吳宗勁

摘 要：教育理論之于教師培養(yǎng)的意義有必要予以澄清。以D大學(xué)的教師培養(yǎng)項(xiàng)目作為個(gè)案，采用問卷調(diào)查和訪談相結(jié)合的方式，調(diào)查了D大學(xué)的教育理論課程（一般教育理論和學(xué)科教學(xué)類課程）對于職前教師從教準(zhǔn)備度的貢獻(xiàn)，其研究表明：職前教師的從教準(zhǔn)備度在教育知識緯度上的得分顯著低于其在學(xué)科教學(xué)知識維度的得分；一般教育理論被職前教師視為低貢獻(xiàn)度的課程，學(xué)科教學(xué)類課程被職前教師視為高貢獻(xiàn)度的課程。這是源于一方面以講授法為主的教學(xué)方式， 使得職前教師難以完全領(lǐng)會(huì)一般教育理論課程之于教師發(fā)展的意義，另一方面理論學(xué)習(xí)在先實(shí)踐體驗(yàn)在后的課程設(shè)置，使得職前教師難以將一般教育理論課程同教學(xué)實(shí)踐和教師發(fā)展聯(lián)系起來。這表明不能因?yàn)椴糠纸逃碚撜n程對職前教師從教準(zhǔn)備度的貢獻(xiàn)不大而否定這類課程在教師培養(yǎng)中的意義，而是要著重考慮這些課程該如何設(shè)計(jì)和實(shí)施才能發(fā)揮其預(yù)期的功能。未來的教師培養(yǎng)改革應(yīng)該引入動(dòng)態(tài)思維，實(shí)現(xiàn)理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐體驗(yàn)的循環(huán)往復(fù)。

關(guān)鍵詞： 實(shí)踐取向、教師教育、教師培養(yǎng)課程、教育理論課程、從教準(zhǔn)備度

中圖分類號：G451

文獻(xiàn)標(biāo)識碼： A文章編號： 2095－5995（2023）05－0058－09

一、問題提出

教育學(xué)（Pedagogy）是伴隨教師培養(yǎng)的專業(yè)化而誕生的一類知識或理論。作為師范專業(yè)的科目或是課程（pedagogical preparation），教育理論囊括了作為一名教師所需的各種教育知識和技能。然而，在國際教師教育研究領(lǐng)域，教育理論課程之于教師培養(yǎng)意義乃是一個(gè)充滿爭議的話題。盡管當(dāng)代有關(guān)教師知識或教師素質(zhì)的研究無一例外都將與教學(xué)有關(guān)的知識，例如教育的情境、一般教學(xué)法知識、課程知識等視為構(gòu)成教師專業(yè)的知識基礎(chǔ)（knowledge base of teaching），而這些知識在教師培養(yǎng)中主要由教育理論課程來提供。但不可否認(rèn)的是，人們時(shí)常批評教育課程是無趣、膚淺和不切實(shí)際的。二戰(zhàn)后，以科南特（Conant）為首的一批學(xué)者就認(rèn)為教育理論課程是狹隘的和低效的，他們強(qiáng)調(diào)要以博雅教育和學(xué)科專業(yè)類課程來充實(shí)教師培養(yǎng)的內(nèi)容。[1－3]自20世紀(jì)80年代起，于英美各國興起的替代型教師培養(yǎng)項(xiàng)目（Alternative teacher preparation）更是傾向于將教育理論課程從教師培養(yǎng)中徹底驅(qū)逐。在這種速成模式下，教師候選人僅需要滿足一定的招募條件（通常具備學(xué)士學(xué)位），并經(jīng)歷短暫的實(shí)習(xí)后便可成為一名合格教師。綜上，有必要對教育理論之于教師培養(yǎng)的意義予以澄清。

世紀(jì)之交以來，隨著我國教師培養(yǎng)重心由“數(shù)量滿足”向“質(zhì)量提升”轉(zhuǎn)變，以“老三門”（教育學(xué)、心理學(xué)和學(xué)科教學(xué)法）為主要內(nèi)容的教育理論課程越發(fā)顯得不合時(shí)宜。許多研究者批評教育學(xué)課程存在課程結(jié)構(gòu)簡單、教學(xué)方式單一、知識陳舊且脫離實(shí)際等問題。[4－5]相關(guān)實(shí)證研究也表明，教育理論課程對職前教師專業(yè)素質(zhì)的養(yǎng)成價(jià)值不大。[6]此后，教育部于2011年頒布了《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（后文簡稱“標(biāo)準(zhǔn)”），并以“實(shí)踐取向”作為基本理念以重構(gòu)教師教育課程。該“標(biāo)準(zhǔn)”突出強(qiáng)調(diào)，教師教育課程應(yīng)強(qiáng)化實(shí)踐意識，引導(dǎo)教師在專業(yè)實(shí)踐中主動(dòng)建構(gòu)自身的教育知識，發(fā)展實(shí)踐能力。在此背景下，我國教師培養(yǎng)改革出現(xiàn)了一股重視實(shí)踐體驗(yàn)而輕視理論學(xué)習(xí)的趨勢。針對這一現(xiàn)象，有的學(xué)者無不擔(dān)憂地指出，教育教育的“實(shí)踐取向”改革正使得教師培養(yǎng)理念的鐘擺完全偏向“實(shí)踐”一端，這容易消解掉系統(tǒng)性的教育理論在教師培養(yǎng)中的意義。[7－8]如此一來，檢驗(yàn)教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)時(shí)代教育理論課程的效果就成為非常值得探討的問題，不僅能夠?yàn)榻處熍囵B(yǎng)改革提供證據(jù)，還有助于研究者反思教育理論之于教師培養(yǎng)的意義。

