李靜　劉鴻暢

摘 要： 師范生教師職業(yè)價值觀的形塑，事關其自身職業(yè)發(fā)展，事關國家基礎教育事業(yè)發(fā)展。師范生教師職業(yè)價值觀的形成有其獨特的內在邏輯，本文試圖從社會認知職業(yè)理論的角度探討師范生教師職業(yè)價值觀的形成機理，進而建構出發(fā)展模型。師范生教師職業(yè)價值觀的發(fā)展過程，經(jīng)歷了主體認知、社會規(guī)訓、認同生成、知行轉化四個階段。這啟示我們，加強師范生教師職業(yè)價值觀培育，應從師范生價值觀自我教育、營造尊師重教社會風尚、增強師范生教師職業(yè)認同、引導師范生踐行教師職業(yè)價值觀、構建師范生教育準入與退出機制等方面努力，進而促進師范生教師職業(yè)價值觀的形塑，培育新時代黨和人民滿意的人民教師。

關鍵詞： 師范生；教師職業(yè)價值觀；社會認知職業(yè)理論；形成機理

中圖分類號：G650

文獻標識碼： A文章編號： 2095－5995（2023）05－0037－06

百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。黨和國家歷來高度重視師范教育，把師范教育作為教育事業(yè)發(fā)展的堅實基礎。黨的二十大報告強調：“教育、科技、人才是全面建設社會主義現(xiàn)代化國家的基礎性、戰(zhàn)略性支撐?！盵1]實施科教興國戰(zhàn)略、強化現(xiàn)代化建設人才支撐，溯其源流，教師乃是根本。習近平深刻指出：“教師是人類靈魂的工程師，是人類文明的傳承者，承載著傳播知識、傳播思想、傳播真理，塑造靈魂、塑造生命、塑造新人的時代重任?！盵2]教師是教育發(fā)展的第一資源，師范生作為我國教育事業(yè)的重要后備人才與新興力量，其教師職業(yè)價值觀的形塑，直接關系到自身職業(yè)發(fā)展和國家基礎教育事業(yè)發(fā)展。本文試圖從社會認知職業(yè)理論的角度探討師范生教師職業(yè)價值觀的形成機理，在建構出師范生教師職業(yè)價值觀發(fā)展模型的基礎上，進而提出培育師范生教師職業(yè)價值觀的建議思考，以師范生教師職業(yè)價值觀的培育促進實現(xiàn)教師高質量發(fā)展。

一、師范生教師職業(yè)價值觀研究的理論基礎

一般社會認知理論（social cognitive theory）[3]是由美國心理學家班杜拉（Albert Bandura，1986）提出的教育理論，是一種用來解釋社會學習過程的理論。三元交互決定論（如圖1所示）、觀察學習和自我效能感構成了社會認知理論的主體內容。社會認知理論認為，學習和行為表現(xiàn)具有內在社會性，個體、環(huán)境和行為三者都是作為相互決定的因素而起作用的，它們彼此之間的影響都是相互的。個體、環(huán)境、個體與環(huán)境之間的互動對其學習和行為表現(xiàn)的情境都很重要，每種情境所帶來的獨特性（就環(huán)境、參與者及其相互作用而言）往往會導致不同的學習、行為表現(xiàn)和結果。

隨著社會認知理論的影響力與日俱增，對于該理論的運用也擴展到職業(yè)領域，逐漸興起形成了社會認知職業(yè)理論（social cognitive career theory）[4]，簡稱SCCT理論。事實上，在SCCT理論出現(xiàn)以前，美國心理學家克魯姆博爾茨（John D. Krumboltz）[5]就已經(jīng)成功地將社會學習理論（social learning theory）引入職業(yè)生涯輔導領域，并運用于職業(yè)決策，提出了職業(yè)決策的社會學習理論。與社會認知理論一樣，SCCT理論“在行為的自我約束上，提出了在目標、自我效能和結果期待之間復雜的相互作用”[6]，并強調自我效能和結果期待對于人們職業(yè)目標選擇以及職業(yè)表現(xiàn)的影響。SCCT理論的核心假設，如圖2所示（Brown et al.， 2008; Lee， Flores， Navarro， &Kanagui－Muoz， 2015; Lent et al.， 2003）。SCCT理論也成為了我們進行職業(yè)決策、分析職業(yè)觀念形成的重要理論。

