評價，因此，挖掘形成性評價的優(yōu)點非常重要。

（二）評價積極性反饋

表1還反映了大學(xué)英語課程過程性評價的主要陣地為“學(xué)習(xí)過程”和“教學(xué)過程”，重在“過程管理”，需要構(gòu)建一個完善的過程性“學(xué)習(xí)評價體系”。部分高校的大學(xué)英語課程過程性評價體系多側(cè)重于知識考核，采用“任務(wù)型教學(xué)”方式，對應(yīng)用能力的訓(xùn)練較少，使得部分學(xué)生出現(xiàn)高分低能等問題。其中“寫作能力”一詞出現(xiàn)頻率高說明教師對學(xué)生英語寫作能力和閱讀能力的考查較多，而對于評價難度稍大的口語和聽力方面的考查略顯不足，導(dǎo)致學(xué)生的英語應(yīng)用能力提升緩慢。另外，“學(xué)習(xí)者”“學(xué)習(xí)態(tài)度”“自主學(xué)習(xí)”等詞出現(xiàn)頻率較高，這就意味著過程性評價需要學(xué)生的主動配合，以學(xué)生為出發(fā)點，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

（三）評價工具效果爭議

“網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺”和“數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)”等高頻次詞表明當(dāng)前網(wǎng)絡(luò)技術(shù)已在大學(xué)英語過程性學(xué)習(xí)中占有一席之地。不容置疑的是，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)在大學(xué)英語教學(xué)中的應(yīng)用給教師和學(xué)生帶來了較大的便利，但是網(wǎng)絡(luò)平臺的學(xué)習(xí)效果受到部分教師和家長的質(zhì)疑。部分網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺存在系統(tǒng)漏洞，導(dǎo)致線上的過程性評價結(jié)果有失公允，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺任務(wù)分配存在不合理性，整體實用性較差。如何讓網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)在大學(xué)英語學(xué)習(xí)中彰顯優(yōu)勢，同時又避免過度增加學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)是一個值得研究的問題。

二、大學(xué)英語課程過程性評價存在的問題

（一）過程性評價主體單一

過程性評價的主要評價人是教師，教師決定學(xué)生的成績，線上評價則多由App直接生成評價結(jié)果或由教師控制。學(xué)生的參與度、興趣度較低，這就導(dǎo)致學(xué)生不清楚自己的學(xué)習(xí)短板，不能及時調(diào)整自己的學(xué)習(xí)狀態(tài)。學(xué)生被動地接受過程性評價而不是主動參與，不利于學(xué)生的反思與提高，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性總體較低[3]。學(xué)生之間缺乏互相學(xué)習(xí)機制，不利于借鑒他人優(yōu)點。

（二）評價內(nèi)容復(fù)雜

大學(xué)英語課程過程性評價的內(nèi)容涉及聽、說、讀、寫等多個方面，部分學(xué)校采用了Discussion（討論）、Debate（辯論）等多種新穎的評價方式，評價內(nèi)容廣但相對復(fù)雜，學(xué)生對于評價形式的適應(yīng)性較差，實施效果達(dá)不到預(yù)期。如果課前分組展示和課下網(wǎng)絡(luò)拓展學(xué)習(xí)等活動頻繁，學(xué)生就要花費較長時間準(zhǔn)備，課下學(xué)習(xí)任務(wù)較重，這會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。對于不同英語水平的學(xué)生來說，評價任務(wù)基本相同，會增加基礎(chǔ)薄弱學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力。

（三）評價標(biāo)準(zhǔn)缺乏科學(xué)性

目前，部分高校的大學(xué)英語課程評價標(biāo)準(zhǔn)主要根據(jù)學(xué)生的英語語言知識水平和應(yīng)試能力來制訂，但對學(xué)生難以量化的能力很少加以評價。例如，對學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)態(tài)度很少涉及，過于注重最終評價結(jié)果，缺乏過程性激勵；對不同情況的學(xué)生設(shè)置的評價標(biāo)準(zhǔn)趨同，缺乏個性化評價，無法對學(xué)生的進(jìn)步狀況做出有效評價；對學(xué)生的“學(xué)習(xí)反思”“學(xué)習(xí)筆記”“課外競賽活動參與”等綜合能力的評價不到位，不利于學(xué)生的全面發(fā)展。

（四）評價結(jié)果利用不足

學(xué)生得到的反饋結(jié)果多是分?jǐn)?shù)反饋，描述性反饋較少，且描述性反饋多是針對全班整體情況的反饋，學(xué)生對于自己個人的學(xué)習(xí)情況無法得到全面認(rèn)識。這間接導(dǎo)致學(xué)生對評價反饋重視不夠，不能有效利用評價結(jié)果對后續(xù)學(xué)習(xí)做出調(diào)整，從而無法抓住最佳時機彌補學(xué)習(xí)上的不足。過程性評價結(jié)果主要作為平時成績打分的依據(jù)，教師較少會根據(jù)過程性評價結(jié)果來制訂下一階段的教學(xué)計劃或個性化教育方案，這就使得過程性評價難以發(fā)揮其應(yīng)有的作用。