目前， 很少有經(jīng)驗(yàn)研究直接探討教師在教育學(xué)培養(yǎng)（pedagogical preparation）中究竟學(xué)到了什么，以及教育學(xué)知識同教師教學(xué)或?qū)W生學(xué)習(xí)的關(guān)系。[9]達(dá)林·哈蒙德（Darling－Hammond）也指出：“教師培養(yǎng)過程中究竟發(fā)生了什么仍舊是個(gè)‘黑箱，對于教師培養(yǎng)課程該如何設(shè)計(jì)才能為職前教師提供教育教學(xué)所需的專業(yè)知識、能力和性向，人們對此討論不多”。[10]在我國，涉及此問題的零星討論散見于有關(guān)教師培養(yǎng)的“學(xué)術(shù)性”與“師范性”之爭中。如果說評估教育政策與實(shí)踐的黃金標(biāo)準(zhǔn)是科學(xué)的研究證據(jù)，那么當(dāng)前有關(guān)我國教師培養(yǎng)中教育學(xué)課程成效的實(shí)證研究的薄弱，對于教育理論課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施乃至教師培養(yǎng)計(jì)劃的完善而言都是不利的。換言之，有必要針對目前教師培養(yǎng)課程中教育學(xué)相關(guān)課程的效果進(jìn)行檢討和評估。作為一項(xiàng)實(shí)證研究，本研究旨在以D大學(xué)師范專業(yè)本科畢業(yè)生為研究對象，從教育理論課程的學(xué)習(xí)者和親歷者的視角，來考察教育理論課程的效果，以探究教育學(xué)課程同職前教師學(xué)習(xí)教學(xué)（learning to teach）的復(fù)雜關(guān)聯(lián)。具體來說，本研究旨在通過調(diào)查職前教師的從教準(zhǔn)備度的感知（teachers sense of preparedness to teach）

為了行文的便利，下文將以“教師從教準(zhǔn)備度”替代。教師從教準(zhǔn)備度的內(nèi)涵源于班杜拉自我效能（self－efficacy）概念中效能期待（efficiency expiration）的觀點(diǎn)。效能期待是指個(gè)人在特定情境下對其自身能力的估計(jì)或是自信心。在效能期待的視角下，教師從教準(zhǔn)備度即可被理解教師對其專業(yè)素質(zhì)的自我評價(jià)，即教師對其教育教學(xué)能力的心理預(yù)期或自信程度。參見拙文：吳宗勁， 饒從滿. 教師從教準(zhǔn)備度調(diào)查： 一種簡便有效的教師培養(yǎng)成效評估策略[J]. 教育科學(xué)， 2018， 34（06）： 55－61. 來反映教育理論課程的效果，并在此基礎(chǔ)上探討教育理論課程對職前教師學(xué)習(xí)教學(xué)的貢獻(xiàn)。

如何評估教師培養(yǎng)成效，乃是一個(gè)學(xué)術(shù)界正在探索并且爭議不斷的話題。任何一種教師培養(yǎng)成效評估策略（例如，教師資格考試、表現(xiàn)性評價(jià)、增值評估模型）都存在自身的優(yōu)勢和不足。之所以使用教師從教準(zhǔn)備度調(diào)查這一評價(jià)策略不僅是因?yàn)樵撛u價(jià)策略使用的是職前教師的自我報(bào)告數(shù)據(jù)（self－reported date），具有投入少、操作便利的優(yōu)點(diǎn)，更為關(guān)鍵的原因是借助職前教師從教準(zhǔn)備度的調(diào)查結(jié)果和他們對自身學(xué)習(xí)教學(xué)經(jīng)歷的描述，研究者能夠較好的厘清教育理論課程對于職前教師學(xué)習(xí)教學(xué)的相對貢獻(xiàn)，為教育理論課程的改進(jìn)乃至教師培養(yǎng)計(jì)劃的修訂提供幫助。參見拙文：吳宗勁， 饒從滿. 教師從教準(zhǔn)備度調(diào)查： 一種簡便有效的教師培養(yǎng)成效評估策略[J]. 教育科學(xué)， 2018， 34（06）： 55－61.

二、研究設(shè)計(jì)

本研究最大的理論訴求在于管窺“教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)”時(shí)代的教育理論及其有關(guān)課程對職前教師從教準(zhǔn)備度的貢獻(xiàn)，并以此來探討教育理論之于教師培養(yǎng)的意義。鑒于教育學(xué)課程內(nèi)容的豐富性和復(fù)雜性，以及不同教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)為改革教育理論課程所做的探索是不盡相同的，對典型個(gè)案的探究不失為一種合理且有效的研究取向。

（一）個(gè)案的選取

本研究以D大學(xué)的教師培養(yǎng)作為個(gè)案，因?yàn)樗诮逃碚撜n程改革方面所作的努力具有一定的典型性，受到學(xué)術(shù)界和政府的廣泛關(guān)注。D大學(xué)屬于教育部直屬的師范大學(xué)，其教師培養(yǎng)質(zhì)量廣受同行高校和用人單位的好評。D大學(xué)也是國內(nèi)最早一批針對教師培養(yǎng)課程進(jìn)行改革，率先打破“老三門”式的教育學(xué)課程設(shè)置的高校。其實(shí)踐取向的教師培養(yǎng)課程的改革，旨在強(qiáng)化教師培養(yǎng)同基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)的聯(lián)系，促進(jìn)職前教師理論與實(shí)踐的融合，提升其教育教學(xué)能力。所采取的措施包括增加教育理論課程在教師培養(yǎng)方案中的比重、開設(shè)學(xué)科教育類課程（強(qiáng)化職前教師的PCK）、豐富教育實(shí)踐課程的類型（微格教學(xué)、見習(xí)、實(shí)習(xí)）。