教育是國之根本，教師則是立教之本、興教之源。作為教書育人的重要后備人才，師范生能否具備正確的教師職業(yè)價值觀，對于我國基礎教育高質量發(fā)展和人才隊伍建設，意義重大。所謂師范生教師職業(yè)價值觀，意指師范生在社會學習中后天習得的關于教師職業(yè)的觀念意識，是師范生基于整體社會認知基礎之上形成的對教師職業(yè)的一種總體評價，即師范生對于教師職業(yè)的認識、態(tài)度、判斷和目標追求。通俗地講，師范生教師職業(yè)價值觀就是師范生怎樣看待教師職業(yè)、為什么選擇教師職業(yè)以及如何做好教師工作等一系列思想觀念的集合。教師職業(yè)價值觀決定了師范生對于教師職業(yè)的期望，決定著師范生從教后的工作態(tài)度和勞動績效水平，進而決定了師范生的教師職業(yè)發(fā)展情況。事實上，在社會主義市場經(jīng)濟迅猛發(fā)展、就業(yè)選擇日趨多樣化的今天，選擇就讀師范生專業(yè)的學生，其動機較以往更加復雜多元，這就使得僅憑師范生自身難以形成正確的教師職業(yè)價值觀，而恰恰價值觀的問題是師范教育的核心議題?；诖?，本文試圖從SCCT理論的角度出發(fā)，探討師范生教師職業(yè)價值觀的形成機理，力圖揭示師范生對教師職業(yè)興趣形成、選擇教師職業(yè)目標以及職業(yè)表現(xiàn)的動態(tài)過程，并在此基礎上提出培育師范生教師職業(yè)價值觀的策略建議，以期為培育新時代黨和人民滿意的“四有”好老師提供一些借鑒參考。

二、師范生教師職業(yè)價值觀的形成機理

根據(jù)SCCT理論，師范生教師職業(yè)價值觀的形成是學生主體在成長過程中受個人因素、行為因素、環(huán)境因素的交互影響、相互作用、綜合發(fā)展的結果。其主要可分為四個階段：第一階段是師范生主動認知教師職業(yè)的階段，第二階段是師范生在社會情境中被動接受社會規(guī)訓形成教師職業(yè)觀念看法的階段，第三階段是師范生能否形成對教師職業(yè)認同的階段，第四階段是師范生在職業(yè)實踐中踐行教師職業(yè)價值觀進而使得價值觀樹立成型的階段。其中，第三階段至關重要，教師職業(yè)認同問題是師范生教師職業(yè)價值觀教育中的核心問題。師范生能否形成教師職業(yè)認同，直接決定了教師職業(yè)價值觀最終是否能夠成型。師范生的教師職業(yè)價值觀一旦形成，便具有相對穩(wěn)定性和持久性，影響著師范生的學業(yè)以及工作表現(xiàn)。

