◎ 柴瑞娟

一、何為貫穿式情境教學(xué)

《普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱《2020 修訂版課標(biāo)》）指出要重視“素養(yǎng)為本”的教學(xué)，倡導(dǎo)真實(shí)問題情境的創(chuàng)設(shè)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)的興趣，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注與化學(xué)有關(guān)的社會(huì)問題，培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感。并在第四部分“課堂內(nèi)容”中的必修課程、選擇性必須修課程兩大板塊的每一個(gè)學(xué)習(xí)主題中，給出了具體的情境素材建議，為教師創(chuàng)設(shè)真實(shí)、具體的問題情境提供指引。［1］

真實(shí)情境的創(chuàng)設(shè)為學(xué)生化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)提供了真實(shí)的表現(xiàn)機(jī)會(huì)。然而，不少教學(xué)仍停留在為情境而情境的階段，如將情境僅僅局限于導(dǎo)入環(huán)節(jié)，與后續(xù)教學(xué)“失聯(lián)”，最多結(jié)尾時(shí)象征性地聯(lián)系、呼應(yīng)一下；或在整堂課中創(chuàng)設(shè)多個(gè)彼此孤立的割裂式的情境，列舉一個(gè)情境說明一個(gè)道理，缺少從簡單到復(fù)雜，再到挑戰(zhàn)的梯層遞進(jìn)，缺乏在活動(dòng)中對(duì)學(xué)習(xí)價(jià)值的探尋。

貫穿式情境教學(xué)即“優(yōu)選與學(xué)科問題匹配的大情境，再拆解形成具有內(nèi)在聯(lián)系的小情境，并基于小情境產(chǎn)生遞進(jìn)式的任務(wù)，將基于情境的學(xué)習(xí)活動(dòng)貫穿于課堂”的教學(xué)方式，是情境教學(xué)的一種有效策略。［2］其重要意義在于：①防止情境碎片化、保持學(xué)習(xí)動(dòng)力。傳統(tǒng)教學(xué)中，教師只是在某些學(xué)科知識(shí)點(diǎn)處應(yīng)用一個(gè)或幾個(gè)情境，不同情境、任務(wù)之間缺乏連貫性。一方面導(dǎo)致教師呈現(xiàn)出的情境變換過于頻繁，另一方面也使學(xué)生陷在大量的情境素材中，造成思想上的疲勞、倦怠。貫穿式情境防止情境破碎化，激起學(xué)生求知欲、增強(qiáng)學(xué)生感受性的同時(shí)，不斷地維持、強(qiáng)化學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力。②教學(xué)資源優(yōu)化整合、發(fā)展邏輯思維能力。貫穿式情境教學(xué)設(shè)計(jì)能有效促使教師突破繁多的、孤立的教學(xué)資源，利用整合好的教學(xué)資源創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，既能承襲傳統(tǒng)情境教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)，又能通過情境的重新整合，使整個(gè)課堂渾然一體，充分發(fā)展學(xué)生的邏輯思維能力。③利于學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變、培養(yǎng)自主探究意識(shí)。學(xué)生浸潤在化學(xué)史料、生產(chǎn)生活或者化學(xué)實(shí)驗(yàn)情境中，更容易產(chǎn)生探究的愿望和解決問題的熱情，能在主動(dòng)調(diào)用所學(xué)知識(shí)解決化學(xué)問題、自主構(gòu)建認(rèn)知路徑的過程中，由被動(dòng)接受知識(shí)變?yōu)榛?dòng)學(xué)習(xí)知識(shí)，培養(yǎng)其自主探究意識(shí)。

“雙新”背景下，教學(xué)改革注重教育理念、教育內(nèi)容、教學(xué)方式、師生關(guān)系等內(nèi)源性的變革。基于貫穿式情境開展體驗(yàn)式學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)等，為學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展提供支撐。如何進(jìn)行貫穿式情境教學(xué)設(shè)計(jì)？教師可依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)科核心知識(shí)以及學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)等，優(yōu)選大情境、提煉大問題、設(shè)計(jì)大任務(wù)，進(jìn)而拆解為具有一定連貫性的小情境、小問題、小任務(wù)，在層層遞進(jìn)的學(xué)習(xí)活動(dòng)中探究小問題、解決大問題。