根據(jù)D大學(xué)2012年新修訂的“教師培養(yǎng)方案”，職前教師總計(jì)需要修習(xí)155學(xué)分，其中教師職業(yè)教育類課程不少于25個(gè)學(xué)分（必修課程不少于19學(xué)分，其余為選修課程學(xué)分），由教育理論課程（包括共通教育理論類課程和學(xué)科教育類課程兩類）、教育技能類課程、教育實(shí)踐三個(gè)模塊組成。具體課程名稱如下表所示。其中各類教育理論課程主要集中在第二、第三學(xué)年開設(shè)；教育實(shí)踐類課程中的微格教學(xué)和見習(xí)由學(xué)院組織，大多集中在第三學(xué)年下學(xué)期開設(shè)，教育實(shí)習(xí)由教務(wù)處組織在第四學(xué)年初進(jìn)行。

（二）核心概念的操作化理解

教育理論課程的內(nèi)涵和外延是難以確定的?！敖逃龑W(xué)培養(yǎng)”（pedagogical preparation）是復(fù)雜的，即便相同的課程名稱在不同的教師培養(yǎng)計(jì)劃中它所指代的內(nèi)容也會(huì)有所差異。[9]這些課程有的是關(guān)于特定學(xué)科的（subject－specific）或是一般性的（generic）教學(xué)法課程，有的是關(guān)于學(xué)習(xí)理論、教育測量、教育心理學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、教育史的課程，有的是幫助教師面對學(xué)生的多樣性、教學(xué)評價(jià)、班級管理方面的課程。因此，對教育學(xué)有關(guān)的課程進(jìn)行分類是難的，它所涵蓋的內(nèi)容十分龐雜。本研究以課程內(nèi)容是否直接與具體的學(xué)科內(nèi)容有關(guān)為準(zhǔn)則， 將D大學(xué)提供的“教育理論課程”和“教育技術(shù)”（見表1） 重新劃分為“一般教育理論”（educational foundations courses）和“學(xué)科教學(xué)類課程”（methods courses）。

（三）經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)的獲取與分析

本研究的經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)由量化調(diào)查和質(zhì)性訪談組成。量化調(diào)查旨在從整體上描述職前教師的從教準(zhǔn)備度在教育知識和學(xué)科教學(xué)知識上的表現(xiàn)狀況，以及揭示一般教育理論與學(xué)科教學(xué)類課程對職前教師從教準(zhǔn)備度的相對貢獻(xiàn)度。訪談著眼于描述職前教師個(gè)體的學(xué)習(xí)教學(xué)的經(jīng)歷，以圖對量化調(diào)查的結(jié)果進(jìn)行富有意義的闡釋。

1.問卷調(diào)查

量化調(diào)查數(shù)據(jù)源于一項(xiàng)針對D大學(xué)職前教師（D大學(xué)2016屆中學(xué)師范專業(yè)本科畢業(yè)生）的從教準(zhǔn)備度狀況的調(diào)查[11]，由兩個(gè)部分組成。第一部分是量表（采用4點(diǎn)量表計(jì)分，得分越高意味著教師從教準(zhǔn)備度越高），旨在反映職前教師在專業(yè)知識方面的從教準(zhǔn)備度的總體狀況。量表的維度和題目根據(jù)《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》（試行）編制，由通識性知識、學(xué)科知識、教育學(xué)知識、教育學(xué)知識和學(xué)科教學(xué)知識四個(gè)維度共計(jì)21個(gè)題目組成。第二部分是一道排序題，旨在調(diào)查教育理論，即一般教育理論和學(xué)科教學(xué)類課程對職前教師從教準(zhǔn)備度的相對貢獻(xiàn)度。教師培養(yǎng)課程被劃分為通識教育類課程、學(xué)科專業(yè)類課程、一般教育理論課程、學(xué)科教學(xué)論、微格教學(xué)、教育見習(xí)和教育實(shí)習(xí)7類。 職前教師需要根據(jù)各類教師培養(yǎng)課程對其從教準(zhǔn)備度的貢獻(xiàn)程度由大到小將上述課程進(jìn)行排序（研究者會(huì)根據(jù)排序結(jié)果進(jìn)行賦分，貢獻(xiàn)度最高的課程計(jì)7分，最低的計(jì)1分）。

2.訪談

質(zhì)性研究的資料是針對本研究的核心問題而重新收集的。根據(jù)質(zhì)性研究的信息飽和原則[12]并綜合考慮時(shí)間、金錢和人力等因素，本研究采用目的性抽樣對來自歷史、漢語言文學(xué)、化學(xué)、數(shù)學(xué)和物理五個(gè)專業(yè)的10名職前教師進(jìn)行訪談。職前教師需要對自己所掌握的教育學(xué)知識和學(xué)科教學(xué)知識進(jìn)行自我評估，即描述其從教準(zhǔn)備度的狀況。在此期間訪談?wù)邥?huì)提醒職前教師， 讓他們明確指出其專業(yè)知識的獲得是受那一門課程的影響。此舉有助于揭示教育類課程同職前教師學(xué)習(xí)教學(xué)之間的復(fù)雜關(guān)聯(lián)。此外，職前教師需要指出相較于其他教師培養(yǎng)課程而言，教育類課程對于其從教準(zhǔn)備度的相對貢獻(xiàn)情況，并結(jié)合自身的學(xué)習(xí)經(jīng)歷從學(xué)習(xí)態(tài)度、教師的教學(xué)和學(xué)校的課程規(guī)劃三個(gè)方面考慮影響教育類課程對教師從教準(zhǔn)備度貢獻(xiàn)情況的因素。最后，借助他們暑期返校攻讀教育碩士的機(jī)會(huì)，研究者再此對3名受訪者進(jìn)行回訪，以調(diào)查他們工作后的從教準(zhǔn)備度，以及他們對教育學(xué)即相關(guān)課程的貢獻(xiàn)度的看法。兩次訪談數(shù)據(jù)的比較，能夠?yàn)楸狙芯砍吻褰逃龑W(xué)相關(guān)課程的效果和探索其改進(jìn)策略提供經(jīng)驗(yàn)證據(jù)。

