文|余海霞

《祖父的園子》節(jié)選自蕭紅的《呼蘭河傳》，屬于自傳體小說，編入了五年級下冊第一單元。該單元語文要素是：“體會課文表達(dá)的思想感情。”作者內(nèi)在的情感，往往不是直接呈現(xiàn)，而是蘊(yùn)藏在文本之中，寄托在字里行間。作為一篇經(jīng)典課文，《祖父的園子》傳遞的教學(xué)價(jià)值豐富多樣。教師要在單元要素的觀照下，注重文本自身特點(diǎn)的凸顯，充分彰顯教材課文的范例作用。

一、拆而不分：在情感初悟中洞察文本結(jié)構(gòu)

對于五年級學(xué)生而言，這篇課文的篇幅不算短。教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生把握文本結(jié)構(gòu)，梳理內(nèi)在邏輯。但把握結(jié)構(gòu)、梳理邏輯不能止步于拆解，拆解、劃分是為了更好地理解，而在理解之后，根據(jù)結(jié)構(gòu)板塊之間的邏輯關(guān)聯(lián)，在認(rèn)知上重新串聯(lián)，感知其整體性，形成“拆而不分”的效果，才是真正意義上的整體把握。不同的文本不同的特點(diǎn)，有不同的拆解抓手。

這篇《祖父的園子》，以“園子”為小說的環(huán)境，以“我”和“祖父”為人物，以“人物+環(huán)境”這兩大關(guān)鍵要素作為題目，決定了這篇課文在結(jié)構(gòu)上的獨(dú)特性。教師可以從課題入手，依照兩條路徑，雙線并進(jìn)，先指導(dǎo)學(xué)生拆解課文，了解文本內(nèi)在的層次結(jié)構(gòu)：“圈出題目的中心詞‘祖父’‘園子’，哪些段落直接描寫了園子？哪些段落寫到了祖父？根據(jù)題目中的這兩個(gè)信息，你能快速讀懂課文的層次嗎？”這樣借助課文的具體信息，對應(yīng)題目中的統(tǒng)領(lǐng)維度，看似放手、快速教學(xué)課文，實(shí)際上是基于題目確立了兩個(gè)核心抓手。在這樣的引導(dǎo)下，學(xué)生快速將原本較長的一篇課文，劃分成為三個(gè)層次：作者先是從自然層面展現(xiàn)了“園子”的五彩繽紛，隨后描寫了“我”和“祖父”在園子中的生活、趣事，最后重新聚焦園子。由此，人物與園子成了相輔相成的有機(jī)整體，以更加鮮明的板塊呈現(xiàn)在學(xué)生面前。

在教學(xué)最后，教師基于整個(gè)教學(xué)過程，引導(dǎo)學(xué)生重新回歸整體，針對文章的結(jié)構(gòu)展開思考：“都是寫園子，為什么作者卻分開兩次描寫，還分在了不同的位置？”

借助這一問題，學(xué)生梳理自己在深入學(xué)習(xí)時(shí)所體悟到的情感，感受作者依照情感升級來設(shè)置和布局文本結(jié)構(gòu)的構(gòu)思智慧。

二、融而不重：在情感升級中解讀文本主題

題目是文章的靈魂，因?yàn)轭}目是文章主要內(nèi)容的集中體現(xiàn)，也是撐起文章的支架。教師可以引導(dǎo)學(xué)生從題目中“祖父”和“園子”兩個(gè)核心元素，介入到課文的細(xì)節(jié)中去。

1.從自然層面入手，感受作者的喜愛之情

文字能夠傳遞的不僅僅是信息，更有情感，需要讀者在品詞析句中才能感受到。以第1 自然段為例，整段文字作者以羅列景物為主，展現(xiàn)了一系列事物，一個(gè)“樣樣都有”將難以抑制的驕傲與自豪展現(xiàn)無疑。同時(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注作者對景物具化式的描寫，如描寫蜜蜂，可以借助“胖乎乎”“圓滾滾”想象其可愛之處，喚醒學(xué)生真實(shí)的情感體驗(yàn)，從而感受作者源自內(nèi)心的真實(shí)感受。