（一）主體認知：教師職業(yè)價值觀的主動習得

師范生職業(yè)價值觀的形成是一個復雜的過程，它始于師范生對于教師職業(yè)的認識。師范生對教師職業(yè)形成初步認識往往是其興趣與動機、知識與經(jīng)驗、心理特征和情感狀態(tài)共同作用、交互影響的結果。一是興趣與動機。人對一事物的信念、動機、期望往往強有力地支配并引導其行為。對教師職業(yè)的濃厚興趣是學生選擇成為師范生的思想開端，并使其在感興趣的基礎上產(chǎn)生進一步想要了解教師職業(yè)特征、性質等信息的動機。二是個體心理特征。不同個性心理特征的人對于職業(yè)的看待、選擇也是不同的。比如，性格內向的人更傾向于選擇相對安靜、人際關系比較簡單的職業(yè)，而性格外向的人則傾向于選擇社交類型的工作。教師是一項主要同青少年學生打交道的職業(yè)，需要從教人員具有教育精神、奉獻精神等等，性格溫和、具備耐心、有從教信念感的人更適合把教師當作工作。三是知識與經(jīng)驗。一般說來，教師職業(yè)價值有四大方面，分別是生存保障價值、自我發(fā)展價值、社會聲望價值以及社會功能價值[7]。由于不同的人其知識背景、知識結構、認知風格也不盡相同，在認知活動中所偏愛的信息加工方式、信息側重點也不同?；诓煌恼J知方式，師范生對于教師職業(yè)價值的基本看法和基本評價，也就構成了教師職業(yè)價值觀形成的基礎。四是情感狀態(tài)的影響。個體對事物的認知受情感的影響，有的師范生由于家庭背景、文化背景、個人經(jīng)歷等多種原因，對于教師職業(yè)有著天然的親近感，對于教書育人有著特殊的情結，這就形成了教師職業(yè)情感，進而深刻影響到師范生對于教師職業(yè)的認識和看法。

（二）社會規(guī)訓：教師職業(yè)價值觀的被動形塑

在師范生主動習得關于教師職業(yè)的一些初步的觀念意識同時，整個社會也在通過“規(guī)訓”（discipline）的方式對師范生教師職業(yè)價值觀的形成施加影響。規(guī)訓理論由法國哲學家福柯（Michel Foucault）提出，“‘規(guī)訓是一種權力類型，一種行使權力的軌道。它包括一系列手段、技術、程序、應用層次、目標。它是一種權力‘物理學或權力‘解剖學，一種技術學。它可以被各種機構或體制接過來使用（如學校、醫(yī)院）”[8]。所謂社會規(guī)訓，就是社會整體對人們的言行舉止、思想觀念進行約束、規(guī)范、訓練和教育。值得注意的是，學校也是社會規(guī)訓的重要場所，但在我國，師范生對于教師職業(yè)形成較為成熟認知的時期往往是在大學就讀期間，這也是教師職業(yè)認同生成的重要階段，故對于大學對師范生教師職業(yè)價值觀形成的影響在后文進行詳細討論，這里不再贅述?？傮w來說，社會環(huán)境對于師范生關于教師職業(yè)認知施加的規(guī)訓作用主要來源于三個方面。一是社會文化傳統(tǒng)。我國素來有尊師重教的文化傳統(tǒng)，教師職業(yè)屬于社會地位和社會聲望較高的職業(yè)。但隨著各級學校學生升學壓力的逐年增加，以及社會整體對教育需求的多元化，社會對中小學教師的要求也越來越高，這也使得師范生對于教師職業(yè)從業(yè)難度和壓力有了新的認識。二是經(jīng)濟社會發(fā)展。隨著我國社會主義市場經(jīng)濟的不斷發(fā)展，以經(jīng)濟利益為導向的、具有明顯功利主義色彩的就業(yè)取向在社會中蔓延。經(jīng)濟基礎決定上層建筑，師范生及其家庭所處的經(jīng)濟地位，對于其教師職業(yè)價值觀的形成也起著重要影響。三是原生家庭影響。教師職業(yè)穩(wěn)定又體面，是在家長群體中認可度較高的職業(yè)，師范生受家長期望的影響而產(chǎn)生特定的心理傾向，尤其是在父輩、祖輩有人從事教師職業(yè)的情況下，更易產(chǎn)生對教師的職業(yè)認同。綜上，師范生根據(jù)在環(huán)境中被動接受的社會信息形成了對教師職業(yè)的初步認識，這是師范生在潛移默化中被整個社會“規(guī)訓”的結果。