“離子反應(yīng)”為滬科版高中化學(xué)教材必修一第二章第二節(jié)“氧化還原反應(yīng)和離子反應(yīng)”的內(nèi)容。已有文獻(xiàn)或?qū)嵺`案例中一般通過實(shí)驗(yàn)情境、理論分析等幫助學(xué)生理解相關(guān)概念，對(duì)于廢水處理、啞泉與安樂泉、豬中毒事件等情境的應(yīng)用，往往集中在課堂引入或知識(shí)遷移應(yīng)用環(huán)節(jié)中。［3］筆者以“離子反應(yīng)”一課為例，嘗試進(jìn)行貫穿式情境教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐。

二、基于貫穿式情境的教學(xué)實(shí)踐

（一）教學(xué)目標(biāo)

“離子反應(yīng)”是《2020 修訂版課標(biāo)》中所規(guī)定的必修課程內(nèi)容，對(duì)應(yīng)課程標(biāo)準(zhǔn)中的課程主題、內(nèi)容要求、學(xué)業(yè)要求及核心素養(yǎng)如表1所示。

表1 本課時(shí)對(duì)應(yīng)的課程主題、內(nèi)容要求、學(xué)業(yè)要求及學(xué)科核心素養(yǎng)

從知識(shí)水平起點(diǎn)來看，學(xué)生已經(jīng)知道復(fù)分解反應(yīng)發(fā)生的條件，了解電離和強(qiáng)、弱電解質(zhì)等概念，能用電離方程式表示電解質(zhì)的電離過程。但仍習(xí)慣從宏觀角度分析問題，缺少從微觀層面認(rèn)識(shí)問題的視角。該課時(shí)要求學(xué)生在理解電離和電離方程式的基礎(chǔ)上，利用理論分析、實(shí)驗(yàn)探究等活動(dòng)，透過微粒間的相互反應(yīng)認(rèn)識(shí)電解質(zhì)在水溶液中反應(yīng)的本質(zhì)，認(rèn)識(shí)離子反應(yīng)及其發(fā)生的條件，構(gòu)建水溶液中化學(xué)反應(yīng)的分析思路和方法，促進(jìn)學(xué)生“宏觀辨識(shí)與微觀探析”“證據(jù)推理與模型認(rèn)知”“科學(xué)態(tài)度與社會(huì)責(zé)任”等學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。

基于課程標(biāo)準(zhǔn)、教材與學(xué)情分析，確定如下教學(xué)目標(biāo)：①知道離子反應(yīng)的概念，認(rèn)識(shí)離子反應(yīng)的發(fā)生條件，感悟化學(xué)變化的規(guī)律性；②通過實(shí)驗(yàn)探究、現(xiàn)象分析、微觀解釋等，構(gòu)建溶液中離子反應(yīng)的分析思路與方法，形成宏觀、微觀多角度分析問題的視角；③通過對(duì)工業(yè)廢水處理方法的探討與學(xué)習(xí)，體會(huì)化學(xué)在生產(chǎn)、生活中的重要作用。

（二）教學(xué)思路

圍繞課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)目標(biāo)及學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)，形成如圖1 所示的教學(xué)思路?？傮w而言，選取“工業(yè)廢水處理”大情境，創(chuàng)設(shè)“如何進(jìn)行廢水處理？”大問題，構(gòu)建“提出廢水中某些離子的去除方案”大任務(wù)，并對(duì)大情境、大問題、大任務(wù)進(jìn)行拆解，形成“酸性礦山廢水中銅離子的處理”“酸性礦山廢水中氫離子的處理”“含有鋇離子的堿性廢水處理”“實(shí)際工業(yè)廢水處理”貫穿式情境，構(gòu)建生產(chǎn)、生活與學(xué)科核心概念的內(nèi)在聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生在層層遞進(jìn)的學(xué)習(xí)任務(wù)中解決實(shí)際問題，認(rèn)識(shí)離子反應(yīng)及離子反應(yīng)發(fā)生的條件，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