綜合所有的訪談資料，本研究嘗試把職前教師學(xué)習(xí)教育學(xué)課程的經(jīng)歷匯聚成一個(gè)故事，教育研究領(lǐng)域不乏有研究者使用合成案例作為資料呈現(xiàn)的方式。參見：林小英，宋鑫.促進(jìn)大學(xué)教師的卓越教學(xué)[J].北京大學(xué)教育評論，2014，12（02）：47－72. 其主人公名叫“卓岳”卓越教師的諧音。 。需要指出的是“卓岳”及其所講述的典型故事是由受訪者自我建構(gòu)的?！白吭馈笨梢允侨我庑詣e任意專業(yè)的職前教師，其人口學(xué)特征已被隱去。

三、研究結(jié)果與討論

（一）職前教師的從教準(zhǔn)備度在教育知識和學(xué)科教學(xué)知識上的表現(xiàn)

根據(jù)表2可知，職前教師的從教準(zhǔn)備度在子維度“教育知識”的平均得分（2.82分）要遠(yuǎn)低于“通識知識”（2.88分）、“學(xué)科知識”（2 .90）和“學(xué)科教師知識”（2 .94分）這三個(gè)子維度的得分，是“專業(yè)知識”這一維度下得分最低的子維度。與之形成鮮明對比的是，職前教師的從教準(zhǔn)備度在子維度“學(xué)科教學(xué)知識”上的得分為2.94分，是所有子維度中得分最高的。此外，相依樣本T檢驗(yàn)的結(jié)果表明（t=-9 .39，p<0 .001），職前教師對“教育知識”的效能預(yù)期對“學(xué)科教學(xué)知識”的效能預(yù)期，二者存在顯著差異。換言之，相較于教育知識而言，職前教師在學(xué)科教學(xué)知識方面的從教準(zhǔn)備度明顯更有自信。

訪談過程中與卓岳談及教育知識時(shí)，她眉頭緊鎖，十分難為情地說：“嗯……坦白說吧，教育學(xué)和心理學(xué)的知識我覺得很薄弱。我并不記得我學(xué)過什么教育學(xué)和心理學(xué)的知識，覺得這些知識離我的教學(xué)很遙遠(yuǎn)?！钡约皩W(xué)科教學(xué)知識時(shí)，卓岳會(huì)覺得它們十分親近，對于學(xué)習(xí)教學(xué)大有裨益。在訪談中，卓岳時(shí)常會(huì)使用“教學(xué)之重點(diǎn)和難點(diǎn)”、“三維目標(biāo)”、“學(xué)情分析”等有關(guān)教學(xué)和課程方面的知識來闡釋他們的課堂教學(xué)活動(dòng)。他認(rèn)為： “這些知識可以說很實(shí)用呀，我能夠運(yùn)用它們?nèi)湔n和授課。” “例如《語文教材分析》這門課，我記得是xx老師上的，他當(dāng)時(shí)借用朱自清《背影》這篇課文，教我們?nèi)绾芜M(jìn)行文本解讀，他獨(dú)特的視角讓我記憶猶新且非常受用，我現(xiàn)在上到這篇課文的時(shí)候，都還會(huì)沿用他的思路”。

在兩年后的回訪中，卓岳越發(fā)認(rèn)識到自身教育知識的不足，同時(shí)他也認(rèn)為自己雖然掌握了與教學(xué)有關(guān)的基本的知識和技能，但自身的學(xué)科教學(xué)知識還需要進(jìn)一步整合。對于教育知識，卓岳認(rèn)為：“上了兩年班，越來越覺得教育理論是重要的，專家教師能夠?qū)⒔逃碚摵徒虒W(xué)實(shí)踐融合起來，為他們的教學(xué)尋找一個(gè)理論基礎(chǔ)，反觀我自己，在教育學(xué)、心理學(xué)方面的知識還是有待提升?！睂τ趯W(xué)科教學(xué)知識，她說道：“有關(guān)教學(xué)的理論我們都學(xué)過，基本能夠勝任教學(xué)工作。但在教學(xué)過程中，還是覺得備課很難，比如確立教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)這個(gè)環(huán)節(jié)我會(huì)很難取舍……老教師會(huì)注重培養(yǎng)學(xué)生的能力，但我覺得很難做到，同時(shí)也很擔(dān)心學(xué)生到底有沒有聽懂，我很困惑怎樣教才能讓學(xué)生聽懂?！?/p>

綜上可知，職前教師在教育知識方面的從教準(zhǔn)備度與其在學(xué)科教學(xué)知識方面的從教準(zhǔn)備度存在顯著差異。教育知識乃是職前教師從教準(zhǔn)備度在專業(yè)知識領(lǐng)域相對薄弱的環(huán)節(jié)；在畢業(yè)前夕教師雖然對他們的學(xué)科教學(xué)知識感到自信，但在工作后他們也會(huì)認(rèn)為自己的學(xué)科教學(xué)知識有待進(jìn)一步整合和升華。這一研究結(jié)果同有關(guān)教師知識的測試結(jié)果是一致的。這些研究顯示：我國教師的教育理論知識有待提高，職前教師的教育理論知識水平并不理解，并且這種狀況到了在職階段也并未獲得改善；職前教師的學(xué)科教學(xué)知識得分顯著低于在職教師的水平，并且在整個(gè)教師生涯周期中，教師的學(xué)科教學(xué)知識的發(fā)展程度是最大的。[13－14]這意味著，盡管在畢業(yè)前夕，職前教師對自己的從教準(zhǔn)備度感到相當(dāng)?shù)淖孕?，但是在入職之后，在新他們?huì)對自身的從教準(zhǔn)備度進(jìn)行重新評估。伴隨著“現(xiàn)實(shí)震撼”（reality shocking），職前教師會(huì)意識到以往所需的不足，并對自身的專業(yè)發(fā)展和教學(xué)改進(jìn)抱有一定的訴求。

