◎ 王 微

2016 年9 月，中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)研究成果發(fā)布，素養(yǎng)為本、加強整合、強化實踐與情境任務驅動成為語文教育改革的重要命題?！读x務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱《2022 版課標》）指出“語文教學應立足學生的核心素養(yǎng)發(fā)展，構建語文學習任務群，加強課程內(nèi)容整合，增強課程實施的情境性與實踐性，倡導課程評價的過程性與整體性?！保?］因此，以往單篇課文的孤立式教學應向以大概念統(tǒng)攝的大單元教學轉型。然而面對全新的統(tǒng)編教材，一線教師尚未能開展行之有效的大單元教學實踐，無法通過單元統(tǒng)整發(fā)揮單元內(nèi)多文本的最大教學效益?；诖?，本文以統(tǒng)編語文教材三年級上冊第四單元為例，系統(tǒng)呈現(xiàn)大單元教學的統(tǒng)合設計與分步實踐，以期提供單元統(tǒng)整教學設計，豐富大單元教學的實踐案例。

一、深入分析教材，提煉單元大概念

開展大單元教學實踐，首先要確定大單元的統(tǒng)攝中心。呂立杰教授指出，大概念是基于學科的基本結構和方法，可以反映學科邏輯［2］。從認知發(fā)展的角度來看，它是有意義的模式，學生能夠利用它在頭腦中形成零散知識點的聯(lián)結；從課程內(nèi)容的角度看，美國心理學家愛利克·埃里克森（Erik H Erikson）認為它是一種基于事實基礎抽象出來的深層次可遷移的概念，格蘭特·威金斯（Grant Wiggins）更是將大概念放在課程學習的中心位置，它包括觀念、主題或原則等。因此，大概念作為一種兼具認知發(fā)展功能與學習方法指導的概念可以充當大單元的統(tǒng)攝中心。

其次，厘清大概念的特征屬性。大概念是基于學科基本事實和基礎技能學習形成的可遷移的概念性理解。它具有中心性、可持久性、網(wǎng)絡狀結構和可遷移性［3］：中心性體現(xiàn)學科基本結構與本質；可持久性指學生經(jīng)歷知識學習后在頭腦中仍留存的重要觀念；網(wǎng)絡狀結構包括對多學科橫向聯(lián)結的大概念網(wǎng)和將單一學科縱向聯(lián)結的大概念網(wǎng)；可遷移性意味著領會到的大概念可以遷移到其他知識的學習與運用上。

最后，走進教材，提煉單元大概念。大概念的提取可以通過自上而下和自下而上的模式進行提取。通過研究課標蘊含的專家思維和內(nèi)隱的課程邏輯，結合學科核心素養(yǎng)進行概念提取的自上而下模式對于一線教師頗有難度，尚在探索之中。因此，一線教師們多采用自下而上的方式，從教學設計中走進教材，結合統(tǒng)編教材雙線組元的編排特點提煉單元大概念。

就單元編排類型來看，本單元屬于預測策略學習單元。人文主題是預測與推想，語文要素提示單元教學重點，學習預測方法，明確嘗試續(xù)編故事的寫作要求。本單元主要由一篇精讀課文《總也倒不了的老屋》和兩篇略讀課文《胡蘿卜先生的長胡子》《小狗學叫》組成，其中老屋在給小動物們提供幫助的過程中找尋到生命的價值，胡蘿卜先生的長胡子在幫助小男孩與鳥太太后終于發(fā)現(xiàn)自己長胡子的價值以及小狗在一次又一次學叫的自我迷失中終于找到真實的自我。依托人文主題與語文要素，綜合考慮單元內(nèi)多篇文本背后內(nèi)隱的情感邏輯，本單元的大概念可以提煉為“在自我尋找中創(chuàng)造生命價值”。初步確定了大概念，以此為軸心，設計指向核心素養(yǎng)的大單元教學目標，引導學生在分步學習中建構單元大概念，獲得“帶得走的能力”。

二、基于核心素養(yǎng)，確立單元目標

整體統(tǒng)合的大單元教學目標設計，首先要基于核心素養(yǎng)的課程目標來彰顯課程育人的價值。根據(jù)《2022 版課標》的闡述，語文核心素養(yǎng)是文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)。教師在設置大單元教學目標時應該統(tǒng)合語文核心素養(yǎng)的四個維度，將聽、說、讀、寫融合在語文實踐活動中，引導學生在真實的語言運用情境中積累和建構知識。