（三）認同生成：能否形成對教師職業(yè)的認同

職業(yè)認同教育是職業(yè)價值觀培育的先導，教師職業(yè)認同感形成是師范生教師職業(yè)價值觀發(fā)展中的核心問題。所謂教師職業(yè)認同感，是指教師個人在履職實踐和社會交往過程中，對教師職業(yè)的方方面面形成體驗和認知，這種體驗和認知趨于與社會共識同化且不斷深化，逐漸確認自己教師角色的過程。“培養(yǎng)師范生的職業(yè)認同感就是培養(yǎng)師范生認同、接受和悅納教師職業(yè)并引導其對專業(yè)承諾的教育與實踐活動的過程?！盵9]影響教師職業(yè)認同形成的關鍵是職業(yè)自我效能和職業(yè)結果期待，“自我效能和結果預期對職業(yè)興趣的培養(yǎng)以及職業(yè)選擇的范圍、類型有重要作用”[10]。師范生在大學接受系統(tǒng)科學的師范生教育過程，也是不斷增強教師職業(yè)自我效能和職業(yè)結果期待的過程。學生既然選擇了師范生這條道路，也就意味著其自身對于教師職業(yè)已經(jīng)有了一定的感性認識和初步了解，而學校針對師范生的職業(yè)技能培訓，也將有助于師范生增進對教師職業(yè)的理性認識。師范生一邊接受相應的專業(yè)技能訓練，進行專業(yè)準備，一邊在心理上加深對教師職業(yè)的理解，從而不斷思考自己是否認同本專業(yè)和將來所要從事的職業(yè)。對教師職業(yè)產(chǎn)生認同的過程，是一個動態(tài)變化、不斷調整的過程，部分師范生可能在經(jīng)過一段時間的專業(yè)訓練后，逐漸發(fā)現(xiàn)自身同這一專業(yè)存在不適配性，發(fā)現(xiàn)自己并不適合從事教師職業(yè)，那么對教師職業(yè)的認同就會失敗，從而決定放棄選擇該職業(yè)。絕大部分師范生在經(jīng)過良好的訓練之后，個體的教師職業(yè)自我效能感會顯著增強，對于教師職業(yè)結果期待也變高，進一步促進其在學業(yè)上更加努力，不斷提高職業(yè)成就感和職業(yè)價值感，進而形成對教師職業(yè)的高度認同。

（四）知行轉化：教師職業(yè)價值觀的實踐成型

師范生在經(jīng)歷主體認知、社會規(guī)訓階段后形成的教師職業(yè)認同，只是初步的認同，這種價值觀還只具備雛形，結構上并不穩(wěn)定。行為實踐是人與環(huán)境之間的中介，教師職業(yè)價值觀的成型還需要通過實踐的轉化，需要通過實踐進一步鞏固教師職業(yè)價值觀。實踐是認識的來源，是認識的發(fā)展動力，也是檢驗認識的唯一標準。師范生在大一、大二接受的培育更多地是從專業(yè)理論學習方面展開的，學習教師的基本功為主，也逐漸開始學習掌握基本的教學技能，更多是以觀察學習為主。師范生個人形成的教師職業(yè)認同，對教師職業(yè)的觀點看法是否正確，還必須回到實踐中進行驗證。大學對師范生教育培訓的過程，不僅是促進其教師職業(yè)價值觀形成的過程，也是通過實踐不斷錘煉檢驗其正在形塑中的教師職業(yè)價值觀的過程。到了大三階段，師范生要逐步接受說課、模擬試講等培育以提升教師職業(yè)技能。特別是到了大四教育實習階段， 師范生個體將自身所學到的知識和能力應用到教育教學實踐之中，并在這一過程中充分理解教師職業(yè)、實現(xiàn)自我價值。教育實習階段是師范生實現(xiàn)自我身份逐漸轉變（從學生到教師、從學習到工作）的階段，是通過知行轉化進一步深化對教師職業(yè)認識的階段。在實習階段師范生面對的是現(xiàn)實和理想、實際和理論之間的矛盾，經(jīng)過了教育實習階段的他們，對教學情境和教師角色的認識能從理想的認知轉到現(xiàn)實，開始學會協(xié)調理想和現(xiàn)實的矛盾沖突，在不斷困惑、不斷否定自己已有認識的過程中，不斷更新、不斷豐富、不斷成熟、不斷完善自己的教師職業(yè)價值觀。[9]