（二）教育理論及其相關(guān)課程對職前教師從教準(zhǔn)備度的貢獻(xiàn)

以理論中值4分為劃分依據(jù)，可以將各類教師培養(yǎng)課程按照它們對職前教師從教準(zhǔn)備度的貢獻(xiàn)的高低劃分為“高貢獻(xiàn)度課程”和“低貢獻(xiàn)度課程”兩個(gè)大類。調(diào)查結(jié)果顯示，學(xué)科教學(xué)類課程被職前教師視為“高貢獻(xiàn)度課程”；而與學(xué)科教學(xué)關(guān)聯(lián)程度不高的一般教育理論則被他們視為“低貢獻(xiàn)度課程”。一項(xiàng)全國性的教師培養(yǎng)狀況調(diào)查的結(jié)果同樣指出，相較于一般教育理論而言，學(xué)科教學(xué)類課程更加受到職前教師的重視。[15]

1.一般教育理論對教師從教準(zhǔn)備度的貢獻(xiàn)

雖然卓岳認(rèn)為一般教育理論對其從教準(zhǔn)備度的貢獻(xiàn)偏低，但他并沒有向柯南特等人一樣去質(zhì)疑一般教育理論在教師培養(yǎng)中的意義，她更傾向于認(rèn)為大學(xué)開設(shè)教育理論課程有其必要性，并且（在邏輯上）教育理論是優(yōu)先于實(shí)踐的?！肮庥袑W(xué)科知識是不夠的。一些心理學(xué)知識對于我們（教學(xué)）的升華，結(jié)合這些東西我們才能講出一堂精彩的課，包括對學(xué)生的認(rèn)知……在教案設(shè)計(jì)會(huì)受它的影響，這些東西確實(shí)很重要，不可或缺?！痹谌肼毢?，卓岳越發(fā)覺得一線的課堂教學(xué)需要教育理論的關(guān)照，對理論的掌握和運(yùn)用是區(qū)分新手教師和專家教師的關(guān)鍵。正如一些教育理論的捍衛(wèi)者所言，教師的課堂教學(xué)和專業(yè)發(fā)展離不開教育理論，它是構(gòu)成教師教學(xué)行為的知識基礎(chǔ)，[16－17]能夠幫助教師擺脫狹隘的經(jīng)驗(yàn)主義，培養(yǎng)教師的反思批判能力。[18]

與此同時(shí)，卓岳也借此機(jī)會(huì)表達(dá)了她在一般教育理論課程學(xué)習(xí)過程中所積攢的種種不滿。她反復(fù)提及，學(xué)校開設(shè)教育理論課程就是用來“修學(xué)分的”?！拔腋杏X這些課上的就是講很多理論，然后考試就完事了，有種刷學(xué)分的性質(zhì)，不好”，這是卓岳的直觀感受。他認(rèn)為學(xué)校為教育理論課程是“貧乏”、“重復(fù)”且“枯燥”的，很難激發(fā)起自己的學(xué)習(xí)興趣。繼而她批評教師的授課方式是“照本宣科”，遠(yuǎn)離“一線教學(xué)情境”，使得“抽象的”理論，難以同真實(shí)的課堂教學(xué)活動(dòng)相勾連。上述批評也意味著盡管教育理論課程的內(nèi)容和學(xué)分有所增加，但先前研究所指出的教育理論課程存在教學(xué)方法落后且脫離實(shí)際的狀況[4][6]并未有所改觀。其次，卓岳認(rèn)為由于缺乏學(xué)校體驗(yàn)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的不足，使得她難以將教育理論和自身的教學(xué)實(shí)踐建立聯(lián)系?！皬睦碚摰綄?shí)踐，是需要一個(gè)轉(zhuǎn)變過程的，需要更多設(shè)計(jì)一些環(huán)節(jié)。如果見習(xí)能早一點(diǎn)開展，就可以更好的學(xué)習(xí)這些理論課?！?/p>

2.學(xué)科教學(xué)類課程對教師從教準(zhǔn)備度的貢獻(xiàn)

卓岳將學(xué)科教學(xué)類課程視為高貢獻(xiàn)度的課程，是因?yàn)檫@類課程真正開啟了師范生“學(xué)習(xí)教學(xué)”的歷程，讓職前教師開始從“如何教”的視角來理解學(xué)科知識。《中學(xué)語文課標(biāo)分析》這門課“讓我意識到我對教學(xué)的理解是膚淺的，原來老師需要比學(xué)生更加深入的去窺探一個(gè)文本，才能夠把這些東西傳輸出去，而且這個(gè)解讀的視角也豐富的多，所以我覺得讓我受益匪淺的應(yīng)該是這門課把，我覺得是從這門課開始，我才覺得我要當(dāng)老師了，我覺得開始要扎扎實(shí)實(shí)的當(dāng)一個(gè)一線教師了，它讓我觸摸到了一線教學(xué)，所以我覺得它很重要?！痹诨卦L中，卓岳再次肯定了學(xué)科教學(xué)類課程對其從教準(zhǔn)備度的貢獻(xiàn)。他認(rèn)為，學(xué)科教學(xué)類課程為他的教學(xué)和專業(yè)發(fā)展奠定了一個(gè)良好的基礎(chǔ)，“我現(xiàn)在上課還會(huì)沿用先前大學(xué)老師教給我的一些方法和技巧，它已經(jīng)和我的教學(xué)融為一體了?！倍′摰热说难芯烤椭赋觯覈鴰煼渡叨戎匾晫W(xué)科教學(xué)法、學(xué)科教材與教案分析等學(xué)科教育類課程的學(xué)習(xí)，這些課程為教師持續(xù)的專業(yè)精進(jìn)提供了基礎(chǔ)。[15]