（五）評價記錄低效

教學(xué)指標(biāo)體系設(shè)計和評價結(jié)果相對較復(fù)雜，使得教師跟蹤、記錄學(xué)生過程性評價結(jié)果的任務(wù)較重。教師評價描述性記錄偏少，多數(shù)情況下是直接打分，使得實時反饋和修正過程性評價的難度較大。另外，網(wǎng)絡(luò)多媒體設(shè)備的利用率較低，教師未能有效利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)來輔助教學(xué)和替代傳統(tǒng)評價結(jié)果的記錄方式。

三、大學(xué)英語課程過程性評價的多元歸因分析

多元歸因模型系統(tǒng)地探討了行為產(chǎn)生的深層原因，提出了三維度（穩(wěn)定性、可控性和內(nèi)/外在性）與六因素（能力高低、任務(wù)難度、努力程度、運氣好壞、身心狀況和外界環(huán)境等）的歸因分析模式，以探討影響評價效果的主要因素[4]。本文運用多元歸因理論可以從橫、縱兩個方面對大學(xué)英語課程過程性評價問題背后的深層次原因進(jìn)行推測（見表2），具體分析如下。

一是出于公平性與效率性的考慮，多由教師主導(dǎo)評價過程。由于擔(dān)心學(xué)生的評價受其身心狀況等不穩(wěn)定因素的影響，評價的真實性與可靠性無法得到切實保障，因此多由教師決定評價結(jié)果，學(xué)生較少參與到評價過程中。考慮到學(xué)生可能會主觀地做出評價，或者對評價不夠重視，不能公正地對自己和同學(xué)進(jìn)行評價，評價的可信度較低，部分教師不愿做出讓學(xué)生互評和自評等嘗試。

二是評價內(nèi)容屬于可控且穩(wěn)定的因素，可以隨著評價側(cè)重點的改變進(jìn)行調(diào)整，以更好地反映評價的目的。過程性評價中存在過于重視評價形式的問題，沒有充分考慮評價內(nèi)容的適用性和評價任務(wù)的難易程度，未能及時關(guān)注到不同學(xué)生對評價的接受程度，無形中增加了部分學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力。同時，過程性評價的頻率與強度較難把握，容易與終結(jié)性評價處在對立面，未能發(fā)揮不同評價方式的優(yōu)點，效果不佳。另外，如果不能很好地協(xié)調(diào)線上線下的教學(xué)安排，容易導(dǎo)致評價任務(wù)趨于復(fù)雜化，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性降低[5]。

三是過程性評價是個性化而非普遍性的評價方式，這也決定了過程性評價很難進(jìn)行客觀的評價，極易受到評價主體主觀因素的影響。學(xué)生的能力高低不同，努力程度、進(jìn)步狀況等內(nèi)在因素在短期內(nèi)也難以量化，具有不穩(wěn)定性，使得評價標(biāo)準(zhǔn)較難確定。為了避免主觀因素過多地影響評價結(jié)果，過程性評價的評價標(biāo)準(zhǔn)可能會趨于單一，無法全面反映學(xué)生各方面的綜合能力。

四是評價反饋結(jié)果利用率低的問題屬于不穩(wěn)定的內(nèi)在因素。過程性評價的意義在于判斷教育方案是否合理，及時反饋學(xué)生存在的問題，利用反饋信息提高教育質(zhì)量，幫助學(xué)生和教師及時查漏補缺。但是不同學(xué)生的自我調(diào)整能力參差不齊，對學(xué)習(xí)反思改進(jìn)的重視程度也不盡相同，加上缺乏教師的有效引導(dǎo)，學(xué)生對評價反饋結(jié)果的利用率總體偏低。任務(wù)難度的增加也在一定程度上加大了學(xué)生自我反思和調(diào)整的難度，增加了學(xué)生的身心壓力，降低了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。人數(shù)過多、沒有劃分教學(xué)層次的班級也增加了教師因材施教的難度，教師難以在有限時間里給予所有學(xué)生個性化引導(dǎo)。

五是評價結(jié)果記錄和評價工具屬于影響評價的外界環(huán)境，可以通過一些輔助手段加以控制。記錄低效的主要原因是部分教師對評價記錄的重視程度不夠，更注重評價記錄的結(jié)果而忽略了有效、準(zhǔn)確、高效記錄的重要性。另外，部分教師對線上教學(xué)模式可能還未完全適應(yīng)，沒有充分利用現(xiàn)代互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的優(yōu)勢改變傳統(tǒng)的評價記錄方式。出于對部分學(xué)生自我控制能力較差、主動學(xué)習(xí)意識較弱等因素的考慮，部分教師和家長對學(xué)生在課堂上使用手機持反對態(tài)度，認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)平臺學(xué)習(xí)效果差、評價有效性低。