圖1 離子反應(yīng)教學(xué)思路示意圖

（三）設(shè)計(jì)策略

1.鏈接情境素材，創(chuàng)設(shè)真實(shí)問題

教師將本課時(shí)涉及的學(xué)科知識(shí)進(jìn)行拆解，拆解形成“離子反應(yīng)的概念”“離子反應(yīng)的條件”及“離子反應(yīng)的應(yīng)用”不同板塊，將其逐一鏈接到貫穿式情境素材，并從情境素材中提取真實(shí)問題，構(gòu)建將知識(shí)結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)情境。具體如表2 所示。

表2 基于核心知識(shí)優(yōu)選的情境素材與對(duì)應(yīng)的真實(shí)問題

2.基于真實(shí)問題，設(shè)計(jì)驅(qū)動(dòng)性任務(wù)

教師基于真實(shí)情境產(chǎn)生的真實(shí)問題，創(chuàng)設(shè)從簡單到復(fù)雜，再到挑戰(zhàn)的梯層遞進(jìn)的情境化驅(qū)動(dòng)性任務(wù)。驅(qū)動(dòng)性任務(wù)的設(shè)計(jì)如表3 所示。在實(shí)驗(yàn)探究、分析解釋、合作交流的驅(qū)動(dòng)性任務(wù)中，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)離子反應(yīng)的概念、發(fā)生條件，建立分析酸、堿、鹽在水溶液中離子反應(yīng)的思路與方法，在解決實(shí)際問題的過程中學(xué)習(xí)核心知識(shí)，形成從宏觀、微觀多角度分析問題的視角，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)。

表3 基于真實(shí)問題創(chuàng)設(shè)的情境化驅(qū)動(dòng)性任務(wù)

3.關(guān)注課堂評(píng)價(jià)，啟迪學(xué)生思維

教學(xué)過程中，依據(jù)課堂整體氛圍與互動(dòng)情況，判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)。同時(shí)，在課堂教學(xué)的展示交流、動(dòng)手實(shí)驗(yàn)等環(huán)節(jié)中，給予學(xué)生足夠的機(jī)會(huì)展開學(xué)生自評(píng)與生生互評(píng)，并注重運(yùn)用連續(xù)追問、點(diǎn)評(píng)等引導(dǎo)學(xué)生自我分析、質(zhì)疑辯論，激發(fā)學(xué)生潛能、啟迪學(xué)生思維。［4］

（四）教學(xué)效果

無論是分組活動(dòng)，還是獨(dú)立思考，大部分學(xué)生能積極投入，體現(xiàn)出探究的愿望及解決問題的熱情，學(xué)習(xí)氣氛熱烈，并能利用所學(xué)內(nèi)容順利解決遷移應(yīng)用環(huán)節(jié)中的復(fù)雜問題，且能在課后積極收集廢水處理相關(guān)資料，形成小論文與電子小報(bào)等學(xué)習(xí)成果。

三、貫穿式情境教學(xué)要點(diǎn)