據(jù)此，不難發(fā)現(xiàn)，與一般教育理論課程較強(qiáng)的理論性不同，學(xué)科教學(xué)類課程更具實(shí)用性，這類課程的內(nèi)容在很大程度與教師的課堂教學(xué)活動(dòng)是直接相關(guān)的，職前教師能夠從這些課程中獲益，因而會(huì)認(rèn)為這類課程對其從教準(zhǔn)備度的提升具有較大貢獻(xiàn)。此外，卓岳也指出：“我現(xiàn)在基本能夠勝任我的教學(xué)工作吧，但是數(shù)學(xué)太難，我擔(dān)心學(xué)生聽不懂。對于教學(xué)難點(diǎn)的把握，我還是吃不準(zhǔn)?；匦Ｄ罱逃T士，我希望學(xué)校能開設(shè)一些有關(guān)這方面的課程。”TALIS的調(diào)查結(jié)果也顯示，教師對于涉及學(xué)科和課程知識、學(xué)科教學(xué)能力、學(xué)生評價(jià)等與其課堂教學(xué)密切相關(guān)的教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)認(rèn)可度較高。[19]這可以從側(cè)面印證學(xué)科教學(xué)類課程對于教師學(xué)習(xí)教學(xué)和教學(xué)能力的提升具有實(shí)用意義。

事實(shí)上，自《教師教育專業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)》頒布后，加強(qiáng)學(xué)科教學(xué)類課程的建設(shè)就成為我國教師教育課程改革一大重要方向。學(xué)科教學(xué)類課程的開設(shè)帶有整合學(xué)科和教育，勾連理論與實(shí)踐的意圖。換言之，學(xué)科教學(xué)課程是促進(jìn)職前教師知識統(tǒng)整，提升其教學(xué)實(shí)踐能力的重要環(huán)節(jié)。上述研究發(fā)現(xiàn)表明，職前教師認(rèn)同學(xué)科教學(xué)類課程對其從教準(zhǔn)備度的貢獻(xiàn)，它強(qiáng)化了職前教師的身份認(rèn)同，促使其像教師一樣來思考教學(xué)的問題，提升其教學(xué)實(shí)踐能力。在此意義上，可以說學(xué)科教學(xué)課程改革的效果初步顯現(xiàn)。然而，遺憾的是有關(guān)研究表明，學(xué)科教學(xué)類課程并未在教師培養(yǎng)中普及開來。[15][20]

四、綜合討論

本研究的結(jié)果表明，職前教師的從教準(zhǔn)備度在教育知識緯度上的得分顯著低于其在學(xué)科教學(xué)知識維度的得分；一般教育理論被職前教師視為低貢獻(xiàn)度的課程，學(xué)科教學(xué)類課程被職前教師視為高貢獻(xiàn)度的課程。這不禁讓人困惑，一般教育理論和教育實(shí)踐類課程同屬教育學(xué)課程，為何職前教師認(rèn)同學(xué)科教學(xué)類課程對其從教準(zhǔn)備度的貢獻(xiàn)，而將教育理論課程歸入低貢獻(xiàn)課程一類？這是一個(gè)需要自己探討的問題。

首先，以講授法為主的教學(xué)方式使得職前教師難以領(lǐng)會(huì)一般教育理論課程之于教師發(fā)展的意義。從課程開設(shè)的目的上講，一般教育理論課程對于職前教師學(xué)習(xí)教學(xué)的意義遠(yuǎn)比學(xué)科教學(xué)類課程要廣泛。學(xué)科教學(xué)類課程更強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)行為或能力的精進(jìn)（專業(yè)發(fā)展）；一般教育理論則包含了專業(yè)發(fā)展、個(gè)人發(fā)展和社會(huì)發(fā)展三個(gè)層面的內(nèi)容，它著眼于教學(xué)的多維性和復(fù)雜性，以引導(dǎo)職前教師從個(gè)人、專業(yè)和社會(huì)三重視角來審視教師、教學(xué)和教育的意義。換言之，相較于學(xué)科教學(xué)類課程的工具性和實(shí)用性而言，一般教育理論課程更具有理論性和價(jià)值性。這暗示著，學(xué)科教學(xué)類課程對職前教師專業(yè)行為和能力的形塑是即時(shí)性的（直接的），更容易為職前教師所察覺和感知。相反，一般教育理論課程對職前教師專業(yè)理念與師德的養(yǎng)成是潛移默化的（延時(shí)性），不易為職前教師所察覺。加之D大學(xué)一般教育理論課程內(nèi)容上的貧乏、枯燥，顯然難以激發(fā)職前教師的學(xué)習(xí)興趣。以講授法為主的教學(xué)方法，被職前教師批評為“照本宣科”和“脫離實(shí)際”的，使得他們難以領(lǐng)會(huì)一般教育理論課程的全部要義。這也就不難理解職前教師會(huì)認(rèn)為教育理論課程對其從教準(zhǔn)備度的貢獻(xiàn)較低了。

其次，一般教育課程和教育見習(xí)開設(shè)時(shí)機(jī)不當(dāng)使得職前教師難以將一般教育理論同自身的教學(xué)實(shí)踐聯(lián)系起來。班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論將經(jīng)驗(yàn)（成功經(jīng)驗(yàn)或替代經(jīng)驗(yàn)）視為個(gè)體自我效能感的重要來源。[21]在教育學(xué)中，以杜威為代表的經(jīng)驗(yàn)主義的知識觀也強(qiáng)調(diào)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)對于個(gè)人的學(xué)習(xí)起著基礎(chǔ)性和奠基性的作用。[22]格饒斯曼（Grossman）等人提出的“教育學(xué)的展示”、“教與學(xué)過程的分解”、“接近實(shí)情的教與學(xué)”是三個(gè)理解專業(yè)實(shí)踐的核心概念，并指出專業(yè)教育是基于實(shí)踐的教育。[23]在此基礎(chǔ)上，教師教育研究者呼吁教育培養(yǎng)要將職前教師的理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐體驗(yàn)交織在一起進(jìn)行[10]，基于實(shí)踐體驗(yàn)的理論學(xué)習(xí)能夠讓職前教師有機(jī)會(huì)將理論課程和實(shí)踐體驗(yàn)聯(lián)系起來，他們會(huì)從中學(xué)到更多。[24]職前教師的實(shí)踐體驗(yàn)或?qū)W校經(jīng)歷有助于深化他們對理論性知識的理解，并將其內(nèi)化為教師個(gè)人的實(shí)踐性知識。