四、過程性評價改進(jìn)建議

（一）采用多元評價主體

教學(xué)過程應(yīng)該以學(xué)生為主體，教師主要發(fā)揮引導(dǎo)作用。教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生主動參與到過程性評價中，主動學(xué)習(xí)。評價過程需要師生雙向互動、互相反饋、相互促進(jìn)，建議采用學(xué)生自我評價、同伴互評和教師評價等多種評價方式相互結(jié)合的方式進(jìn)行。通過自評和互評，能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)學(xué)生的自我認(rèn)知能力，形成同學(xué)間互相學(xué)習(xí)的良好學(xué)習(xí)風(fēng)氣，提升學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和團隊合作互助能力[6]，保證評價的準(zhǔn)確性。但是要注意合理設(shè)置各評價方式所占比例，以確保評價結(jié)果更加公正客觀。

（二）有效結(jié)合過程性評價與終結(jié)性評價

過程性評價與終結(jié)性評價各有其特色，將二者有機結(jié)合可以實現(xiàn)優(yōu)勢互補，從而提高過程性評價的有效性。對于英語閱讀與寫作方面的評價，可以采用最終評價的方式，這樣不僅可以節(jié)省更多時間用于技巧的講授與練習(xí)，還可以發(fā)揮終結(jié)性評價的優(yōu)點，考查學(xué)生在一個學(xué)期內(nèi)的總體學(xué)習(xí)情況；對于聽力和口語等需要階段性練習(xí)的內(nèi)容，則更適合采用過程性評價方式，以及時反饋評價中存在的問題，促進(jìn)學(xué)生英語應(yīng)用能力的提高。

（三）綜合改進(jìn)評價標(biāo)準(zhǔn)

量化評價和定性評價各有優(yōu)劣，量化評價方法側(cè)重于從分?jǐn)?shù)上分析和比較學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，定性評價方法則側(cè)重于定性評價學(xué)生的平時學(xué)習(xí)表現(xiàn)。過程性評價應(yīng)結(jié)合量化與定性兩種標(biāo)準(zhǔn)的優(yōu)點，以量化評價方式為主、定性評價方式為輔，這樣才能更好地實現(xiàn)評價目的。使用量化標(biāo)準(zhǔn)科學(xué)地評價課堂測驗、過程測驗等，采用定性標(biāo)準(zhǔn)評價學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、進(jìn)步情況、學(xué)習(xí)主動性等較難量化的內(nèi)容，可以有效避免主觀因素的影響。

（四）高效利用評價結(jié)果

反饋是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵性因素，給予學(xué)生及時反饋可以讓學(xué)生了解自己的不足，及時做出調(diào)整。在教學(xué)過程中，充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性非常重要，而構(gòu)建適當(dāng)?shù)募詈图s束機制，可以使學(xué)生轉(zhuǎn)變對過程性評價的態(tài)度，更加積極地參與評價。教師要有效利用評價反饋及時對后續(xù)教學(xué)進(jìn)行調(diào)整，引導(dǎo)學(xué)生主動反思，調(diào)整學(xué)習(xí)狀態(tài)，最大限度地發(fā)揮過程性評價的優(yōu)勢。對于線上學(xué)習(xí)，教師應(yīng)該給予及時指導(dǎo)，充分利用網(wǎng)絡(luò)記錄的形式開展全面評價，高效記錄評價結(jié)果。

（五）輔助使用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)

線上智能化教學(xué)過程可以更好地輔助過程性評價，對教學(xué)管理的各個環(huán)節(jié)進(jìn)行綜合性評價。應(yīng)用智能教室系統(tǒng)、課堂終端系統(tǒng)、互動教學(xué)系統(tǒng)等產(chǎn)生的教育教學(xué)大數(shù)據(jù)可以對過程性評價結(jié)果進(jìn)行效度檢驗，深入分析過程性評價的實施效果，從而更好地支持課程教學(xué)評價，達(dá)到提升教學(xué)效果的目的。在線上對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況及各方面素質(zhì)的發(fā)展，要進(jìn)行全過程、全方位的監(jiān)督和測量，將線上實時評分結(jié)果和線下教師及時點評反饋有效結(jié)合，進(jìn)一步提高評價的有效性，讓學(xué)生得到及時有效的反饋[7]。在發(fā)揮“線上+線下”混合式教學(xué)模式優(yōu)勢的同時，也要進(jìn)一步優(yōu)化過程性評價方法，以更好地完善教學(xué)模式[8]。另外，在評價過程中要合理安排學(xué)生網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的任務(wù)量，避免學(xué)生過度依賴網(wǎng)絡(luò)平臺，保證學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

五、結(jié)語

過程性評價是教學(xué)理念和評價方式的根本性變化，從單一的“終結(jié)性評價”轉(zhuǎn)變成“過程性學(xué)習(xí)”，讓學(xué)生從“讓我學(xué)”積極地轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸鲃訉W(xué)”。在大學(xué)英語課程中采用過程性評價方式，目前還有一些亟待解決的問題，需要教師在教學(xué)實踐中不斷改進(jìn)和完善。相信在師生的共同努力下，過程性評價將會在大學(xué)英語教學(xué)過程中充分發(fā)揮其優(yōu)勢，更好地促進(jìn)大學(xué)生英語綜合應(yīng)用能力的提升。

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［責(zé)任編輯：劉鳳華］