2.從人物層面入手，感受作者的快樂之情

寫人，離不開敘事。這篇課文敘事以短、平、快為主，教師需要引導(dǎo)學(xué)生聚焦課文與眾不同的言語形式，著力體會作者要表達(dá)的內(nèi)在情感。如“祖父戴一頂大草帽，我戴一頂小草帽；祖父栽花,我就栽花;祖父拔草，我就拔草”一句話就描寫了“戴草帽”“栽花”“拔草”三件事情，作者以“祖父……，我就……”的句式，將其串聯(lián)在一起，以反復(fù)的句式，將孩童時(shí)代的天真、快樂之情表達(dá)出來。教師可以將這一語句修改為“祖父和我都戴草帽，我和祖父都在栽花、拔草”，讓學(xué)生在對比中感受修改之后的語句僅僅說明自己做了哪些事情，只是純粹地傳遞信息，卻無法真正傳遞有效的情感。據(jù)此，教師組織學(xué)生嘗試深入閱讀文本，尋找獨(dú)特的言語形式對表達(dá)情感的作用。如“……東一腳西一腳地瞎鬧……不但沒有把菜種蓋上，反而把它踢飛了”，可以引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系自己的生活實(shí)際, 想象小蕭紅“幫倒忙”的形象；“……亂鉤一陣……往往把韭菜當(dāng)作野草割掉, 把狗尾草當(dāng)作谷穗留著”，可以體會小蕭紅幼稚無知卻又頑皮可愛的形象；“玩膩了，我又跑到祖父那里亂鬧一陣……大喊著:‘下雨啰！下雨啰！’”，相機(jī)體會小蕭紅在祖父身邊放肆玩鬧的樣子。蕭紅為什么敢放肆至如此呢？作者并沒有直接解釋原因，但可以從祖父的表現(xiàn)中尋求到答案。課文描寫祖父的文字，最令人難忘的就是祖父的三次“笑”。對此，教師可以從兩個(gè)方面展開教學(xué)：其一，依文體悟。分別解讀祖父的“笑”包含了什么。前兩次“笑”因?yàn)椤拔摇钡腻e(cuò)誤，包含了對“我”天真的喜愛，第三次是面對“我”的篤定而“笑”，包含了滿滿的寬容。其二，擴(kuò)展全文。教師可以將祖父的“笑”投射到文中其他的事情中，組織學(xué)生想象：“戴草帽”時(shí)，“拔草”時(shí)，“栽花”時(shí)，“溜土”時(shí)，祖父都會怎樣“笑”，又會說些什么？這樣的教學(xué)讓學(xué)生逐步認(rèn)識到：寬容是祖父面對“我”的一以貫之的態(tài)度，也正是祖父的寬容，讓“我”擁有了無限肆意的底氣和自由，更在“我”的視野下，園子里的一切，也都與“我”一樣，充滿了自由。

3.從關(guān)聯(lián)層面入手，感受園中之景的自由

基于上述認(rèn)知，教學(xué)課文第三部分作者重寫園子時(shí)，教師緊扣“……就像……似的……”“愿意……就……”的句式，讓學(xué)生感受字里行間體現(xiàn)出來的無拘無束。同時(shí)，教師注重關(guān)聯(lián)，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識到祖父的慈祥、寬容，不僅讓“我”更加天真、爛漫、自由地在園子中肆無忌憚地玩耍、胡鬧，同樣也讓園子中所有的一切都變得無拘無束。是祖父，用他的人格魅力，賦予了這座園子無窮的魅力?；仡欉@一板塊的教學(xué)，作者筆下的園子從美麗到溫暖，直至最后的自由，自然也就可以解決第一板塊所設(shè)置的問題：為什么要將專門描寫園子的部分分成兩個(gè)不同板塊，這主要依循了作者對園子情感的不斷升級。

雖然都是描寫園子，但作者對每個(gè)部分的認(rèn)知和賦予的情感則是完全不同的，由此而形成的文本結(jié)構(gòu)，既彼此關(guān)聯(lián)，又有所側(cè)重。在教學(xué)中，教師就順應(yīng)了作者的這一構(gòu)思進(jìn)行教學(xué)，取得了良好的教學(xué)效果。

三、延而不斷：在情感矛盾中關(guān)聯(lián)整本書閱讀

教材積極倡導(dǎo)整本書閱讀。編者推薦和關(guān)聯(lián)整本書的途徑和方式也是豐富多樣。作為節(jié)選類課文，都蘊(yùn)藏著一個(gè)無須提出的要求，即借助課文之“點(diǎn)”，引導(dǎo)學(xué)生走向整本書閱讀。但如何實(shí)現(xiàn)從“文”到“書”的過渡呢？教師要借助節(jié)選之“點(diǎn)”在整本書中所處的地位，利用兩者之間的從屬關(guān)系，找準(zhǔn)彼此的邏輯點(diǎn)實(shí)現(xiàn)閱讀拔節(jié)。

縱觀這篇課文的學(xué)習(xí)，學(xué)生被蕭紅的天真活潑以及園子中的自由愜意所吸引。但事實(shí)真的如此嗎？著名文學(xué)家茅盾先生曾經(jīng)這樣評價(jià)蕭紅的《呼蘭河傳》：一篇敘事詩，一幅多彩的風(fēng)土畫，一串凄婉的歌謠。學(xué)生的認(rèn)知沖突迅速構(gòu)建：如此天真爛漫、自由愜意，怎么會是茅盾所說的“凄婉”呢？由此，教師可以拓展這樣的資料：蕭紅的童年生活并不幸福，從小母親就去世了，父親和祖母因?yàn)橹啬休p女而對蕭紅非常冷落，只有祖父對待蕭紅非常疼愛。所以，祖父的園子成為了蕭紅悲慘童年唯一的快樂園地。但為什么如此悲慘的童年生活，卻在課文中呈現(xiàn)出如此輕松愉悅的快樂自由呢？教師可以就此設(shè)置閱讀的懸念，作為學(xué)生走進(jìn)整本書的動力。

在整篇課文教學(xué)中，教師以語文要素“體會課文表達(dá)的思想感情”為抓手，在洞察結(jié)構(gòu)、解讀主題、推薦整本書的過程中，始終抓住了情感的主線，推動了學(xué)生對課文的深度閱讀。