在本研究中，職前教師之所以對自身的學(xué)科教學(xué)知識表現(xiàn)出較高的自信，并認(rèn)為學(xué)科教學(xué)類課程是高貢獻(xiàn)度的課程，在一定程度上源于他們在學(xué)科教學(xué)類課程中所習(xí)得的知識在微格教學(xué)中得到深化。D大學(xué)各學(xué)院的學(xué)科教學(xué)類課程和微格教學(xué)幾乎所同步進(jìn)行的。卓岳就指出：“學(xué)科教學(xué)類課程很有用吧，它和微格教學(xué)是同一個(gè)學(xué)期開設(shè)的，我們課程所學(xué)的關(guān)于教學(xué)的知識和技能，在微格教學(xué)上就能得到訓(xùn)練，還有指導(dǎo)教師的指導(dǎo)”。相反，職前教師對一般教育理論課程的學(xué)習(xí)則缺少相應(yīng)的實(shí)踐體驗(yàn)。D大學(xué)采取先理論學(xué)習(xí)再進(jìn)行實(shí)踐體驗(yàn)的課程設(shè)計(jì)導(dǎo)致了“理論與實(shí)踐的雙向脫節(jié)”[20]。這也難怪卓岳會(huì)抱怨理論學(xué)習(xí)是“抽象乏味”的、教育見習(xí)像“走過場”，并認(rèn)為一般教育理論和教育見習(xí)是低貢獻(xiàn)度的課程。卓岳就曾感嘆為時(shí)已晚。她是在教育實(shí)習(xí)結(jié)束之后，才意識到理論的作用和自身理論的淺薄，但自己已經(jīng)不可能回頭去修習(xí)一般教育理論課程了。繼而她指出：“早一點(diǎn)見習(xí)是好的，這樣我們能夠積累一定的實(shí)踐體驗(yàn)，這樣就能更好的理解教育理論課程老師在講什么。”這暗示著，基于實(shí)踐體驗(yàn)的理論學(xué)習(xí)，能夠讓職前教師在“行動(dòng)中反思”（reflation in action），在實(shí)踐中深化對一般教育理論的理解。

五、研究結(jié)論、建議與展望

本研究旨在借助調(diào)查D大學(xué)職前教師的從教準(zhǔn)備度來探討教育理論及其相關(guān)課程在教師培養(yǎng)中的意義。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)職前教師的從教準(zhǔn)備度在教育知識緯度上的得分顯著低于其在學(xué)科教學(xué)知識維度的得分；一般教育理論被職前教師視為低貢獻(xiàn)度的課程，學(xué)科教學(xué)類課程被職前教師視為高貢獻(xiàn)度的課程。導(dǎo)致上述情況的原因可能來自兩方面。一方面是因?yàn)橹v授法為主的教學(xué)方式，使得職前教師難以完全領(lǐng)會(huì)一般教育理論課程之于教師發(fā)展的意義；另一方面是源于理論學(xué)校在先實(shí)踐體驗(yàn)在后的課程設(shè)置，使得職前教師難以將一般教育理論課程同教學(xué)實(shí)踐和教師個(gè)人的發(fā)展聯(lián)系起來。

上述研究結(jié)果能夠在一定程度上反映“教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)”時(shí)代D大學(xué)乃至我國教師培養(yǎng)中教育理論及相關(guān)課程的成效。在本研究中，職前教師雖然批評一般教育理論課程是抽象和乏味的，但他們并未像科南特等人一樣去質(zhì)疑在教師培養(yǎng)中開設(shè)這類課程的必要性，而是認(rèn)為這類課程需要做出改革。于此同時(shí)，職前教師充分肯定了學(xué)科教學(xué)類課程對其從教準(zhǔn)備度的貢獻(xiàn)，將其視為高貢獻(xiàn)度的課程。事實(shí)上關(guān)于教師培養(yǎng)課程內(nèi)涵的爭論顯示，教師專業(yè)缺乏理性知識和理論課程同樣受人質(zhì)疑。[25]基（Kee）的研究就指出，修習(xí)過教育理論課程的教師其從教準(zhǔn)備度要高于沒修習(xí)過這類課程的教師的從教準(zhǔn)備度。[26]上述觀點(diǎn)表明，那些認(rèn)為“實(shí)踐取向”的教師培養(yǎng)改革是拒斥教育理論的觀點(diǎn)是缺乏有效證據(jù)，甚至是反智主義的，是對教師教育政策的一種誤讀。不能因?yàn)椴糠纸逃碚撜n程對職前教師從教準(zhǔn)備度的貢獻(xiàn)不大而否定這類課程在教師培養(yǎng)中的意義而是要著重考慮這些課程該如何設(shè)計(jì)和實(shí)施才能發(fā)揮其預(yù)期的功能。

從職前教師的反饋來看，除了對一般教育理論課程的授課方式進(jìn)行改革以外，在教師培養(yǎng)課程的設(shè)計(jì)和實(shí)施上謀求理論與實(shí)踐的整合可能是教育理論課程改革實(shí)現(xiàn)突圍的可行路徑。這也是“實(shí)踐取向”教師培養(yǎng)改革所面臨的主要課題，即如何在理論與實(shí)踐之間架橋，提升教師的專業(yè)實(shí)踐能力。肖恩（Shn）在“行動(dòng)中反思”的觀點(diǎn)暗示了教師作為主體的行動(dòng)反思是實(shí)現(xiàn)理論聯(lián)系實(shí)踐的中介機(jī)制，它能夠幫助教師在實(shí)踐中將教育理論內(nèi)化為自己的實(shí)踐性知識。