綜上，師范生教師職業(yè)價值觀的形成主要經(jīng)過了四個階段。第一、二階段是師范生教師職業(yè)價值觀形成的初級階段。個體對教師職業(yè)了解的動機來源于其對教師職業(yè)的興趣和向往，而這種主體動機的產(chǎn)生一開始是受到家庭以及身邊人潛移默化的影響。第三階段是關鍵階段，師范生是否能形成教師職業(yè)認同，意味著正確的教師職業(yè)價值觀能否成型。值得注意的是，這一過程中師范生主動習得與社會規(guī)訓關于教師職業(yè)的經(jīng)驗知識是同步進行的，二者是師范生學習有關教師職業(yè)的經(jīng)驗和知識的“一體兩面”。師范生會把主動習得和社會規(guī)訓的關于教師職業(yè)的各類信息在腦海中進行分類、歸納、比較、加工和推理，進而產(chǎn)生自己對教師職業(yè)的推論，綜合形成自己對教師職業(yè)的認知與判斷，把對教師職業(yè)的認識推進到更高層次。主體認知合理、社會規(guī)訓到位，就能產(chǎn)生對教師職業(yè)的認同，否之，則形成不了職業(yè)認同，進而產(chǎn)生錯位的教師職業(yè)價值觀。第四階段是高級階段，即知行轉化穩(wěn)固教師職業(yè)價值觀的階段。這一階段師范生的教師職業(yè)價值觀已經(jīng)基本成型，通過實踐，將使得師范生對于教師職業(yè)形成更加堅固的價值認同、情感認同和心理認同，從而樹立良好的教師職業(yè)價值觀。

三、師范生教師職業(yè)價值觀發(fā)展模型

根據(jù)SCCT理論，師范生教師職業(yè)價值觀的發(fā)展從師范生通過在主體認知和社會規(guī)訓中“學習經(jīng)驗”形成初步認識，到產(chǎn)生職業(yè)認同，再經(jīng)過知行轉化在實踐中踐行職業(yè)價值觀，使得師范生對教師的職業(yè)認同更加成熟穩(wěn)定，最終使得教師職業(yè)價值觀成型?；诖耍岢鼋處熉殬I(yè)價值觀發(fā)展模型。模型結構如圖3所示：

四、師范生教師職業(yè)價值觀發(fā)展模型的啟示

根據(jù)師范生教師職業(yè)價值觀發(fā)展模型，為提高教師從業(yè)能力奠定堅實的思想觀念基礎，幫助師范生促進形成教師職業(yè)認同，形塑教師職業(yè)價值觀，可以從如下方面作出努力：

第一，師范生自身應樹立對教師職業(yè)的正確價值觀念。要充分發(fā)揮師范生作為教育主體進行自我教育的重要作用。師范生要結合個人實際情況，認真考慮自身是否真的適合從事教師職業(yè)。在此基礎上，師范生應制定切實可行的教師職業(yè)發(fā)展規(guī)劃，認真完成學校安排的教師職業(yè)培訓，積極參加各類教師技能大賽，在訓練和比賽中不斷磨礪自身教學技能，增強自己的職業(yè)效能感。同時，師范生還應增強自身的抗挫折能力。從師范生成長為一名優(yōu)秀的人民教師，往往需要經(jīng)過長時間的付出、積累和沉淀，在這一過程中師范生難免會遭受各種打擊。面對挫折困難，師范生要迎難而上、趁勢而起，在與困難作斗爭中不斷磨礪自身職業(yè)意志水平，愈發(fā)堅定自身對教師職業(yè)的信心和熱愛，增強職業(yè)認同感，樹立正確的教師職業(yè)價值觀。