其次，設計大單元教學目標也需要結合教材的編排特點突出重難點。統(tǒng)編教材的突出性特點是每個單元都有獨特的人文主題和語文要素。人文主題關注課文蘊含的思想性，語文要素則是將語文要素知識與學習方法以螺旋上升的方式分布在教材中。單元內(nèi)的各個部分都有其特定的編寫意義。因此，把握各部分的編寫邏輯，我們才能準確把握多篇文本的編寫意圖與使用方法。閱讀策略單元設計具有以下特點：目標有梯度、內(nèi)容有聚焦和單元顯開放。因此，“目標有梯度”可以總結為“學—練—用”的實踐邏輯。第一篇精讀課文《總也倒不了的老屋》初步揭示預測方法和示范指導，第二篇和第三篇略讀課文《胡蘿卜先生的長胡子》《小狗學叫》指向練習預測策略，最后在單元習作《續(xù)編故事》中獨立運用預測策略進行故事續(xù)編?！皟?nèi)容有聚焦”揭示了本單元編排的三篇課文，教學重點有詳略之分?！犊傄驳共涣说睦衔荨纷鳛閷W習預測方法的中心文本，是教學的重難點所在，應聚焦預測方法的感知與學習。從精讀課文到略讀課文再到單元習作，應呈現(xiàn)“學習預測—自主預測—運用預測”的實踐邏輯。“單元顯開放”意味著在引導學生學習預測的過程中，單元文本可以結合具體需要關聯(lián)課外文本，創(chuàng)造性地“用教材教”。

因此，指向素養(yǎng)的大單元教學目標設計，首先要根據(jù)已確定的單元大概念，梳理學生的水平進階目標表現(xiàn)；然后，結合素養(yǎng)目標與教材單元特點確立單元教學目標與重難點；接著，將單元目標細化為具體課時教學目標，以大概念為統(tǒng)領，實現(xiàn)單元整體目標的縱向序列化排列。以本單元為例，確定單元教學目標及課時教學目標如表1 所示。

表1 單元教學目標與課時教學目標

三、結合教材邏輯，重構單元教學內(nèi)容

進行大單元教學設計，需要深入分析單元內(nèi)多篇文本，厘清各部分的編寫意圖，靈活安排教學順序，統(tǒng)籌課內(nèi)外的語文資源，重構單元內(nèi)容，向超越單篇的單元學習發(fā)展，使學生始終處于單元一致性的整體表意的最大關聯(lián)之中。［4］并且，閱讀策略單元的文本群組建要遵循策略習得的邏輯，即讓學生經(jīng)歷學習策略、練習策略、運用策略的完整過程，才能讓學生逐漸掌握閱讀策略，提升閱讀水平。［5］因此，對與單元大概念關聯(lián)程度較低的單元板塊，教師用以下三種方式進行單元教學內(nèi)容的重構。

第一，適當調整單元內(nèi)容，改變教學順序。在此次單元教學設計中，《名字里的故事》可以提前到單元初始課中開展，學生在了解語文要素后，預測交流名字的含義與引申義，在課程之初提高學生預測的興趣。習作《續(xù)編故事》設計在學會預測策略之后作為運用策略的任務來完成，進行讀寫一體化設計，訓練學生看圖、分析、想象、猜測、推理與合理化表達的能力。

第二，及時整合相關文本，豐富核心內(nèi)容。《總也倒不了的老屋》是學習預測的中心文本，背后蘊含著老屋期待自己被別人需要，不想孤獨地隱入塵埃的向往，在給小動物們提供幫助的同時，逐漸找尋到生命的價值?？梢哉隙昙壪聝蚤喿x文本《小柳樹與小棗樹》讓學生結合插圖預測小棗樹在被柳樹嘲笑之后會有什么反應，最后在讀中體悟，小棗樹經(jīng)歷嘲笑后仍然認真踏實做自己，最后碩果累累，這也是生命的價值，與大概念不謀而合。

第三，適當融合相關部分，優(yōu)化單元設計。當自然單元的內(nèi)容與單元大概念缺乏相關性時，沒必要為了保證單元的完整性強行加入學習單元中。例如，語文園地的交流平臺的三段話作為預測策略的總結，可以在學完預測策略之后就出示，作為知識點強化。而識字加油站、詞句段運用與單元語文要素相關性較低，可在復習積累課上借機融入。日積月累可以放在日常晨讀與午讀中靈活開展。

通過以上方式，可以以大概念為統(tǒng)攝，將教材自然單元有效地轉化為學習單元，實現(xiàn)單元學習的最佳效益。

四、創(chuàng)設情境任務，預設單元教學過程

情境是教學活動實施的依托。呂立杰教授認為，大概念課程設計的實施要點包括深度理解的目標，有“潛能”的學習材料，情境與經(jīng)驗的“對質”和有引導的自主建構。情境的創(chuàng)設要隱含新知的基本要素，還要與學生經(jīng)驗產(chǎn)生關聯(lián)。［6］創(chuàng)設情境不僅要與語文要素學習有依據(jù)地預測相關聯(lián)，更要與學生的實際生活相關。因此，依托承載著大概念真實情境的單元教學過程可以分步，學習活動逐步深化，教師需要圍繞真實情境為學生設計極具挑戰(zhàn)性的學習任務。