（一）選擇適切的教學(xué)內(nèi)容

并非所有內(nèi)容都可以采用情境教學(xué)法，尤其是貫穿式情境教學(xué)法，否則可能會(huì)偏離教學(xué)初衷。什么樣的教學(xué)內(nèi)容適合于貫穿式情境教學(xué)？該教學(xué)方式一般適用于兩類課堂：一是教學(xué)內(nèi)容本身的系統(tǒng)性、連貫性較強(qiáng)的課堂；二是專題復(fù)習(xí)課。離子反應(yīng)這一課時(shí)涉及的“離子反應(yīng)的概念”“離子反應(yīng)的條件”“離子反應(yīng)的應(yīng)用”系統(tǒng)性、連貫性強(qiáng)，筆者優(yōu)選廢水處理的真實(shí)情境，嘗試進(jìn)行了上文所述的貫穿式情境教學(xué)實(shí)踐，取得了一定成效。對(duì)于專題復(fù)習(xí)課，可以通過一個(gè)更為復(fù)雜的貫穿式情境，將原本可能分散在不同章節(jié)，但存在較強(qiáng)內(nèi)在聯(lián)系的知識(shí)點(diǎn)整合、串聯(lián)在一起，引導(dǎo)學(xué)生從已有的知識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)主動(dòng)探究問題，達(dá)到將多個(gè)知識(shí)點(diǎn)融會(huì)貫通，進(jìn)一步提升學(xué)科核心素養(yǎng)的目的。

（二）優(yōu)化貫穿式情境

現(xiàn)實(shí)問題涉及的化學(xué)原理往往過于復(fù)雜，與課堂知識(shí)匹配度高的素材不多，情境尤其是貫穿式情境的選取并非易事。哪些內(nèi)容可以作為情境素材的選擇對(duì)象？情境素材可以是能承載化學(xué)核心內(nèi)容的某段歷史、某個(gè)事件、某條新聞、某種現(xiàn)象、某項(xiàng)科技成果或者某個(gè)物質(zhì)；素材來源可以是教材延伸拓展、試題整合再造、期刊內(nèi)容改造等。但真實(shí)問題往往有別于理想模型，情境復(fù)雜性使問題解決難度驟增，如何改造情境素材？這就需要：①充分研讀課程標(biāo)準(zhǔn)、全面分析教材內(nèi)容，依據(jù)教學(xué)目標(biāo)整合素材以契合教學(xué)主題；②立足于學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)修飾素材，去除繁雜的部分、保留適應(yīng)學(xué)生發(fā)展的內(nèi)容；③全面挖掘情境素材背后的化學(xué)原理，選擇素材與核心知識(shí)的鏈接點(diǎn)，將大情境拆解為具有連貫性、邏輯性與全程性的小情境，使情境能真正為課堂教學(xué)服務(wù)。［5］

對(duì)于“離子反應(yīng)”這一課時(shí)，筆者基于課程標(biāo)準(zhǔn)及教材中要求的學(xué)科核心知識(shí)，在復(fù)雜的廢水處理過程中，提取出通過簡單離子反應(yīng)去除某些離子的情境素材，設(shè)計(jì)形成貫穿式情境與真實(shí)問題，為教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成服務(wù)。

（三）設(shè)計(jì)驅(qū)動(dòng)性任務(wù)

基于“離子反應(yīng)”這一課時(shí)的任務(wù)設(shè)計(jì)經(jīng)驗(yàn)，筆者認(rèn)為學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)應(yīng)注重：①遞進(jìn)性。遞進(jìn)式任務(wù)的設(shè)計(jì)為基于真實(shí)情境的問題解決提供支架，學(xué)生在一系列由簡及繁、由易到難、由單一到綜合的任務(wù)中，自主構(gòu)建結(jié)構(gòu)化的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，體會(huì)科學(xué)探究的思路與方法。②多樣性。注重學(xué)生查閱資料、小組討論、實(shí)驗(yàn)探究、協(xié)作分享、成果展示等多樣化活動(dòng)的設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生積極參與、體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展。③主體性。把握自主探究與教師引導(dǎo)的平衡點(diǎn)，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)情境中自主調(diào)用相關(guān)知識(shí)做出判斷和決策，提升問題解決的能力。

在貫穿式情境教學(xué)中，適切教學(xué)內(nèi)容的選擇是前提，大情境的選取以及具有連貫性、邏輯性與層次性的小情境的優(yōu)化是基礎(chǔ)，環(huán)環(huán)相扣、層層遞進(jìn)的驅(qū)動(dòng)性任務(wù)設(shè)計(jì)是保障。只有全方位關(guān)注以上要點(diǎn)，才能有效激發(fā)并維持學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力，在解決真實(shí)問題的過程中，發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)。