教師的“實(shí)踐性知識”或者“學(xué)科教學(xué)知識”就是理論與實(shí)踐整合的產(chǎn)物，是構(gòu)成教學(xué)專業(yè)的知識基礎(chǔ)（knowledge base of teaching），能夠?qū)⒔處熗瑢W(xué)科專業(yè)區(qū)分開來。如果將教育理論劃分為“學(xué)術(shù)理論”和“實(shí)踐（行動(dòng)）理論”，那么實(shí)踐性知識屬于后者，它能夠?yàn)榻處煹慕虒W(xué)提供某種行動(dòng)規(guī)范。教師學(xué)習(xí)教學(xué)應(yīng)該是“實(shí)踐聯(lián)系理論”，是教師實(shí)踐同已有的學(xué)術(shù)理論進(jìn)行對話。實(shí)踐是首要的，理論的作用不是純粹提供指導(dǎo)，而是為教師的發(fā)展提供廣闊的知識視野，促進(jìn)教師在行動(dòng)中反思，以生成教師的實(shí)踐性知識。有關(guān)理論的內(nèi)涵及其在教師發(fā)展中的作用，參見：陳向明. 理論在教師專業(yè)發(fā)展中的作用[J]. 北京大學(xué)教育評論， 2008（01）： 39－50. 本研究認(rèn)為，增加教育理論和教育實(shí)踐的“量”（課程數(shù)量和學(xué)分）和“質(zhì)”（課程的類型）僅是教師培養(yǎng)改革邁出的第一步。先理論后實(shí)踐的課程設(shè)計(jì)使得職前教師難以通過反思來實(shí)踐教師知識的統(tǒng)整，教師教育“理論與實(shí)踐的雙向脫節(jié)”的問題依舊存在。未來的教師培養(yǎng)改革應(yīng)該引入動(dòng)態(tài)思維，實(shí)現(xiàn)理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐體驗(yàn)的循環(huán)往復(fù)。一方面，教師培養(yǎng)課程要重視理論課程與實(shí)踐課程開設(shè)的時(shí)機(jī)，兩類課程穿插進(jìn)行，才能保證教育理論學(xué)習(xí)的有效性。另一方面，教育理論課程中也要融入實(shí)踐的要素

改革其原有的以講授為主的教學(xué)方式。

例如，案例教學(xué)法的引入， 能夠幫助職前教師更好的理解教育的原理和概念，培養(yǎng)其專業(yè)思維。

當(dāng)然，本研究也有其局限。教師從教準(zhǔn)備度調(diào)查反映的是教師對其專業(yè)素質(zhì)的效能期待，它不能完全代表教師真實(shí)的教育教學(xué)能力，其結(jié)果也不能完全等同于教師培養(yǎng)項(xiàng)目的實(shí)際成效。[27]作為一項(xiàng)帶有評估性質(zhì)的個(gè)案研究，本研究的研究發(fā)現(xiàn)有待類似研究的檢驗(yàn)，將其作為教師培養(yǎng)改革的依據(jù)應(yīng)當(dāng)是審慎的。未來圍繞教育理論課程在教師培養(yǎng)中的成效，作為本研究的檢驗(yàn)或是延伸，相關(guān)研究可以借用教師從教準(zhǔn)備度調(diào)查開展全國范圍內(nèi)的大規(guī)模抽樣調(diào)查或者是使用其他教師培養(yǎng)成效評估策略（例如教師表現(xiàn)性評價(jià)）來進(jìn)一步

檢驗(yàn)本研究的結(jié)論。

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A Study on the Contribution of Pedagogical Preparation Curricula to the Pre－service Teachers Feeling of Preparedness to Teach

Wu Zong－jin

（Northeast Normal University， the Institute of International and Comparative Education Changchun， 130024 ）

Abstract： The significance of pedagogical preparation curricula for teacher preparation needs to be clarified. Using the teacher preparation program at University D as a case， a combination of questionnaires and interviews were used to investigate the contribution of pedagogical preparation curricula （educational foundations courses and methods courses） to the pre－service teachers feeling of preparedness to teach. The study showed that： pre－service teachers teaching preparedness scored significantly lower on the educational knowledge latitude than their scores on thepedagogical content knowledge dimension; educational foundations courses was considered a low contribution course by pre－service teachers and methods courses were considered a high contribution course by pre－service teachers. This is due to the teaching method， which makes it difficult for pre－service teachers to fully understand the meaning of the educational foundationscourses for teacher development. On the other hand， the theory learning is first practical experience and then curriculum design， which makes it difficult for pre－service teachers to link the educational foundations courses with teaching practice and teacher development. This suggests that the significance of some pedagogical preparation courses in teacher development should not be dismissed on the basis of their modest contribution to the pre－service teachers feeling of preparedness to teach， but rather the focus should be on how they should be designed and implemented to perform their intended function. The future reform of teacher preparation should introduce dynamic thinking and realize the cycle of theoretical learning and practical experience.

Keywords： practiceorientation； teacher education； teacher preparation curricula； pedagogical preparation curricula； teachers feeling of preparedness to teach

基金項(xiàng)目：2023年吉林省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)博士和青年扶持項(xiàng)目“教師的國家認(rèn)同觀及其教學(xué)方法的選擇研究”（2023C081547）階段性成果.

作者簡介：吳宗勁，男，海南海口人，東北師范大學(xué)國際與比較教育研究所講師，心理學(xué)院博士后，研究方向：教師教育.