第二，要在全社會營造出尊師重教的良好風氣與氛圍。各級黨委和政府要高度重視教師工作和教師隊伍建設，“努力提高教師政治地位、社會地位、職業(yè)地位，讓廣大教師享有應有的社會聲望”[2]，努力弘揚尊師重教的社會風尚，促進師范生對教師職業(yè)形成積極正面的印象。同時，針對社會上出現(xiàn)的一些“收入優(yōu)先”“發(fā)展優(yōu)先”的個人利己主義思潮，還要引導師范生正確看待經(jīng)濟利益與職業(yè)理想的關系。師范生在求職過程中優(yōu)先考慮個人“生存需要”本無可厚非，但要謹防過度功利主義的思想，引導教育師范生把個人需求同社會責任有機結合，在辯證看待和處理職業(yè)理想、個人利益與社會責任的關系中塑造正確的教師職業(yè)價值觀，樹立起立德樹人、教書育人的崇高信仰、堅定信念和強大信心。

第三，幫助師范生形成強烈的教師職業(yè)認同感歸屬感。抽象的職業(yè)認同感的形成需要依托一定的載體，教師職業(yè)價值觀培育的載體是教師專業(yè)素養(yǎng)培育[9]。學校要根據(jù)不同學段師范生的心理特點和教育需求為其提供不同的教育和幫助，對師范生展開教師職業(yè)能力培訓和職業(yè)生涯規(guī)劃教學，并在培養(yǎng)模式中突出教師職業(yè)價值觀教育。學校在這一過程中，要加強對師范生的思想政治教育，特別是教師職業(yè)理想教育和教師職業(yè)道德教育，通過優(yōu)化課程設置、組織專家講座、開展名師先進事跡報告會等方式，引導師范生在學習過程中逐步增強教師職業(yè)興趣，提升教師職業(yè)意識，確立教師職業(yè)信仰，形成教師職業(yè)情感，幫助他們樹立正確的教師職業(yè)觀，增強職業(yè)效能感，進而提高教師職業(yè)認同感。

第四，引導師范生在社會實踐中踐行教師職業(yè)價值觀。師范生形成的對教師職業(yè)的認識和觀念要進一步到實踐領域予以體悟并強化。國家和地方應穩(wěn)步推進高水平教師教育基地建設行動，加強教師教育院校師范生教育教學技能實訓平臺建設；學校應積極和地方教育行政部門和中小學展開密切合作，依托優(yōu)質中小學建立穩(wěn)定的教育實踐基地，開展師范生見習實習、教師跟崗培訓和教研教改工作，全面健全完善師范生到中小學教育實踐的機制，讓師范生在教育實踐中淬煉自身教育教學技能，進一步堅定對教師職業(yè)的信念信仰。

第五，構建系統(tǒng)科學的師范生教育準入與退出機制?！傲己玫穆殬I(yè)能力和教師職業(yè)認同感是要經(jīng)過長期鍛煉獲得的，在這個過程中，應建立完備的師范生教育準入機制以保證吸納更多已經(jīng)具備合適人格特征的優(yōu)秀大學生進入教師教育隊伍?！盵11]同時，根據(jù)師范生培養(yǎng)的現(xiàn)實情況和前文建構的發(fā)展模型可知，在師范生教育過程中確實客觀存在著一部分學生在經(jīng)過系統(tǒng)的教師職業(yè)培養(yǎng)之后出現(xiàn)了職業(yè)認同分裂，已經(jīng)不再適應師范生教育模式的培養(yǎng)。對于這部分學生，學校和老師要給予正確的價值引導和心理疏導，并建立完備的退出機制，幫助這部分師范生找到屬于自己人生真正的職業(yè)道路。

參考文獻：

[1] 習近平.高舉中國特色社會主義偉大旗幟 為全面建設社會主義現(xiàn)代化國家而團結奮斗——在中國共產(chǎn)黨第二十次全國代表大會上的報告[M].北京：人民出版社，2022：33.