本單元圍繞語文要素“學習有依據(jù)地預測”和單元大概念“在自我尋找中創(chuàng)造生命價值”，介入情境任務“習作分享會”。以師生之間平等的溝通營造對話型課堂場域，讓蘊含著學生個人理解的習作，經(jīng)歷交互探究式的分享，看看基于個性化理解的個人闡釋能否經(jīng)過公共理性的篩選成為公共闡釋，在學生中達成共識。習作分享會需要學生靈活運用預測策略，考慮“在自我尋找中創(chuàng)造生命價值”，對學生而言極具挑戰(zhàn)性。

圍繞單元大任務“習作分享會”，按照問題解決的邏輯，可以分為三個子任務，進而串聯(lián)起任務鏈：了解分享，激發(fā)預測興趣—學習方法，學習預測—習作分享，彰顯生命的價值。具體如圖1 所示。

圖1 任務驅動的大單元教學流程

如圖1 所示，圍繞單元學習主題學會預測，設計了大情境：探尋生命的價值——習作分享會。第一層體現(xiàn)著由學到用的問題解決線，從學會預測到習作分享的流程進行任務設計；第二層呈現(xiàn)內(nèi)容線索，圍繞“學會預測的方法”設計了口語交際、精讀課文學習、略讀課文練習、習作獨立運用預測策略等實踐活動；第三層是內(nèi)隱的知識情感邏輯和認知發(fā)展線索，實現(xiàn)從感知理解到分析綜合及運用的思維進階，促進學生認知發(fā)展，提升問題解決能力。

五、結合素養(yǎng)表現(xiàn)，基于“教—學—評”一體化實施評價

大單元教學設計應該評價學生在真實情境中的學習表現(xiàn)，以評價促進學習，改進教學過程，達到“教—學—評”一致性。實施“教—學—評”一體化評價，要以學生素養(yǎng)表現(xiàn)為依據(jù)，細化各項評價的指標，形成評價標準。應該注意以下三點。

第一，多元評價主體。當下的教學評價忽略生生互評、師生間互評及學生自評。自新課程改革以來，學生的主體地位一直備受關注，學生是自我建構的主體，理應當在評價中也發(fā)揮主體作用。教師在課堂中始終發(fā)揮引導與輔助作用，是課堂的設計者與管理者。學生之間的交互性評價能夠起到啟發(fā)和參考作用。因此，在大單元教學中，應綜合采用學生自評、生生互評、教師點評的方式開展評價。

第二，貫通評價過程。以往的教學評價多以終結性考試來評判學習效果，忽視了評價促進學生發(fā)展的目的。教師在大單元教學中應該以課前診斷性評價、課中表現(xiàn)性評價與課后終結性評價來多維評價學生表現(xiàn)，及時給出反饋。積極開發(fā)量表或觀察表作為評價工具，觀測學生的行為表現(xiàn)，引導學生自我評估與逐漸完善。

第三，多樣評價活動。課程標準指出評價應該注重考查學生在活動中的參與度、思維特征、行為表現(xiàn)與合作水平等能力，記錄學生真實的任務群學習狀態(tài)。［1］因此，評價不能局限于紙筆測驗。教師可以結合任務特點，創(chuàng)新評價活動。例如，學習預測策略與內(nèi)蘊情感后，可以讓學生通過填寫表格來觀測學生的掌握程度。在進行單元寫作時，也可采用習作分享會的形式鼓勵學生交流與分享。

例如，在學習了單元內(nèi)三篇課文之后，進行單元習作之前，教師可以詢問學生這三篇課文帶給我們怎樣的思考，以橫向聯(lián)結的方式，出示表2，引導學生嘗試填寫，思考“作者羅大里為什么覺得第三種結局最好？”，以此引出單元大概念“在自我尋找中創(chuàng)造生命價值”。

表2 三篇課文內(nèi)蘊的生命價值

在學生完成單元習作之后，教學評價圍繞“習作分享會——續(xù)編故事”展開，設計了具體的評價規(guī)則，如表3 所示。

表3 指向分享任務的教學評價表

在具體的教學過程中，教師也可以結合學習任務單、反饋表等評價工具進行評價。將評價貫穿于教學的全過程，及時進行反思與教學調整，對單元教學設計進行反思與改進，形成從預設到實踐，反思再設計、再實踐的螺旋上升的教學過程。

總之，大單元教學實踐應該基于素養(yǎng)目標，結合教材特點提煉大概念，立足教材進行單元內(nèi)容的優(yōu)化，引導學生在真實的言語實踐活動中學習和運用語言，在實踐活動中發(fā)展思維，在交流互動中提升審美鑒賞能力，全面提升學生的語文核心素養(yǎng)。