[2]參見張爍，王曄.習近平在全國教育大會上強調 堅持中國特色社會主義教育發(fā)展道路 培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人[N].人民日報，2018－09－11（01）.

[3]Bandura A. Social Foundations of thought and action： A social cognitive theory[M]. Englewood Cliffs， NJ： Prentice－Hall， 1986.

[4]Lent R W， Brown S D， Hackett G. Toward a unifying social cognitive theory of career and academic interest， choice and performance[J]. Journal of Vocational Behavior， 1994， 45：79－122.

[5]Krumboltz J D， Mitchel A M， Jones G B. A social learning theory of career selection[J]. The Counseling Psychologist， 1976， 6：71－81.

[6]龍立榮，方俐洛，李曄.社會認知職業(yè)理論與傳統(tǒng)職業(yè)理論比較研究[J].心理科學進展，2002（02）：225－232.

[7]李繼宏.師范生教師職業(yè)價值觀培養(yǎng)：內涵、價值與策略[J].教育理論與實踐，2010（13）：44－46.

[8]Michel Foucault．Discipline and Punish—The Birth of the Prison[M]. Punir： Naissance de la prison， 1977： 215．

[9]李剛.論師范生教師職業(yè)價值觀的培育與形成[J].教育探索，2014（12）：90－92.

[10] 高山川，孫時進.社會認知職業(yè)理論：研究進展及應用[J].心理科學，2005（05）：1263－1265.

[11]張微，薛金鳳，岳遠航.師范生教師職業(yè)能力形成機理研究——基于生涯發(fā)展理論視角[J].教師教育論壇，2015（07）：42－47.

On the Formation Mechanism of Teacher s Vocational Values of Normal Students

——Based on the Perspective of Social Cognitive Career Theory

Li Jing1 ，Liu Hong－chang2

（1.School of Marxism， Central China Normal University， Wuhan 430079， China;

2.School of Marxism， Wuhan University， Wuhan 430072， China）

Abstract： The shaping of teacher s vocational values of normal students is related to their own career development and the development of national basic education. There is a unique internal logic in the formation of teacher s vocational values of normal students， and this paper attempts to explore the formation mechanism of teacher s vocational values of normal students from the perspective of social cognitive career theory， and then constructs a development model. The developing process of teacher s vocational values of normal students is manifested in four stages： normal students subjective cognition， social discipline， generation of the identity， and knowledge－to－do conversion. It reveals that to strengthen the cultivation of teacher s vocational values of normal students， we should strengthen the cultivation of teacher s vocational values of normal students by educating themselves on the values of normal students， creating a social culture of respecting teachers， enhancing the professional identity of normal students， guiding normal students to practice the teacher s vocational values， and constructing a mechanism for the entry and exit of normal students education， so as to promote the shaping of teacher s vocational values of normal students and to cultivate people s teachers satisfied by the CPC and the people in the new era.

Keywords： normal students; teachers vocational values; social cognitive career theory; formation mechanism

基金項目：本文系信息化與基礎教育均衡發(fā)展省部共建協(xié)同創(chuàng)新中心重點項目“高質量發(fā)展背景下鄉(xiāng)村體育教師專業(yè)發(fā)展創(chuàng)新實踐研究”（項目編號：xtzd2022－010）；教育部高校思想政治工作創(chuàng)新發(fā)展中心（華中師范大學）專項課題“文化育人視域下高校時代新人培育研究”（項目編號：ZZYR202104）的研究成果.

作者簡介：

1. 李 靜，女，湖南邵陽人，華中師范大學馬克思主義學院副教授，主要從事思想政治教育理論與實踐研究.

2.劉鴻暢，男，湖北荊州人，武漢大學馬克思主義學院博士研究生，主要從事思想政治教育理論與實踐研究.